Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Национальная школа как этно-социокультурный феномен
1.1. Теоретические основы национального школьного образования 12
1.2. Политика государства в области реализации прав на образование 29
1.3. Особенности становления и развития национальной школы1 в Енисейской губернии в 1920-30-е гг 46
Выводы по первой главе 71
ГЛАВА II. Основные тенденции становления национальной школы в Енисейской губернии в 1920-30-е гг .
2.1. Типологизация национальных школ Восточной Сибири 74
2.2. Становление национальной школы пришлых народов 89
2.3. Формирование и развитие национальной школы коренных народов 116
2.4. Подготовка педагогических кадров для национальной школы в регионе 132
Выводы по второй главе 151
Заключение 153
Список литературы
- Политика государства в области реализации прав на образование
- Особенности становления и развития национальной школы1 в Енисейской губернии в 1920-30-е гг
- Становление национальной школы пришлых народов
- Подготовка педагогических кадров для национальной школы в регионе
Введение к работе
Актуальность исследования. Возрастание интереса к проблемам национального образования в настоящее время связано с ростом национального самосознания народов, живущих на территории современной России. Ориентация системы образования на национальные интересы, национальные традиции, ценности и культуру этнических групп и народностей находит свое реальное воплощение в переходе от единой унитарной школы к личностно-ориентированной. Вариативный характер системы школьного образования актуализировал поиск оптимальных моделей национальных школ, адекватных требованиям времени и происходящим социально-экономическим изменениям в жизни общества. Поэтому возникла необходимость в системном историко-педагогическом анализе развития национальной школы с целью использования ее позитивного опыта в новых условиях. Недостаточный аспект, широта и глубина таких исследований затрудняет осмысление, понимание и использование в практике работы современной национальной школы исторического опыта и сложившихся в ней традиций. Известно, что совершенствование любой социальной системы невозможно без анализа исторических аспектов ее возникновения, без учета условий, тенденций и национальных особенностей развития.
Если обратиться к российской истории советского периода, то можно заметить: нынешняя образовательная реформа, изменяющая облик современной школы, ее цели и ценности, содержание образования и ее внутреннее устройство, напоминает 20-е годы прошлого века, которые были также связаны с кардинальными социально-экономическими и политическими преобразованиями в жизни Российского государства. Решение современных задач развития национальных школ возможно лишь при глубоком изучении и использовании положительного опыта прошлых лет.
История становления национальной школы вызывает интерес своими проблемами и уроками. Задача усвоения этих уроков стоит сегодня как никогда остро, ибо общество, не знающее своего прошлого, утрачивает нить прогресса.
Сегодня современное российское образование опирается на серьезные опытно-экспериментальные, практические и научно-педагогические разработки. В частности, в различных регионах страны разрабатываются модели инновационных учебных заведений, призванных учитывать национальную и региональную специфику в обучении и воспитании молодежи.
Обращение к опыту становления национальной школы в начальный период существования советской власти является чрезвычайно актуальным, так как истоки современной национальной школы были заложены в 1920-е годы, когда формировались основные принципы национальной политики Советского государства.
Степень разработанности проблемы. Развитию национального образования посвящены многочисленные высказывания и труды классиков народной педагогики – Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, А. Дистверега, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского и других ученых, которые отмечали, что у каждого народа существует своя традиционная система воспитания и при организации школы необходимо учитывать особенности культуры и национальную самобытность народов.
Первые публикации о создании и развитии школ народов в РСФСР появились в ранний советский период. В директивах и других государственных документах, а также в трудах Н.К. Крупской, В.И. Ленина, А.В. Луначарского раскрывались принципы национальной политики Советской государства и декларировались права нерусского населения на образование. Проблемы истории национальной школы освещены в трудах Э.Д. Днепрова, М.Н. Колмаковой, Т.Д. Корнейчика, Ф.Ф. Королева, В.И. Матиса, Е.Н. Медынского, З.И. Равкина, Б.К. Тебиева, М.Ф. Шабаевой и др.
История национальной школы, этнопедагогические и этнопсихологические особенности, материальная и духовная культура народов исследованы в научных работах А.П. Беликовой, В.С. Библера, Г.Н. Волкова, М.Н. Кузьмина, С.М. Малиновской, В.И. Матиса, В.В. Модоровой, В.А. Сластенина, В.К. Шаповалова и др.
Особо ценными для исследования являются работы, связанные с анализом становления и развития национальной школы в Сибири. Здесь нужно выделить труды ученых В.А. Асочакова, С.А. Боргоякова, И.Л. Борзенко, М.Ю. Ключниковой, Н.И. Кудирмековой, В.В. Мирошниченко, А.Н. Мохова, О.Г. Ултургашевой, К.М. Патачакова, Р.Г. Рафикова, В.Л. Соскина, Ф.Ф. Шамахова и др.
В нашей исследовательской работе, кроме трудов перечисленных авторов, были использованы документы, регламентирующие деятельность национальных образовательных учреждений (Декларация прав народов России, О свободе совести, церковных и религиозных обществах, О советской школе и др.), материалы Архивного агентства администрации Красноярского края, ЦХИДНИ (Центр хранения изучения документов новейшей истории), Минусинского филиала архивного агентства администрации Красноярского края, Центрального государственного архива Республики Хакасии (ЦГАРХ), Отдела документов новейшей истории государственного архива Республики Хакасии (ОДНИГАРХ).
Анализ степени разработанности исследуемой проблемы показал, что в настоящее время существуют теоретические предпосылки для изучения историко-педагогических условий становления и развития национальной школы в Енисейской губернии. Вместе с тем, в настоящее время в историко-педагогической литературе нет единого комплексного исследовательского подхода в изучении феномена зарождения и становления национальной школы как в Енисейской губернии в 1920-30-е гг., так и в Сибири в целом. Это противоречие особо остро стоит сейчас, когда национальная школа, обеспечивая право этноса на культурно-образовательное развитие, проходит этап модернизации.
Таким образом, существует противоречие между потребностью этносов России на культурно-образовательное развитие с использованием позитивного исторического опыта развития национальной школы и недостаточно полным и глубоким освещении его в педагогической науке.
Отсутствие таких исследований сдерживает и затрудняет преобразования в национальных школах в интересах модернизации региональной и общероссийской систем образования. Сложившееся противоречие определило проблему исследования, суть которой заключается в необходимости исторического анализа организационно-педагогических условий становления национальной школы в Енисейской губернии и поиске механизмов использования позитивного опыта 20-30-х годов XX в. для более эффективной модернизации системы образования в регионе.
Сформулированные противоречия и проблема позволили определить тему исследования: «Организационно-педагогические условия становления национальной школы в Енисейской губернии в 1920-30-е гг.».
Цель исследования: выявить организационно-педагогические условия становления национальной школы в Енисейской губернии в 1920-30-е гг. и определить ценность и полезность данного исторического опыта для модернизации национальной школы на современном этапе.
Объект исследования – становление национальной школы в Енисейской губернии в 1920-30-е гг.
Предмет исследования – организационно-педагогические условия становления национальной школы в Енисейской губернии в 1920-30-е гг.
Гипотеза исследования базируется на том, что организационно-педагогические условия становления национальной школы в Енисейской губернии в 1920-30-е гг. могут быть раскрыты, если:
проанализированы теоретические основы национального школьного образования и выявлены особенности его становления в Енисейской губернии в 1920-30-е гг.;
изучен процесс становления педагогических кадров в Енисейской губернии в 1920-30-е гг. и раскрыта их роль в развитии национальной школы пришлых и коренных народов.
Для достижения цели и проверки гипотезы исследования необходимо решение следующих задач:
исследовать теоретические основы национального школьного образования и государственную политику в области реализации прав на образование в 1920-30-е гг.;
раскрыть особенности становления национальной школы в Енисейской губернии в 1920-30-е гг. и показать их типологизацию;
исследовать организационно-педагогические условия становления и развития национальной школы пришлых и коренных народов;
изучить процесс становления педагогических кадров в Енисейской губернии в 1920-30-е гг.;
сформулировать рекомендации, способствующие решению совершенствования национальной региональной системы образования на основе позитивного исторического опыта.
Методологической основой исследования являются: философские положения о диалектике общего, особенного и единичного (Ф. Гегель, К. Маркс и др.); системный подход, сущность которого заключается в том, что развитие национальной школы, как относительно самостоятельного компонента системы образования, невозможно рассматривать изолированно, без учета политических и социально-экономических факторов (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский и др.). В работе также применены исторический, аксиологический, культурологический, цивилизационный и этнопедагогический подходы, взаимодействующие в рамках методологии истории образования и педагогической мысли (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, М.В. Богуславский, Г.Н. Волков, Г.Б. Корнетов, Т.Ф. Кряклина, В.И. Матис, З.И. Равкин, Ф.Ф. Шамахов и др.), а также конкретные принципы историко-педагогического исследования: научности, историзма, преемственности.
Методами исследования являются теоретический анализ философской, психолого-педагогической и этнопедагогической, этнопсихологической литературы отечественных авторов, позволяющий выявить организационно-педагогические условия становления национальной школы. Для решения поставленных задач использовались историко-ретроспективный анализ, позволяющий рассмотреть динамику историко-педагогического процесса, анализ директивных документов о школе; учебных планов, учебно-методических пособий, программ, а также методы изучения архивных документов, статистических данных; изучение и обобщение педагогического опыта.
Территориальные рамки диссертационного исследования соответствуют территории современного Красноярского края и Республики Хакасия и учитывают изменения административного устройства. Енисейская губерния была учреждена в 1822 году. В 1918 г. в состав Енисейской губернии входило 5 уездов – Енисейский, Красноярский, Ачинский, Канский, Минусинский. 25 мая 1925 г. Енисейская и другие губернии и области упраздняются, образуется обширный Сибирский край в составе 20 новых административных ступеней – округов, 5 из которых – Ачинский, Канский, Красноярский, Минусинский, Хакасский национальный – представляли Приенисейскую Сибирь. Территория Красноярского края, за исключением некоторых районов, вошла в состав последнего. В 1923 г. был образован Хакасский уезд (прежде Хакасия входила в Минусинский уезд), который в 1925 г. был преобразован в Хакасский округ. В 1930 г. была образована Хакасская автономная область, которая затем вошла в состав Красноярского края. В 1991 г. Хакасская автономная область вышла из состава края и образовала самостоятельный субъект Российской Федерации – Республику Хакасию.
Исследование включает следующие этапы:
1-й этап – поисковый (2004–2005 гг.) – изучение официальных документов по теме исследования и литературных источников, накопление эмпирического материала и определение программы исследования. Были определены цель, задачи, предмет и объект исследования.
2-й этап – теоретический (2006–2007 гг.) – разработка теоретических основ исследования, выявление архивных материалов, диссертационных исследований, анализ собранного материала и его оценка.
3-й этап – завершающий (2008–2010 гг.) – систематизация материалов, их анализ и обобщение, написание и оформление диссертации.
Научная новизна исследования:
- выявлены проблемы реализации государственной политики в области организации национальных школ в Енисейской губернии в 1920-30-е гг.
- раскрыты организационно-педагогические условия становления и развития национальной школы в Енисейской губернии в 1920-30-е гг.;
- установлены и обобщены особенности становления национальных школ у различных народов региона (латышей, эстонцев, татар, хакасов);
- введены в научный оборот неизвестные широкой педагогической общественности архивные документы (Протоколы коллегии подотдела национальных меньшинств Енисейского губоно; Доклады и отчеты о работе подотдела национальных меньшинств Енисейского губоно; Доклады и отчеты о работе школ за 1920-30-е гг.; Отчеты о деятельности отдела народного образования за 1920-е гг. и др.);
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:
- история национального образования дополнена сведениями об основных принципах, специфических особенностях становления и развития национальной школы в Енисейской губернии в 1920-30-е гг.;
- раскрытые диссертантом организационно-педагогические условия становления национальной школы пополняют научный фонд исследования современных проблем педагогического образования в Российской Федерации;
Практическая значимость заключается в том, что раскрыт положительный опыт становления и функционирования национальной школы, который может быть учтен при модернизации национальной школы на современном этапе. Кроме того, материалы исследования могут быть использованы в педагогическом процессе в общем курсе по истории образования и педагогики и при реализации национально-регионального компонента в Красноярском крае и Республике Хакасии. Результаты исследования могут быть реализованы в системе повышения квалификации учителей, в процессе подготовки методических пособий и монографий.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены совокупностью методологических положений исследования, связанных с системным, культурологическим, этнопедагогическим и историческим подходами; использованием методов исследования, адекватных объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования, апробацией результатов исследования.
Положения, выносимые на защиту:
-
Для сохранения национальной культуры народов на современном этапе требуется поликультурная модель национальной школы как носителя национально-исторических, культурно-духовных ценностей этноса и гаранта социализации в поликультурной среде.
-
Становление и развитие национальной школы в Енисейской губернии в 20-30-е годы происходило на основе принципов национальной политики Советского государства, декретов и других документов Советской власти. Данные документы по сути дела и составили нормативно-правовые, методические, организационные и научно-педагогические условия зарождения национальной школы в России.
-
Особенности развития национальной школы в Енисейской губернии в 1920-30-е годы были определены многообразием социокультурных, религиозных, языковых и национальных отличий народностей, проживающих на территории, а также отсутствием национальных педагогических кадров для работы в многонациональных и национальных школах.
-
Процесс становления и развития национальной школы пришлых и коренных народов Енисейской губернии в 1920-30-е гг. осуществлялся в соответствии с национальной политикой государства, что привело к появлению позитивных результатов, формированию устойчивой сети национальных школ в этом регионе. Развитию национальных школ способствовали договорные отношения с населением.
-
Подготовка педагогических кадров для национальной школы в Енисейской губернии в 1920-30-е гг. осуществлялась через систему краткосрочных курсов, которые имели особое значение в становлении педагогических кадров для национальных школ. В сложных условиях социально-экономической обстановки значимым и важным являлось создание профессионально-учебных заведений, а также подготовка учительских кадров осуществлялась в других регионах страны.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и научно-практические выводы обсуждены и получили одобрение на международной (Одесса, 2008), всероссийских (Красноярск, 2006; Пенза, 2009; Челябинск, 2009) научно-практических конференциях, а также опубликованы в научных трудах, в том числе в ведущих рецензируемых журналах и изданиях, рекомендованных Перечнем ВАК Российской Федерации. Теоретические и научно-практические результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и иностранных языков Красноярского государственного аграрного университета.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Общий объем 186 страниц. Список использованной литературы включает 290 научных источников.
Политика государства в области реализации прав на образование
Модернизация национальной школы с учетом, требований современного поликультурного общества - это переход от традиционного -национального образования, ориентированного только на этническую культуру и язык какого-либо этноса, к поликультурной, модели национальной школы, в которой учащиеся, сохраняя свою этнокультурную идентичность, были бы активно включены в интеграционный процесс региона, страны, мира [19, с. 23]. Национальная школа в этом отношении выступает учреждением, способным не только удовлетворять собственные этнокультурные потребности учащихся, но и ввести их в мир культуры народов-соседей, познакомить с общечеловеческими ценностями и приоритетами [149, с. 170].
При разработке стратегии развития национальной школы с учетом требований современного поликультурного опыта необходимо, чтобы: - деятельность национальной школы строилась на принципе поликультурности, выражающемся в доминирующей ориентации на множество и многообразие культурных ценностей и норм и их равноправие в образовании; школа служила эталоном, показателем высокого уровня самоорганизации и жизнедеятельности, то есть была бы на шаг впереди общества и среды, ее окружающей: «... совершенствование национальной школы - это улучшение не только условий, но и форм жизнедеятельности людей» [90, с. 115]; - национальная школа была культуросообразной, то есть адекватной существующей культуре - и исторически, сохранившейся, и современной [155, с. 72]; - национальная школа была способной к социокультурному конструированию, то есть культуротворческой, способной не столько-быть транслятором знаний и ценностей, национальной культуры, сколько давать возможность ребенку самоидентифицироваться в определенной культуре, ставить., его ві условия; когда он: сам,- начинает, действовать культурно; творчески І используя культурные ценности, нормы, знания и образцы; - национальная школа; была; личностно-ориентированной то? есть с позиций- гуманистической; педагогики и личностно-ориентированного/ образования связь «этнос - национальная? культура - школаt — ребенок» должна строиться: в обратной последовательности и определяться активной» позицией ребенка» [64, с. 96].
Развивая национальное начало в содержании образования, необходимо взвешенно соотносить его с мировой культурой и видеть эволюцию самой национальной культуры. Этнос него культура не есть нечто раз и навсегда данное. Особенно интенсивный процесс культурной эволюции мы " - . і . наблюдаем: сегодня, когда формируется - хотим мы этого или не; хотим— современная культура, которая сама становится традиционной для человечества и для многих народов [165, с. 99-100]. F.n. Вайгульт в своем диссертационном исследовании; рассматривая проблему национальной школы, считает, что основными принципами деятельности национальной школы являются: 1) принцип включения воспитанников в этнокультурную традицию; 2) принцип перехода от приобщения к национальной культуре к познанию и уважению культур народов совместного проживания в многонациональном государстве и принятию мировых культурных ценностей; 3) принцип: диалога культур как основа взаимного обогащения и саморазвития культур; 4) принцип диалектического единства, трех начал в деятельности национальной школы: национального, общероссийского и общемирового [22, с. 58-59]с
Только национальная школа поликультурной модели; приобщает ребенка к родной культуре, от нее - к российской и мировой. Национальная школа создает условия для введения учащихся в родную культуру, родной язык [83, с. 6].
Зарубежные ученые-исследователи рассматривают концепцию-поликультурного образования как единственно верную в современном многомерном и многокультурном пространстве. Американский ученый Д. Бэнкс обосновал концепцию поликультурного образования, главной целью которой является помощь подрастающим поколениям в развитии межкультурной компетентности. Содержание школьного образования должно отражать культуру различных этнических групп и общую американскую культуру. В процессе обучения история, литература, искусство и культура должны рассматриваться с различных этнических позиций. Основу концепции Бэнкса составляют несколько принципов: - поликультурное образование достигает своих целей при условии поощрения и уважения принципа многообразия; - этническое содержание должно быть интегрировано во все преподаваемые предметы в течение всего периода обучения. Оно должно включать вопросы, затрагивающие любую этническую группу: современную культуру, исторический опыт, ее вклад в развитие общества, проблемы, с которыми сталкивается группа в повседневной жизни, условия жизни в обществе [95, с. 39-40] К. Мок обращается к проблеме межнационального обучения в раннем і возрасте. Он подчеркивает, что для маленьких детей поликультурность должна быть частью ранневозрастного обучения, отражать реалии канадского общества и соответствовать опыту ребенка. Р. Батт предлагает содержание образования обогатить критическим обсуждением, ознакомлением учащихся1 с возможными нормами поведения; просмотром видео- и кинофильмов; обсуждением конкретных жизненных случаев и т. д.; практические приемы: приглашение в класс представителей национальных меньшинств, достигших высокого положения; создание межнациональных рабочих групп учащихся и т. д.
Особенности становления и развития национальной школы1 в Енисейской губернии в 1920-30-е гг
Перед ШКМ ставилась конкретная социальная задача: «Полностью укомплектовать бедняцким, батраческим и середняцким крестьянством, поднять квалификацию педперсонала путем командировок на курсы, укомплектовать агрономическим персоналом. Создать примерные показательные сельские хозяйства среднего типа при школах, чтобы они в будущем могли на практике доказать крестьянину преимущества приложения науки к сельскому хозяйству»[240, л.85].
Школы крестьянской молодежи получили распространение в Енисейской губернии. Так, функционировали 3 латышские, 3 эстонские школы крестьянской молодежи, в Хакасии было создано 4 — Усть-Абаканская, Боградская, Таштыпская и Аскизская [4, 12]. Особым образом мы можем отметить Аскизскую школу крестьянской молодежи. Аскизская школа была районной школой, принимала выпускников многих начальных школ. Прибывшие составляли основной контингент Аскизской ШКМ, и 90% из них являлись детьми хакасов. Это была молодежь с самой разнообразной подготовкой, работа с такой пестрой аудиторией представляла большие трудности для учителей. Много времени приходилось уделять преподавателям на выравнивание такой массы, чтобы начать нормальный учебно-воспитательный процесс. Школа имела свое подсобное учебно-производственное хозяйство, обслуживаемое самими воспитанниками, 4 дойных коровы, 3 рабочих лошади, 20 свиней, 50 ульев, кроме того, школа имела пашню под зерновые культуры (пшеница, овес, рожь и т.д.), различные кормовые травы, картофель и овощи - таково было подсобное хозяйство Аскизской ШКМ. Пчелопасека содержалась в Арбатах и в Моноке и давала большие доходы школе. Деньги, вырученные за мед, шли на приобретение кондитерских изделий и обмундирования воспитанников ШКМ [160, с. 2]. [Учебные планы Аскизской ШКМ, помимо общеобразовательных предметов, содержали и теоретический курс сельского хозяйства (5—6 часовів неделю), производственное обучение и производительный труд в учебных и крестьянских хозяйствах. В соответствии с этим планом при- заведующих Аскизской ШКМ К.Т. Москвитина (до 1930 г.) и С Л. Катаева коллектив учителей проделал большую работу в деле осуществления" новых методов и приемов учебной работы и решения трудового обучения. В школе были созданы хорошо оборудованные учебные кабинеты — физики, химии, биологии, географии, а также столярная, слесарная, швейная, сапожно-шорная мастерские, географическая площадка и астрономическая станция, где учащиеся ШКМ под руководством педагогов, воспитателей и технических работников школы приобретали необходимые трудовые навыки [160, с. 3].
Архивные документы свидетельствуют, что уроки в ШКМ имели сельскохозяйственную направленность, например, на обществоведении -«Машинные товарищества. Сельскохозяйственный кредит», по математике -«Составление и решение задач по цифровым данным, взятым в РИКе о степени обеспеченности населения района сельхозмашинами» и т. д. Все изучаемые темы учителя старались связать с местным материалом, так учащиеся изучали такие темы, как: «Состояние мукомольного дела в районе», «Обеспеченность населения сельхозмашинами», «Условия содержания скота в своем хозяйстве» [240, л. 93-94].
В ШКМ вводили новые формы учебно-воспитательного процесса; проводились клубные дни. Также следует отметить, что ШКМ проводили агитационную и прогандисткую работу среди взрослого населения в деле продвижения передовых методов сельского хозяйства. Несомненным вкладом ШКМ было то, что она давала возможность наиболее талантливым детям из сельской местности продолжить обучение после окончания школы 1-й ступени, школ 2-й ступени в сельской местности было недостаточно. I Закончившие ШКМ имели возможность продолжить свое обучение в высшем учебном заведении. - -В 1925 г. создаются фабрично-заводские семилетки (ФЗЄ), получившие ! широкое распространение к концу 1929 г., это была попытка приблизить для детейі рабочих школу к производству, создать условия для ее политехнизации и для получения детьми рабочих повышенного образования; Изучение историко-педагогической литературы показало, что такой тип национальных і школ] не получил распространение в Енисейской; губернии, так как в основном коренное и пришлое население проживало в сельской местности, соответственно большое развитие получили школы крестьянской молодежи. В.И. Матис, исследуя проблему национальной школы, разработал теорию национальной школы поликультурной модели и выделяет три типа национальных школ. Первая модель - ассимилирующая, к этой модели можно отнести школы, которые существовали в нашей стране еще до революции. Царизм осознал, что всеобщая школа в регионах должна решать не только собственно просветительские, но и государственно-интегративные задачи. Применительно ко многим этносам империи это понималось как курс на их обрусение. В качестве инструментов духовной, языковой, культурной и идеологической (ценностной) интеграции полагались изучение русского языка, приобщение к русской культуре, распространение православия. Правительство вело курс на введение русского языка в нерусских частных и конфессиональных школах, где обучение осуществлялось на родном языке и где через содержание образования реализовывались собственные цели; развивало так называемые инородческие школы, где родной язык в первых классах служил ступенькой для перехода далее к обучению на русском языке и на базе русской культуры, допускало уроки родного языка и иноверных конфессий в русских государственных школах [66, с. 3].
Становление национальной школы пришлых народов
Однако, несмотря на, принимаемые меры, большая часть, чувашских и мордовских школ продолжала испытывать значительные трудности. Проведенное в 1927 г. инспектором краевого отдела образования обследование национальных школ выявило, что в некоторых школах не хватало элементарного - тетрадей и мела. Не хватало учебных программ и руководства для учителей школ. Тем не менее к 1930 г. в Приенисейском крае существовало 12 чувашских и 8 мордовских школ [170]. По округам цифра выглядела следующим образом: в Красноярском округе имелось три чувашских и мордовская школа; в Минусинском округе - две мордовские школы; в Канском округе - четыре чувашских и четыре мордовских; в Ачинском округе - пять чувашских и одна мордовская [158]. I К 1926-1927 г. Наркомат просвещения предложил увеличить количество школ и потребовал перевести содержание договорных школ на совместное финансирование, усилить руководство и наблюдение. К 1929-30 учебном году число эстонских школ увеличилось до 21, латышских до 23, татарских до 38 [131, с. 134-141].
В 1927 году в целом по Красноярскому, Минусинскому, Ачинскому, Канскому округам Восточно-Сибирского района в национальных школах обучались большие группы детей национальных общин, а именно: 6366 детей латышской национальности, 4107 детей представителей чувашской национальности, 378 детей латгалов, 1112 еврейских детей. Охват детей по отношению к не пошедшим в школу являлся следующим: татары - 40%, эстонцы - 80%, латыши - 80%,. чуваши - 30%, латгальцы - 20%, евреи -20%. Общий охват детей всех нерусских национальностей школьного возраста приближался к 45% [107, с. 420].
Характерной особенностью школы 20-х гг. было участие родителей, учителей, учащихся в управлении. Это отвечало духу нового мировоззрения. Управление школами осуществляли школьные советы. Функции школьного совета были следующими: контроль деятельности школы и. учителей, посещаемостью занятий, забота о материальной базе. Состав советов» был разнообразен - учителя, сельские уполномоченные, представители кооперативных товариществ, товарищи от сельской ячейки РКП(б). Школьные советы еще обращали особое внимание на агитацию за. новый образ жизни. Школьные советы были при всех школах, но некоторые существовали формально, только на бумаге, другие же активно участвовали в жизни школы, например, школьный совет в с. Н. Буланка, все предстоящие мероприятия обсуждались и принимались на школьном совете. Школьный совет и родительское собрание выслушивали отчетные доклады завшколой и принимали план дальнейшей работы школы. Также школьный совет этой же школы организовал комиссию по проверке формальных знаний у учеников, так как на родительском собрании было высказано сомнение по поводу качества формальных знаний [248, л. 147]. Этот факт говорит о том, что школьный совет активно участвовал во всех делах школы. Активную деятельность вел школьный совет еврейской школы г. Красноярска [234, л. 5].
Школьники привлекались в органы самоуправления. Имелась четкая структура самоуправления. Высшей инстанцией являлось классное собрание. Между ними функционировал классный совет. Регулированием текущих вопросов занимались две классные комиссии. Участие детей в самоуправлении способствовало развитию социально активной личности с новым коммунистическим мировоззрением. Сформировать новое миропонимание у эстонских, латышских, особенно у татарских детей представлялось очень сложным, так как в этом деле у представителей данных национальностей семья занимала устойчивые позиции. Самоуправление в Островской эстонской и латышской школе Майского района было представлено детским производительным кооперативом, который отвечал за снабжение- мастерских, принимал заказы, оплату за работу, вел учет инструментов материалов; С Г февраля; по 1 апреля 1929 г. оборот составил 347 рублей [184, л. 14]. С введением в СССР всеобщего начального обучения происходит многократное увеличение бюджетных ассигнований и внебюджетных поступлений на нужды народного образования, принятие сверхтемпов: в планировании, характерных для данного периода, - все это способствовало увеличению школьной сети Сибири в годы первой пятилетки в 1,5 раза, а ученических мест - в 2,5 раза. За этот же период произошло удвоение численности национальной школы 1-й ступени в целом и трех-, пятикратное увеличение учебных заведений. Однако значительные количественные достижения не были подкреплены соответствующими качественными изменениями. Из-за нехватки стройматериалов абсолютное большинство открываемых школ ютилось в неприспособленных избах, арендованных у крестьян либо экспроприированных у кулаков [132, с. 124].
Только в Минусинском округе сеть национальных школ в 1927-28 уч.г. была увеличена в следующем порядке: открыта латышская школа на Волковой заимке, добавлены комплекты в В. Суэтукской (эстонской школе), в Н. Буланской (латышской школе), в Восточенской (татарской школе). С увеличением ассигнований на образование была выстроена типовая школа в с. Восточенском, закончена постройка 3-хкомплектной латышской школы в Н. Буланке и однокомплектной немецкой школы в с. Николаевке, также был произведен ремонт всех существующих школ. Стали выделяться средства на оборудование рабочих комнат, на литературу для национальных школ [259, л. 6].
Подготовка педагогических кадров для национальной школы в регионе
В январе 1923 года в Томске открылся Сибирский татарский педагогический техникум. В 1927 г. в техникуме обучалось 18 представителей из Красноярского округа, эти учащиеся обучались за счет средств местного бюджета, на каждого выделялось 15 рублей ежемесячно [176, л. 38]. Учебная работа техникума осуществлялась на основе учебных планов и программ, разработанных Наркомпросом РСФСР применительно к национальным особенностям учащихся. Обучение в татарском педтехникуме включало в себя лекции, лабораторные занятия, беседы. Студенты педтехникума проходили практику: «обследовательскую» (посещали и знакомились с работой учреждений народного образования), педагогическую (организовывали летние детские площадки) . и сельскохозяйственную (работали на ферме). Техникум пользовался авторитетом в Сибири ж за: ее пределами. С каждым годом возрастало количество желающих учиться в нем. Все будущие выпускники заранее были распределены по округам, которые обеспечивали их стипендией в течение четырех-пяти лет в надежде получить необходимого специалиста [79]. I Татарский педтехникум принимал активное участие в организации и проведении краевых курсов по подготовке и переподготовке татарских і учителей, методических консультаций для преподавателей национальных школ, окружных курсов по ликвидации неграмотности [79]. Также татарские учителя проходили переподготовку на Сибирских краевых курсах при Томском татарском педтехникуме. Так, в 1927-28 уч.г на курсы татарских учителей командированы Абдульменов, Насыбулин, Юнусова.
В 1929 г. на этих курсах были представители от Красноярского, Канского, Ачинского округов. На этих курсах учителя прорабатывали программу ГУСа и приспосабливали ее к татарской массовой школе [43, с. 83-85]. Основная масса учителей татарских школ повышала свою квалификацию на окружных и районных курсах. Позже учителей для татарских школ готовил Енисейский техникум, при котором имелось татарское отделение, в 1936 - 37 уч.г. здесь обучалось 67 студентов. Большинство учителей было охвачено заочным обучением. Преподаватели татарской школы № 9 обучались в Тобольском педагогическом техникуме Омской области, преподаватели Пировского района - в Томском педагогическом техникуме [202, л. 19-23]. A.M. Родин, анализируя проблему подготовки педагогических кадров в РСФСР, отмечает,, что к концу 1930-х гг. главная задача - ликвидация неграмотности была в основном решена, достигнутый уровень просвещения может восприниматься как успех огромной учительской армии, брошенной в наступление на неграмотность [133, с.97].
Подводя итоги изучения проблемы подготовки и переподготовки учителей, мы можем сделать вывод: основной формой подготовки учителей для национальных школ Енисейской губернии на протяжении 1920-30-х гг. стали учительские курсы различной продолжительности, которые разделялись по своему значению на уездные, губернские, общесибирские, центральные. Педагогические курсы имели свои недостатки, они не-давали серьезного и глубокого педагогического образования, учебная программа курсов была перегружена предметами и непосильной для курсантов, которые имели низкий образовательный ценз, значительная часть времени отводилась на политизированные; предметы..Несмотря на недостатки в организации иг работе учительских курсов рассматриваемого периода;, они,- будучи мерой: национальных школ. Подготовка и переподготовка учителей в Енисейской губернии в данный период осуществлялась не только- через краткосрочные: курсы; хотя; они играли, первостепенную роль, важное значение наряду с; курсами имели учительские съезды. Также значительная роль в работе по. переподготовке учителей- . принадлежала районным учительским конференциям. Широкое распространение в конце 20-х годов получила новая форма переподготовки учителей - так называемые самокурсы. Говорить о глубокой научно-теоретической подготовке учителей в данных; условиях через учительские курсы не приходится. Изменить данное положение могло только профессиональное учебное заведение, имеющее свою базу, специалистов, учебные планы и программы, предусматривающиеглубокую профессиональную подготовку учителя. Такими заведениями стали Хакасский педагогический техникум, Татарский; педтехникум: в г. Томске, Енисейский техникум с татарским отделением, Тобольский педагогический техникум, Латпедтехникум в Ленинграде, которые обеспечивали квалифицированными кадрами национальные школы Енисейской губернии.
Сказанное выше позволяет сделать вывод, что в рассматриваемый период проявились позитивные тенденции роста числа педагогов национальной школы, повышения их общеобразовательного; и профессионального уровня; Различные формьг подготовки кадров позволили обеспечить национальные школы квалифицированными учителями.
