Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретико-методологические предпосылки историко-педагогического исследования национальной школы
1.1. Национальная школа как этно-социокультурный феномен 12
1.2. Общие принципы становления национальной школы 26
1.3. Социально-политические и педагогические условия формирования национальной школы на Алтае 39
Выводы по первой главе 66
ГЛАВА II. Ведущие тенденции становления национальной школы в регионе
2.1. Становление национальной школы «народов западной культуры» в 20-е гг. XX века 68
2.2. Формирование национальной школы тюркских народов 94
2.3. Общее и особенное в становлении национальных школ на Алтае 109
Выводы по второй главе 127
Заключение 130
Список использованной литературы 133
- Национальная школа как этно-социокультурный феномен
- Общие принципы становления национальной школы
- Становление национальной школы «народов западной культуры» в 20-е гг. XX века
- Формирование национальной школы тюркских народов
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. Отсутствие четкого понимания места и роли исторического опыта национальных институтов образования в происходящих в России современных социокультурных процессах, необходимость теоретического осмысления этого опыта выдвигают в число актуальных исследовательских проблем научный анализ становления национального образования в регионе и его влияния на современную школу.
В каждый конкретный исторический период возникают новые аспекты проблемы функционирования национальных школ, особенно в нашем многонациональном государстве.
Смена общественных ориентиров в конце XX века в нашей стране сопровождается различными изменениями в ее духовной жизни. Это выражается, прежде всего, в росте национального самосознания у многих этносов, в стремлении глубокого изучения и развития национальных культур, языков, традиций и обычаев. Во многих регионах России стали воссоздаваться национальные образовательные учреждения, цель которых - воспитание подрастающего поколения как носителя своей национальной культуры. Современный исторический период сравним по динамике социальных процессов с этапом развития страны в 20-е гг. XX в., когда Октябрьская революция способствовала пробуждению национального самосознания народов России. Базовым документом, определяющим национальную политику, стала Декларация прав народов России, в которой важным условием национального самоопределения явилось создание национальной школы с родным языком обучения.
Решение современных задач развития национальных школ возможно лишь при глубоком изучении и использовании положительного опыта прошлых лет. Подобные исследования представляют особый интерес в переходный период, когда происходят качественные изменения сущностных характеристик современной школьной системы, изменяются представления о месте и роли национальной составляющей в школьном образовании.
4 Степень разработанности проблемы. Анализ отечественных и зарубежных исследований в области образования показал, что существенный вклад в разработку проблемы развития шкоды на родном языке внесли Н.А. Ильмин-ский, Я.А. Коменский, Н.А. Корф, И.Г. Песталоцци, Л.Н. Толстой, К.Д. Унган-ский и др., которые подчеркивали, что у каждого народа существует своя система воспитания, и при организации школы необходимо учитывать особенности культуры и национальную самобытность народов. Опору на особенности национального характера, отечественную культуру и традиционный быт, как условие стабильности нации, формирование национального характера отмечали многие русские философы (М.М.Бахтин, Н.А. Бердяев, СИ. Гессен, И.А. Ильин, В.Н. Филиппов и др.).
Проблематика нашей работы вызвала необходимость обращения к исследованиям А.П. Беликовой, В.А. Беловолова, СП. Беловоловой, B.C. Библе-ра, Г.Н. Волкова, З.С Казагачевой, СМ. Малиновской, В.И. Матиса, В.А. Сластенина и др., в которых анализируется некоторые аспекты истории национальной школы, развиваются идеи самоценности и равноправного взаимодействия народов, этнопедагогические и этнопсихологические особенности народов Сибири.
При разработке вопросов, связанных с анализом социально-политических, педагогических условий становления и развития национальной школы на Алтае, мы опирались на работы Л.П. Белковец, Г.П. Вайгульт, Ф.Т. Валеева, П.Н. Луппова, В.И. Матиса, В.В. Модоровой, Л.П. Потапова, Е.М. Тацаковой, А.В Овчинникова, A.M. Родина, Н.А. Томилова, Ф.Ф. Шамахова, И.В. Черказьяновой и др.
Важное значение при исследовании проблем национальной школы на Алтае в 1920-е гг. для нас имели документы, регламентирующие деятельность национальных образовательных учреждений (Декларация прав народов России, О свободе совести, церковных и религиозных обществах, О советской школе, Национальная доктрина развития образования РФ, Закон об образовании и др.), документы Центра хранения архивного фонда Алтайского края (Ф.141 отдел
5 народного образования Алтайской губернии, Ф. 922 - отдел по делам национальностей Алтайской губернии, Ф. 38 - Славгородский окрунсной отдел ВКП (б)), аудиозаписи архива историко-краеведческого музея БГПУ и Поликультурного научно-образовательного центра БГПУ, записанные в ходе этнографических экспедиции, интервьюирования жителей районов Алтайского края.
Анализ научной литературы, архивных материалов и контент-анализ периодической печати позволяет сделать вывод о том, что в настоящее время в регионе имеется богатый исторический опыт и теоретическая база для изучения национальной школы. Вместе с тем в современной литературе и практике образования лишь фрагментарно исследован и использован опыт становления национальной школы Алтая, имеющий неоценимое значение для ее современной модернизации. В результате возникает противоречие между необходимостью изучения становления национальной школы на Алтае и ценностью исторического опыта с одной стороны, с другой - недостаточной изученностью этого вопроса в истории образования. С учетом этого противоречия нами был сделан выбор темы исследования, проблема которого заключается в необходимости исторического анализа социально-педагогических условий становления национальной школы на Алтае для его широкого использования в современной практике.
Цель исследования заключается в том, чтобы на основе историко-педагогического анализа раскрыть социально-педагогические особенности становления национальной школы на Алтае и сформулировать выводы, способствующие решению задачи совершенствования современного национального образования,
Объект исследования: национальная школа на Алтае в период ее становления.
Предмет исследования: социально-педагогические условия становления национальной школы на Алтае в 1920-е гг.
Гипотеза исследования базируется на том, что социально-педагогические условия становления национальной школы на Алтае могут быть раскрыты, если:
выявлены исторические условия формирования национальной школы;
обоснованы принципы организации национальной школы;
проанализированы особенности становления национальной школы у разных народов региона;
раскрыты образовательные возможности выпускников национальных школ.
В соответствии с проблемой, целью исследования, объектом, предметом и гипотезой в работе ставятся следующие задачи:
выявить социально-политические и педагогические условия формирования национальной школы на Алтае в 1920-е гг.;
определить принципы организации национальной школы Алтайской губернии;
- раскрыть особенности становления национальной школы на Алтае
в 1920-е гг.;
проанализировать образовательные возможности выпускников национальных школ;
обосновать научно-практические рекомендации по совершенствованию этнокультурной направленности развития современного образования в регионе.
Общую методологию исследования составляют философские положения о диалектике общего, особенного и единичного (Ф. Гегель, К. Маркс, ); системный подход, сущность которого заключается в том, что развитие национальной школы как относительно самостоятельного компонента системы образования нельзя рассматривать изолированно, без учета политических, социально-экономических и духовных факторов (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.); культурологический подход, дающий основания рассматривать образование в качестве условия становления и развития личности как носителя и творца народной культуры, а также этнопедагогаческий
7 подход, аппелиругощий к значимости национального элемента в воспитании подрастающего поколения (Ю.В. Бромлей, Г.Н. Волков, Т.Ф. Кряклина, В Л Матис и др.).
Теоретическую основу исследования составляют труды философов, социологов, педагогов, психологов, изучающих место и роль образования в обществе (В.Г. Афанасьев, Л.Г. Борисова, СИ. Григорьев, В.И. Матис, В.Н. Филиппов и др.); исторические, социально-экономические, культурные аспекты развития и взаимодействия цивилизаций, культур, этносов, наций (Ю. В. БромлеЙ, В. Ф. Вавилин, Л. Н. Гумилев, 3. Т. Гасанов и др.); этнокультурные особенности образования (А.Л. Бугаева, В.А. Беловолов, Г.Н. Волков, В.И. Матис, Т.Н. Петрова и др.).
Для достижения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы в работе использован комплекс методов исследования, включающий: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, этнопедагогической, этнопсихологической литературы отечественных авторов, позволяющий выявить социально-политические и педагогические условия становления национальной школы; историко-логический анализ нормативной базы и архивных документов, способствующий реконструкции основных этапов становления национальной школы; сравнительный метод, позволяющий сравнивать процесс становления различных национальных школ на Алтае в указанный период; контент-анализ документов и средств массовой информации, определяющий роль и место образовательных реформ в 20-е гг. на Алтае и внимание к ним органов управления,
Исследование включало следующие этапы:
1 этап - поисковый (1999-2000 гг.) — включал изучение этнопедагогической, психолого-педагогической, исторической литературы, научных статей и публикаций по исследуемой тематике; выявление состояния изученности проблемы; определение цели, задач, гипотезы, методов исследования.
2 этап - теоретический (2001-2003 гг.) — посвящен уточнению теоретиче
ских положений, работе с архивными документами, их анализу, выявлению
особенностей развития национальной школы.
3 этап — завершающий (2004 г.) - анализ результатов исследования,
обобщение и систематизация полученных данных, литературное оформление
диссертационной работы.
Научная новизна:
раскрыты социально-политические и педагогические условия становления национальной школы на Алтае в 1920-е гг.
установлены различия в динамике становления национальных школ у различных народов в регионе (у латышей, немцев, татар, эстонцев, становление шло более интенсивно, чем у алтайцев и казахов);
выявлены трудности создания национальной школы у алтайцев и казахов (слабая материально-техническая база, низкий уровень грамотности населения, отсутствие квалифицированных специалистов и учебной литературы);
дан сравнительный анализ образовательных возможностей представителей национальных меньшинств региона;
впервые в научный оборот введены, неизвестные широкой педагогический общественности, архивные документы (Протоколы совещания национальных работников при Сибирском крайкоме ВКП (б); Отчеты о работе национальных секций окружных комитетов РКП (б); Циркуляры наркома по делам национальностей об улучшении работы отделов по делам национальностей; Переписка Алтайского губернского отдела по делам национальностей с отделом народного образования; Доклады и отчеты подотделов национальных меньшинств уездных отделов народного образования; Отчеты о деятельности отдела народного образования за 1920-е гг. и др.).
Теоретическое значение:
- сформулированы подходы к анализу проблем становления национально
го образования в. условиях поликультурности России и всплеска этнического
феномена в образовании;
9 Практическая значимость исследования:
Содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы доведены до конкретных методических рекомендаций, позволяющих анализировать исторические аспекты становления национальной школы в регионе, создающие предпосылки для реализации этнокультурной направленности современного образования. Полученные материалы могут быть использованы в общем курсе по истории образования и педагогики и стать основой спецкурса по истории национальной школы на Алтае (реализации национально-регионального компонента учебного плана), способствовать совершенствованию знаний по истории образования студентов педагогического вуза.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены совокупностью методологических положений исследования, связанных с системным, культурологическим и этнопедагогическим подходами; использованием методов исследования, адекватных объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования, апробацией результатов исследования.
Положения, выносимые на защиту:
Возрождение и сохранение национальной культуры народов Алтая объективно требует создания системы национального образования поликультурной модели, как носителя национально-исторических, культурно-духовных ценностей этноса и гаранта социализации в поликультурной среде. Современная этнокультурная подготовка - социально-педагогический феномен, отражающий меру освоения этнопедагогической культуры народов региона, понимания воспитательной ценности ее, адекватного использования исторического опыта в современной практике поликультурной модели школы.
Для решения задачи ликвидации неграмотности среди населения оптимальным было создание национальной школы, как основы существования этноса и этнической культуры, духовного становления личности в условиях многоязычия и поликультурности.
Национальная школа на Алтае в период ее становления представляла собой компенсирующую модель с ее этническими особенностями (положи-
10 тельными сторонами и недостатками), частично сохранявшую национальные особенности, но не предоставлявіпую равных возможностей для продолжения учебы и включения в социальную структуру региона. Существование такой школы определялось с одной стороны историческими традициями, с другой объективными и субъективными причинами.
4. Подготовка педагогических кадров для национальных школ в первой половине 1920-х гг. являлась целью и результатом управляемого процесса, представляющего собой морально-психологическую характеристику личности учителя, определяемую осознанием его места в реализации этнического наследия в национальной школе; соответствующим уровнем овладения необходимыми этнопедагогическими знаниями, умениями и навыками, а также сформированными профессиональными качествами этнопедагога.
Апробация и внедрение результатов исследования:
Полученные в ходе исследования данные обсуждены и получили одобрение на международных (Москва, 2000; Омск, 2002; Барнаул, 2004), всероссийских (Саратов, 2002), городских (Барнаул, 1998, 1999, 2001) конференциях. Материалы исследования внедрены в учебный процесс педагогического факультета Барнаульского государственного педагогического университета, общеобразовательных школ №№ 60, 79, 112, 123 г. Барнаула.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы. Общий объем работы 156 страниц, в ней приведены 9 таблиц. Список использованной литературы включает 245 научных источников.
Во введении обоснована актуальность темы исследования и аспекты ее разработанности, сформулированы объект, предмет, цель, гипотеза исследования, раскрыты научная новизна и практическая значимость темы, определены методология, методы, этапы исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретико-методологические предпосылки историко-педагогического исследования национальной школы» представлен анализ философской, психолого-педагогической, исторической литературы по
лософской, психолого-педагогической, исторической литературы по проблемам исследования; уточнено понятие «национальная школа в 1920-е гг.»; определены социально-политические и педагогические условия становления национальной школы в переходный период на Алтае; раскрыты общие принципы развития национальной школы в регионе.
Во второй главе «Ведущие тенденции становления национальной школы в регионе» проведен сравнительный анализ становления национальных школ народов европейской культуры (немецкой, латышской, эстонской) и народов тюркской культуры (алтайской, казахской, татарской); раскрыты образовательные возможности выпускников национальных школ Алтая, выявлены основные тенденции становления национальной школы на Алтае.
В заключении подведены итоги, сформулированы основные выводы проведенного исследования, намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.
Национальная школа как этно-социокультурный феномен
В период коренных общественных преобразований проблемы образования и воспитания приобретают особую актуальность и остроту. Начавшиеся в стране демократические преобразования позволили выявить серьезные проблемы в области национальных и межнациональных отношений. Общественность отмечает утрату молодым поколением стремления изучать родной язык, национальную культуру. Современные трудности могут быть решены на новом витке развития системы образования и повышения общего культурного и образовательного уровня россиян, а также в результате изменения отношения к школе со стороны общества. В последние годы довольно действенный «двигатель» многих политических процессов, в том числе и процессов духовного обновления России - это этнический фактор.
Возрождение и новый всплеск этнического феномена в образовании коренится в объективной тенденции интернационализации материальных и духовных ценностей. Это обусловливает этнокультурную мотивацию возрождения национального образования, сопротивляющуюся «перемешиванию» людских масс, унификации образа жизни в урбанизированном обществе, стиранию всяких различий. В современной России сложилась тенденция интернационализации образования и культуры, наблюдается экспансия американских ценностей. Стремление приобщиться к «общечеловеческим» ценностям привело к недооценке социальной и национальной составляющих образования и культуры. Если для многих народов, представляющих «нетитульные» нации, сохранения этнокультурного своеобразия вполне достаточно для поддержания этнической самоидентификации, то у других притязания носят политический характер. Этнополитическая мотивация выражается в стремлении к государственному оформлению своей национальной идентичности, к повышению политического статуса своего народа. Для них национальная школа — это не только институт социализации молодежи, но и инструмент сохранения национальной культуры, традиций, языка и этноса как такового.
Одной из основополагающих стратегий развития современного образования стала проблема «многопланового учета этнического измерения российского социума» [128, с.37]. Г.Н. Волков говорит о необходимости разработки таких программ, курсов, которые способствовали бы воспитанию культуры межнационального общения и знакомили молодежь с традициями своего и других народов. «Человек, — как отмечает А.И. Субетто, — в своей жизни, в своей культуре, в своем образовании, в своих системах ценностей и нравственности одновременно репрезентирует и человечество в целом. Здесь человек предстает и как «род», и как «вид», отражая в себе свой народ, культуру, этнос, нацию, землю, географические и ландшафтные формы существования, историю своей страны, народа, нации, этноса» [212, с. 127]. Общечеловеческое формируется в человеке на основе разнообразия культур и этносов, сначала человек воспроизводится в своем роду, семье, этносе, малой родине, стране, а затем уже в мире, человечестве.
Интерпретация понятия «национальная школа» отечественными исследователями отличается от европейских традиций. Так, национальное там относится к государственному, к нации, идентифицирующей себя в государстве. Национальная школа в европейских государствах формировалась как социальный институт для удовлетворения духовных потребностей и инструмент повышения социальной мобильности. Другая ситуация складывается в многонациональных и поликультурных странах. В нашей стране национальная школа подразумевала школу, в которой обучение велось на родном языке. Для многих народов требование национальной школы совпадало с требованиями политической независимости народов, чьи права, так или иначе, ущемлялись. Таким образом, в России сложились стереотипы понимания национальной школы, из которых вырисовывается общая модель. Это учебное заведение с преобладанием коренного (нерусского) контингента обучающихся или с однородным национальным составом. Отличительной особенностью такой школы является специальная программа обучения на родном языке, и, как правило, заниженный уровень требований по сравнению с типовой общеобразовательной российской школой.
Для исследования проблем педагогического образования продуктивными оказались системный и культурологический подходы. Относительно самостоятельный компонент - национальная школа - не может рассматриваться изолированно. На развитие национальной школы влияет политическая обстановка в стране, социально-экономическое развитие. Исходя из этого, формируется образовательная политика государства. Октябрьская революция 1917 г. изменила общественный строй, изменила национальную политику, которая стала ориентироваться на развитие национальных культур. Следствием стало небывалый рост национальных образовательных учреждений, которые способствовали развитию народной культуры. Не только внутренние изменения влияли на школу, необходимо также учитывать и внешние факторы. Изменения политической обстановки Б заруб ежных государствах неизбежно влекло и трансформацию национальной политики в стране.
Общие принципы становления национальной школы
Общие основания - эти наиболее общие философские и социально-философские закономерности, которые лежат в основе изменений как социальной системы в целом, так и отдельных ее частей, в том числе и системы образования как важнейшей части духовного производства общества. Общие закономерности в сфере духовного производства и системы образования позволяют рассмотреть также закономерности бытия отдельных ее сфер, в том числе национального образования и национальной школы [134, с.82].
Цикл жизни школы обычно совпадает с циклом жизни общества. Путь школы совпадает с историей государства, а в переломные периоды система образования меняет свои цели, внутреннюю структуру, статус в обществе, выполняемые функции, используемые методы, формы и организацию процесса обучения. История национальной школы не отделима от истории страны, трансформация социально-экономической жизни отразилась и на процессе ее становления. Октябрьскую революцию можно определить как переломный момент в жизни страны. Следствием ее стала кардинальная перестройка всех сфер жизни общества, в том числе изменения в цели и задачах воспитания подрастающего поколения, порой даже противоположные ранее существовавших.
После Октябрьской революции государственные деятели поставили перед школой совершенно другие цели и задачи. Важным было стремление прогрессивных слоев общества дать начальное образование всем народам, проживающих на территории России. Отмечалось, что образовательная политика государства до революции носила русификаторский характер, посредством обучения на родном языке учителя проводили в жизнь идеи, не всегда понятные представителям нерусских национальностей. Теперь же предполагалось создать иную школу, которая будет способствовать формированию человека новой формации на основе национальных особенностей культуры. В России были созданы условия для обеспечения реального всеобщего народного образования, равного для всех классов, социальных групп, сословий независимо от расы, национальности, вероисповедания. В.И. Ленин, его сподвижники четко осознавали абсолютную значимость вопросов народного образования. Неслучайно, с первых дней советской власти началась невиданная по масштабам и напряженности борьба по повышению грамотности народа. Особое внимание уделялось нерусским национальностям, так как среди них полная безграмотность была обычным явлениям. Декларация прав народов России предоставила уникальные возможности всем народам развивать свою культуру, свое образование.
Создание национальной школы началось с документа о единой трудовой школе. Основная цель школы, национальной в том числе, — «дать новое поколение борцов за идеалы трудящихся масс, строителей новой жизни... Из советской школы должны выходить не просто образованные личности, а в первую очередь строители коммунизма, борцы за интересы рабочего класса» [10, с. 14].
В соответствии с документами (Положение о единой трудовой школе, основные принципы единой трудовой школы) школа получила наименование единой трудовой, что означало общедоступность, бесплатность, светскость обучения, а также общей для обоих полов. Единство школы обеспечивалось реальными правами каждого продвигаться по ступеням образования от детского сада до университета. Это было принципиально новым, так как до революции сословность образования ограничивали возможности народов.
Содержание образования содействовало формированию коммунистического мировоззрения, а это невозможно было без вооружения учеников глубокими научными знаниями и методами познания. Человек, окончивший советскую школу, был всесторонне развитым. Обучение в школе носило политехнический характер, органически связанное с производительным трудом.
Идейно-политическая направленность содержания школьного образования находила свое выражение в учебных планах, программах и учебной литературе. Материал излагался с учетом политических, экономических и культурных программ. Любая национальная школа обязательно знакомила учащихся с политикой коммунистической партии и советского правительства. Источники по истории школы 1920-х гг. содержат информацию о том, как лучше и правильнее познакомить учеников с данными вопросами. Изложение в доступной форме политики партии и правительства выдвигалось как непременное условие связи школы с жизнью - это соответствовало одному из принципов новой школы. Идейно-политическое воспитание выразилось в преподавании предметов: обществоведения, истории, политэкономии, экономической географии, литературы. Вся внеклассная и внешкольная работа была направлена на реализацию принципа связи школы с жизнью.
Становление национальной школы «народов западной культуры» в 20-е гг. XX века
В данном параграфе мы будем использовать типологию народов, которая применялась в 20-х гг, XX в. в России. К народам западной культуры относились народы, переселившиеся в Сибирь. Это - славянские народы - украинцы, белорусы, поляки; народы Поволжья - мордва, чуваши; прибалтийские народы эстонцы, латыши; немцы. В своем исследовании мы рассмотрим более подробно становление немецкой школы. Для полной картины становления немецкой школы целесообразно сравнить его с процессом формирования национальной школ у эстонцев и латышей. По истории немецкой национальной школы имеется достаточно богатый материал в архивах, а по истории национальной школы эстонской и латышской народностей нам удалось собрать лишь небольшую часть. Те документы, которые мы обнаружили в местном архиве, позволили нам воссоздать картину становления национальной школы у этих народов.
Эстонские и латышские поселенцы, так же и немцы, при переселении на Алтай уже имели собственную систему образования.
Немецкие национальные школы в России появились в XVHI веке, в связи с манифестом Екатерины II «О привлечении иностранцев в Россию». После его выхода в страну стали приезжать иностранцы, основная масса которых составляли немцы. Прибывшие были неоднородны по своему социальному составу. Для включения в социальную структуру российского общества был необходим определенный уровень знаний, которые получали в национальных школах. Вместе с другими специалистами приезжали ученые, духовные наставники, учителя, которые обучали детей своих соотечественников.
Переселявшиеся немцы по вероисповеданию принадлежали к различным конфессиям. Большинство придерживались лютеранства, другие - католичества. Особую этноконфессиональную группу составляли менониты. Потребность обучения у менонитов и лютеран диктовалась вероисповедальньши принципами, согласно которым верующий должен сам читать Библию и другие священные книги. Несмотря на тяжелые условия проживания, менониты и лютеране после строительства необходимых объектов, строили школу и храмовые сооружения. Для католиков не являлось характерным чтение священных книг верующими, а интерпретацию осуществляли священнослужители. Поэтому для вступления в общину умение читать было не обязательным, и этот факт наложил своеобразный отпечаток на уровень образования немцев-католиков.
Первое время учителя прибывали вместе с переселенцами. Вскоре стала складываться ситуация, когда в школах не хватало учителей, так как специальных учебных заведений для подготовки учителей для немецких школ не было. Постепенно школа стала переходить в руки духовенства, так как достаточно образованные люди имелись в их среде.
Первые массовые немецкие поселения в Сибири возникли в 1890-х гг. На Алтае первые немецкие поселки возникли в 1907-10 гг. Традиции школьного образования были перенесены и на новое место поселения. По вероисповеданию немцы, поселившиеся на Алтае, принадлежали к лютеранам, католикам и менонитам. Целая сеть немецких национальных школ появляется уже после революции 1917 г.
Миграции эстонского крестьянства в Сибирь определялись социально-экономическими, политическими, демографическими и культурными условиями, в которых находились эстонская и сибирская деревни. В истории расселения эстонцев в Сибири можно выделить следующие пики миграций: 1.1802 г. - середина 1880 г. - административная и уголовная ссылка эстонцев в Сибирь.
.Начало 1890-х гг. - 1914 г. - добровольное переселение, часто сопровождаемое обратным возвращением, и ссылка уголовных и политических преступников.
.1914-17 гг. — эвакуация в Сибирь промышленных рабочих и беженцев из прифронтовых зон [120, с. 189].
По данным эстонского исследователя А. Ниголя, в 1917 г. из 1 млн. 300 тыс, эстонцев 250 тыс. или 19,2% жили за пределами основной этнической территории, большинство из них находилось в России [120, с. 189].
Первым эстонским поселением стали деревня Лифлядка, основанная в 1895 г. в 12 верстах от Змеиногорска. К 1917 г там проживало 170 человек. Два года спустя в Покровской волости, в 45 верстах от Шипуново возникла самая крупная колония — Эстония, население которой выросло к 1917 г до 500 человек. Кроме того, крупными эстонскими поселениями на Алтае тали деревни Рудовозово (Змеиногорский округ), Оякюла (Барнаульский округ), а также Ле-бедиха, Серезика и Березовка. В Славгородском уезде возникли колонии Эстония и Сандай, основанные соответственно в 1890 ив 1898 гг. К 1917г. на Алтае возникло 7 крупных эстонских колоний.
Национальная школа в эстонских деревнях была обычным явлениям. Это было связано с тем, что переселение эстонцев в Сибирь совпало по времени с началом национального пробуждения в Эстонии. В 1918 г. в Западной Сибири насчитывалось 21 стационарная и 2 передвижные эстонские школы, из них 8 располагались в Томской губернии. Грамотность населения доходила до 95% . Традиционно обучение велось на родном языке, и также как и в немецкой школе, здесь преподавали Закон Божий.
Формирование национальной школы тюркских народов
Используя, принятое в 1920-х гг., деление народов мы в данном параграфе рассмотрим развитие национальной школьной системы народов восточной культуры. Тюркские народы являлись автохтонным населением Сибири. Материал по истории школы у этих народов не столь разнообразен как у народов «западной культуры». Тюркские народы не имели столь богатого образовательного опыта, как, например, немцы или эстонцы с латышами. О существовании каких-либо образовательных традициях можно вести речь лишь в отношении сибирских татар. Имеющийся архивный материал позволил нам воссоздать (не полностью) картину становления национальной школы у алтайцев, казахов, татар и шорцев.
Алтайцы были коренным народом Алтая. Самоназвание - алтай-кижи, что значит человек Алтая. В прошлом алтайцы — собирательное название тюр-коязычных племен, живших в Горном Алтае и частично в Кузнецком Алатау. Существуют этнографические группы северных и южных алтайцев. Северных алтайцев в дореволюционной литературе иногда называли черневыми татарами. Северные алтайцы включают следующие группы: тубалары, челканцы, или ле-бединцы, кумандинцы. Южных алтайцев именовали калмыками белыми, алтайскими, горными, бийскими. К южным алтайцам относятся следующие группы: алтай-кижи, теленгиты, телесы, телеуты. Язык алтайский, имеются диалекты у каждой групп алтайцев. Письменность на основе русской графики. Этноним кумандинцы возводят к самоназванию племен куманку, входившего в кимако-кыпчакский союз, этнонимы теленгитыи телеуты - к доланьго в составе теле. В 7 в. теленгиты жили с телесскими племенами по р. Тунло в Монголии, оттуда переселились в Кемчик (Туву), в 8 в. они известны на Алтае в горно-лесных районах верховий Иртыша. В этногенезе алтайцев приняли участие и монголо-ойротские племена. [152, с. 82]. Для алтайцев характерен высокий уровень активной регуляции поведения. Главными атрибутами являются самообладание и выраженный контроль. Самостоятельное и серьезное отношение к жизни является традиционными качествами, воспитываемых с детства. Для алтайцев во-. обще характерен социоцентризм поступков, с детства воспитывается уважительное отношение к другим.
Школьное дело среди алтайцев получило свое развитие в середине XIX в. и было связано с деятельностью Алтайской духовной миссии. Миссионеры стремились использовать школу как средство «обрусения инородцев» и посредством ее христианизировать местное население. В миссионерских школах с 70-х гг. XIX в. применялась система русского педагога Н.А. Ильминского. В качестве средства распространения православия и русификация алтайцев был выбран родной язык. В школах обучали чтению и письму по-алтайски. На алтайский язык переводились книги, использовавшиеся для обучения и пропаганды православия. Школы создавались не только миссией, но их открывали и содержали сами алтайцы. В 1913 г. вих школах обучалось 2000 человек. Грамотные составляли к 1917 г. около 6%, а среди кочевников менее 2% [82, Т.З, с.425].
Революция 1917 г. предоставила алтайцам возможность создать собственную национальную школу, что закреплялось Декларацией прав народов России.
В структуре Алтайского губернского отдела по делам национальностей организовали алтайский подотдел. Его возглавлял Л. Сары-Сеп-Конзычаков. Он был сыном священника - миссионера, учился в духовном, а затем в Бийском катехизаторском училище. В 1920 г. вступил в РКП (б) [231, с. 236]. Одно время он выступал инициатором создании автономии алтайского народа, поэтому в советской литературе он представлен как националист.
Параллельно с оформлением структуры губернского отдела проводилась работа по созданию отделов национальностей в уездах. В Горно-Алтайском уезде такой отдел был организован, но из-за отсутствия необходимых кадров его функции передали Бийскому уездному подотделу.
Алтайская национальная школа строилась на общих для всех национальных школ принципах - он была единой и трудовой. Развитой системы образования у алтайцев в дореволюционный период не сложилась, поэтому создание школы было сопряжено с многими трудностями.
На первом совещании представителей туземцев Сибири, проходивший в Омске 28 февраля - 2 марта 1921 г. на повестке дня стоял важный вопрос - положение тюркских народов на Алтае. Алтайский подотдел собрал необходимую информацию и отчитывался на совещании: «Алтайцы представляли собой «не одно племя, а несколько объединившихся племен для борьбы с пришельцами. В настоящее время (1921г.) в пределах Бийского, Горно-Алтайского уездов живут следующие племена: алтайцы, теленгиты, кумандинцы, шорцы, тубинцы или черные татары. Общее количество таковых по этим уездам в данное время 43650 представителей обоего пола, тогда как по Всероссийской переписи 1917 г. их было более 75000 человек обоего пола. У алтайцев своей письменности, в полном смысле этого слова нет, а имеется транскрипция, изобретенная миссионерами. Религиозный культ дошел только до фетишизма, анимизма и тотемизма. Христианский культ не привился. Исторические события передаются устно особыми рассказчиками (кайчи). Кайчи пользуются среди алтайцев огромной популярностью и поэтому он в каждом селе желанный гость. Одним словом алтайцы живут древне патриархальным порядком. Главное занятие алтайцев — скотоводство, ореховый промысел и охота. Эксплуатация их купцами, чиновниками, полиции давало возможность лишь для полуживотного, получеловеческого существования. Страсть к вину, как и вообще среди всех некультурных народов, ввозимом торговцами с целью одурманивания, окончательно подорвало экономическое благополучие, кроме того, пьянство развивает преступность, которой ловко умели пользоваться для своей наживы блюстители закона. Алтаец по природе замкнутый, сдержанный и не любящий многословия. Большей частью - это мечтательные натуры, летающие на крыльях своей первобытной фантазии, в эпохе богатырей. Но при умелом подходе он делается общительным и человека, понравившегося ему (другой национальности) называет «на-ди», то есть другом и не забывает никогда. Характер алтайца большею частью вспыльчивый, но не злопамятный, к чему также хорошо приспособились русские торгаши. Алтаец чтит законы гостеприимства, но эта хорошая черта подверглась оскорблению. Отношение к русским. Ввиду того, что все отношения их были только с целью эксплуатации алтайца, недружелюбное. В представлении алтайцев, русский — это чиновник разных рангов и ведомств.
