Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Педагогическая культура как междисциплинарная научная проблема 28
1.1. Философско-методологические основы проблемы 28
1.2. Психологические аспекты проблемы 43
1.3. Социально-педагогические предпосылки исследования понятия «педагогическая культура» 71
1.4. Национальный и интернациональный подход к определению содержания понятия «педагогическая культура преподавателя высшей школы» 90
Глава II. Системный анализ деятельности преподавателя высшей школы по совершенствованию качества образовательного процесса 104
2.1. Проблемы совершенствования качества образовательного процесса в период становления информационного общества 104
2.2. Приоритетные направления многоаспектной деятельности преподавателя 134
2.2.1. Социально-педагогические основы определения роли преподавателя высшей школы и его функции в мировом образовательном процессе 134
2.2.2. Учебно-методическая и научная деятельность преподавателя как основные направления его профессиональной самореализации 159
2.2.3. Участие преподавателя в воспитательной работе 170
2.3. Анализ кадрового состава ведущих мировых систем высшего образования 176
Глава III. Концептуальные основы компетентностного подхода к педагогической культуре преподавателя высшей школы ... 197
3.1. Сущность компетентностного подхода 197
3.2. Структура педагогической культуры с позиций компетентностного подхода 221
3.2.1. Анализ подходов к определению содержания и структуры педагогической культуры 221
3.2.2. Нравственное сознание преподавателя и его педагогическая этика как основа педагогической культуры 243
3.2.3. Коммуникативная компетенция преподавателя 256
3.3. Диагностика профессиональных компетенций педагога . 275
Глава IV. Культурно-образовательная среда вуза как фактор развития педагогической культуры преподавателя 302
4.1. Культурно-образовательная среда вуза и ее составляющие 302
4.2. Преподаватель как субъект культурно-образовательной среды 327
4.3. Модернизация культурно-образовательной среды вуза . 341
Заключение 362
Библиография 367
Приложение 411
- Философско-методологические основы проблемы
- Проблемы совершенствования качества образовательного процесса в период становления информационного общества
- Структура педагогической культуры с позиций компетентностного подхода
- Культурно-образовательная среда вуза и ее составляющие
Введение к работе
В последние годы основной тенденцией высшей школы является стремление к повышению качества образовательного процесса. При этом образование рассматривается как важнейший фактор, определяющий степень благосостояния нации и даже существования самого государства, развития экономики и общества в целом [76, с. 4 -10; 174, с. 75].
Преодоление как глобальных, так и национальных причин кризиса образования, охватившего практически все государства в конце прошлого столетия, рассматривается сегодня как ведущая детерминанта успешности экономических преобразований, стабилизации политической обстановки и создания условий для развития информационного общества на нашей планете. В этом направлении высшая школа, по сравнению с другими типами образовательных систем, имеет ряд преимуществ, потому что, кроме передачи определенной суммы знаний и элементов культуры она выполняет креативную функцию по созданию самой культуры и функцию оказания поддержки в саморазвитии ее творца, то есть человека культуры с богатым воображением, творческим мышлением, интеллектуальным потенциалом, который мог бы плодотворно работать в информационном обществе.
Исследование способов качественного улучшения процесса образования в высшей школе идет в нескольких направлениях. Делаются попытки реформирования всей системы высшего образования, ее структуры, разнообразия сферы «академических услуг» и т. д. [125; 126; 266; 305; 402 и др.]. Продолжается разработка законодательной базы в Российской Федерации по стандартизации, сертификации и аккредитации обучения, которая, с одной стороны, должна гармонично соответствовать документам Европейского союза, а с другой, сохранить положительные традиции, отражающие богатейшую российскую культуру [20; 254; 339 и др.]. В работах ученых, занимающихся проблемой повышения качества высшего образования, рассматриваются такие ее аспекты, как создание внутривузовских систем обеспечения
качества подготовки специалистов в соответствии с разрабатываемыми стандартизированными требованиями и моделями специалистов в той или иной области (Ю.П. Адлер; В.А. Адольф, В.И. Байденко, А.Г. Бермус, Н.В. Кузьмина, В. Логачев, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, P.S. Чумичева и др.). Во многих научно-педагогических исследованиях новое качество образовательного процесса в вузе связывается с определением эффективности внедрения личностно-ориентированного, личностно-деятельностного, интегрированного, дифференцированного и других подходов в соответствии с новой базовой гуманистической парадигмой образования, преодолевающей технократические тенденции высшей школы в прошлом и направленной на интенсификацию учебного процесса, его гуманитаризацию, а также разработку перспективных технологий обучения и системы воспитательной работы в целях формирования у студентов целостной картины мира, максимального учета и развития их индивидуальности (Е.В. Бондаревская, А.А. Вербицкий, В.В. Краевский, СВ. Кульневич, В.В. Сериков, В.Д. Шадриков, И.С. Якиманская и др.).
Подобное разнообразие подходов, заложенных в концепцию модернизации системы высшего образования Правительством РФ, Министерством образования и ведущими российскими учеными с целью повышения качества образования, с одной стороны, отражает многоплановый характер самой проблемы, а также необходимость внесения кардинальных корректив в работу вузов на всех уровнях и по всем направлениям. Определяя основные направления развития высшей школы в начале третьего тысячелетия, министр образования В. Филиппов отметил, что главными компонентами качества являются, естественно, переход на новые государственные стандарты, успешная деятельность учебно-методических объединений, создание внутривузов-ских систем контроля качества - от кафедры до ректората, совершенствование системы мониторинга и контроля, технического и информационного оснащения учебного процесса, повышение значимости вузовской науки;АЗд*^ > ,^
ко не менее важные задачи по сохранению преемственности поколений, традиций и созданию условий для продвижения талантливой молодежи стоят и перед профессорско-преподавательским составом, который рассматривается сегодня как один из важнейших факторов достижения качественно нового уровня образовательных услуг [367, с. 5 - 13].
Современный образовательный процесс в высшей школе — это наиболее оптимальное место пересечения интересов личности и общества, продуктивного и взаиморазвивающего разрешения конфликтов между ними. Являясь самостоятельной формой общественной практики, образование пронизывает все остальные социальные сферы и обеспечивает целостность общественного организма. Оно также устанавливает межвременные связи, так как является универсальным способом трансляции исторического опыта, сохранения норм и моральных ценностей. Кроме того, образование способствует становлению и развитию сущностных сил человека в культурно-пространственных и исторически-временных отношениях [231]. Чутко реагируя на локальные и глобальные проблемы, с которыми сталкивается общество и цивилизация, образование способно и обязано оказывать существенное влияние на развитие прогрессивных тенденций и нейтрализацию разрушительных процессов в обществе, содействовать культуросообразному разрешению социальных конфликтов [73, с. 4 — 6; 85, с. 19]. Подобный интерес к качественному изменению целей и содержания образовательного процесса в высшей школе объясняется тем, что в настоящее время высшее учебное заведение является основным очагом развития как национальной, так и мировой культуры. Поэтому, независимо от направления исследований в области повышения качества высшего образования, все ученые значительную роль отводят преподавателю как одному из главных участников образовательного процесса в высшей школе и возлагают на него надежды по выводу высшего образования из кризисной ситуации, по повышению качества высшего образования, его модернизации и гуманизации. (А.В. Барабанщиков, Е.В. Бонда-
ревская, И.Ф. Исаев, Г.Ф. Карпова, И.Б. Котова, В.В. Краевский, А.В. Петровский, В.А. Сластенин и др.).
С другой стороны, разработка различных способов достижения более качественной подготовки специалистов (например, переход на новые государственные стандарты образования, совершенствование системы мониторинга и контроля, технического и информационного оснащения учебного процесса, повышение значимости вузовской научно-исследовательской работы и т. д.) отражает критическую ситуацию в самой педагогической науке, характеризующуюся смешением образовательных парадигм, отсутствием четкой методологической базы. Эта ситуация вырастает из ряда противоречий в сфере профессиональной подготовки специалистов с высшим образованием, вскрытых в работах отечественных ученых: между классической профессионально-педагогической подготовкой преподавателей и новыми требованиями в области обеспечения профессиональной компетентности будущих специалистов (В.И. Байденко, Е.В. Бондаревская, В.О. Букетов, Т.И. Власова, И.Ф. Исаев, М.Н. Певзнер, Н.А. Селезнева и др.); между стремлением к строгой стандартизации учебного процесса и необходимостью пробуждения концептуального педагогического мышления преподавателей, направленного на их смыслотворческую активность (СВ. Кульневич); между обновляющимся содержанием высшего образования и устаревшими методами и технологиями преподавания (А.А. Вербицкий, С.А. Щенников) и др. При этом пока еще не были сформулированы противоречия в развитии высшего образования, решение которых возможно на основе повышения уровня педагогической культуры преподавателя вуза. К наиболее серьезным противоречиям в этой области мы относим:
1. Первое противоречие — между социально-экономической необходимостью повышения качества специалистов, выпускаемых высшей школой, и недостаточным осознанием преподавателями вузов соотношения между феноменами «качество специалиста» и «качество человека», заключающего-
ся в наличии у них личностно-осознанного стремления работать не только с профессиональными знаниями, умениями и навыками, но и с человеческими качествами специалиста.
Разрешение этого противоречия возможно, по нашему мнению, по пути повышения методологической культуры преподавателей вуза, их отношения к студенту не только как к носителю профессионально-ценных знаний, но и как к субъекту собственной жизнедеятельности, как указано в Законе РФ «Об образовании».
2. Не менее важным представляется противоречие между становлени
ем и проникновением в образовательный процесс вуза гуманистической па
радигмы личностно-ориентированного образования, требующей усиления
личностной направленности всех его компонентов, и практической неизме
няемостью содержания вузовского образования, которое по-прежнему ори
ентировано на информационно-знаниевую парадигму и не содержит лично
стных и ценностно-смысловых компонентов.
Преодоление этого противоречия видится нам в повышении педагогической культуры преподавателей вуза в направлении работы с содержанием образования на основе придания ему личностной направленности, интеграции знаний студентов, их умений, навыков, личностных смыслов овладения ими и преобразования их в компетенции, овладение которыми стало бы личностной целью каждого обучаемого. Это, в свою очередь, обостряет проблему компетенций самих преподавателей, выступающих в качестве их личностных характеристик и выражающих новое качество педагогической культуры. Эта идея положена в основу нашей концепции развития педагогической культуры преподавателя современного вуза.
3. Отметим также противоречие между содержанием традиционного
профессионально-педагогического образования, готовящего преподавателей
к трансляции определенной суммы знаний, и актуальной потребностью в
оказании педагогической поддержки студентам с целью раскрытия их способностей и актуализации их нравственного сознания.
Существует противоречие и между превалированием технологического, знаниевого, методического критериев в системе оценки деятельности педагога и недостаточным общественным осознанием личностного компонента в содержании педагогической культуры, обеспечивающего возможность педагогического творчества.
И, наконец, в качестве еще одного противоречия мы определяем наличие разнообразных подходов к понятию «педагогическая культура», в результате чего появилось несколько ее определений. Однако эти определения недостаточно конкретны в отношении оценки готовности преподавателя справляться с постоянно усложняющимися задачами современного образования, что не дает возможности остановиться на одном из них.
Необходимость преодоления отмеченных противоречий обусловливает проблематику нашего исследования. Нам представляется актуальным изучить междисциплинарный характер понятия «педагогическая культура преподавателя», рассмотреть ее структуру и функции в сохранении преемственности поколений, традиций и воспитания талантливой молодежи, обеспечении нового качества образовательного процесса и индикации его через уровень своего развития, а также специфику взаимоотношений между педагогической культурой преподавателя, национальными особенностями ее становления и культурно-образовательной средой вуза.
Основные положения концепции исследования.
1) Становление педагогической культуры и повышение ее качества есть процесс, имеющий глобальное значение. Однако качественное содержание педагогической культуры обусловлено менталитетом, традициями нации, особенностями ее культуры. Поэтому актуально дать сравнительную характеристику этих явлений, которая позволит получить объективную картину педагогической культуры.
Формулируя концепцию исследования, мы исходим из представления о педагогической культуре как части общечеловеческой культуры. Однако не все концепции культуры, развиваемые мировой научной мыслью, могут быть использованы в рамках гуманитарной парадигмы образования. Наиболее адекватной гуманистической сущности педагогической культуры, возникающей и реализующейся в процессе педагогического взаимодействия, является гуманистическая концепция культуры М.М. Бахтина — B.C. Библера, на которую мы опираемся в своем исследовании.
Педагогическая культура - это культурно-исторический феномен, представляющий собой рефлексию педагогической практики, поэтому особенности исторически сложившегося образовательного процесса и соответствующей ему образовательной парадигмы отражаются в педагогической культуре в виде определенных нормативных требований педагогической деятельности и поведения субъектов образовательного процесса.
Изучение вопросов, связанных с определением научных основ понятия «педагогическая культура», является одним из приоритетных направлений современной педагогики. В исследованиях отечественных ученых рассматривалось содержание самого понятия, его методологические основы (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, В.А. Сла-стенин, В.Т. Фоменко), приводились аргументы в подтверждение его многоплановой и сложноорганизованной структуры (Н.В. Кузьмина, Г.П. Максимова и др.), изучались отдельные компоненты (Г.А. Каган, В.Ф. Жеребкина, Г.П. Максимова, В.И. Мареев, В.В. Охотникова, Е.В. Попова, М.И. Реутов, Н.А. Тригуб, В.Н. Фокина и др.), способы их диагностики и пути формирования (Е.А. Михайлычев, В.И. Мареев, Е.Н. Новицкая, И.П. Раченко, O.K. Сазонова и др.). Особое внимание при этом обычно уделялось психолого-эмоциональному (И.Г. Белякова, И.Б. Котова, А.А. Леонтьев, Е.И. Рогов и др.), коммуникативному (В.Ф. Жеребкина, Г.П. Максимова, В.В. Охотникова
и др.) и социальному (Д.В. Зиновьев, В.Н. Фокина и др.) компонентам педагогической культуры.
Несмотря на постоянный интерес ученых к проблеме педагогической культуры педагога существует потребность в продолжении исследований в этой области, особенно применительно к преподавателю высшего учебного заведения, так как, во-первых, педагогическая деятельность в вузе имеет ряд отличных черт по сравнению с работой учителя в школе. Это объясняется особыми функциями преподавателя университета, его вовлеченностью в разнообразные виды организационно-методической и научно-исследовательской деятельности, а следовательно, его педагогическая культура имеет иное содержание. К сожалению, в этой области число исследований минимально (Б.Г. Ананьев, А.В. Барабанщиков, З.Ф. Есарева, И.Ф. Исаев, В.И. Мареев, Н.Н. Масленникова, А.В. Петровский, И.В. Чугай и др.). К тому же в последние годы задачи профессиональной деятельности преподавателя значительно изменились в связи с необходимостью совершенствования подготовки молодых специалистов, способных жить и трудиться в условиях нового типа общественных отношений.
Во-вторых, сегодня уже ни у кого не вызывает сомнения значимость компаративных исследований в области педагогики, так как проблемы высшего образования в России требуют учета собственного богатого национального опыта с обязательным критическим осмыслением достижений зарубежных исследователей. Социально-культурная ситуация и традиции образования в отдельных странах накладывают определенный отпечаток на требования к профессионализму, общей культуре и поведению работников высшей школы. Проведение межстранового сравнительного анализа деятельности профессорско-преподавательского состава университетов, тенденций развития современного высшего образования (А.И. Галаган, И.Ф. Исаев, Н.И. Костина, Б. Саймон, R. Herman, Е. El-Khawas, P. Scott, U. Teichler и др.), позволяют более глубоко осмыслить изменения, происходящие в мировом образо-
вательном процессе, и определить базовые компоненты, характеризующие деятельность успешного преподавателя, независимо от его культурно-национальной принадлежности.
И, наконец, в третьих, мы полагаем целесообразным изучить возможности еще одного подхода в исследовании такого сложного феномена как педагогическая культура. По нашему мнению, компетентностный подход как раз обладает необходимым потенциалом в изучении сущности понятия «культура», ее внутреннего строения и роли личностного компонента в поддержании целостности системы, места в структуре личности, а также технологии измерения степени сформированности. В 60 - 80-е гг. XX века компетентностный подход уже находил широкое практическое использование в США в процессе профессиональной подготовки педагогических кадров (М. Батлер, Ш. Бордман, Р.Б. Хаусэм, В.Р. Хьюстон и др.). Однако в те годы его возможности ограничивались только фиксированием наглядно воспринимаемых педагогических действий без учета особенностей педагогического мышления и нравственного сознания педагогов. Именно нерешенное противоречие между устаревшей педагогической парадигмой и задачей кардинального изменения профессионально-педагогического образования стало причиной снижения авторитетности компетентностного подхода в глазах общественности. Вновь научный интерес к этому подходу проявился несколько лет назад и был в основном связан со стремлением выявления ключевых компетенций представителей разных специальностей (Г. Халаж, А.В. Хуторской и др.). Особенности содержания компетентностного подхода изучались в ключе классифицирования профессиональных требований к специалисту (Н.Ф. Ефремова, К.С. Махмурян, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова и др.), подготовки и сертификации педагогических кадров (А.Г. Бермус), определения степени овладения предметными знаниями и программными требованиями, поиска новых технологий конструирования образовательных стандартов (А.В. Хуторской), а также в целях оценки качества образования (B.C.
Кульневич). Однако еще ни разу не предпринималась попытка применения компетентностного подхода к изучению педагогической культуры преподавателя высшей школы.
Все сказанное позволяет определить в качестве объекта исследования содержание, структурную организацию, функции педагогической культуры преподавателя вуза, а также систему условий, факторов и процессов, детерминирующих ее развитие в условиях целостной культурно-образовательной среды университета в период становления информационного общества.
Цель исследования состоит в обосновании теории развития педагогической культуры преподавателя и ее перспективности в повышении качества образовательного процесса в высшей школе на основе сравнительного анализа отечественного и мирового педагогического опыта.
Предмет нашего исследования - педагогическая культура преподавателя высшей школы, представленная в виде совокупности ключевых профессиональных компетенций, как условие совершенствования качества образовательного процесса и показатель положительных изменений в нем.
Многогранность исследуемой проблемы определила необходимость выдвижения следующей гипотезы: мы полагаем, что педагогическая культура преподавателя высшей школы будет формироваться как особое профессиональное и личностно значимое явление, выступающее определяющим условием и показателем качества образовательного процесса,
- если педагогическая культура преподавателя будет выступать как
ценность в системе общественных ценностно-смысловых детерминант дея
тельности вуза, характеризующая не только деятельность преподавателя, но
и качество образовательного процесса в целом;
- если она станет достоянием общественного и индивидуального соз
нания, мышления преподавателя, позволяющим осуществлять педагогиче
скую деятельность на личностном уровне, постоянно регулируя, совершенст
вуя ее содержание, при этом, давая ему возможность осознавать себя актив-
ным субъектом культурно-образовательной среды вуза, руководствующимся идеями личностно-ориентированного обучения, гуманизма и социальной толерантности;
если педагогическая культура преподавателей в своем содержании отражает общечеловеческие ценности, национальные социально-культурные особенности и глобальные тенденции развития образования и тем самым способствует вхождению российского высшего образования в мировой образовательный процесс;
если содержание педагогической культуры, являющейся развивающимся феноменом, корректируется, уточняется и совершенствуется в соответствии с требованиями новой педагогической парадигмы в процессе взаимодействия личности преподавателя со структурными элементами культурно-образовательной среды вуза;
если в содержании педагогической культуры преподавателя и при оценке уровня ее развития найдут отражение ключевые профессионально значимые компетенции и личностные качества, причем их совершенствование в культурно-образовательной среде вуза будет способствовать повышению целостности педкультуры как системы.
Задачи исследования:
определить национальный и международный характер проявления педагогической культуры преподавателя высшей школы на примере изучения требований к работникам университетов России и ряда стран англоязычной системы образования;
определить зависимость структурного содержания педагогической культуры и требований к преподавателю в зависимости от особенностей национального менталитета, культуры, истории развития национальной педагогической мысли;
составить модель педагогической культуры преподавателя высшей школы, акцентируя внимание на его ключевых компетенциях, провести де-
тальное изучение всех компонентов педагогической культуры, обратив особое внимание на такие составляющие, как нравственно-этический, коммуникативный и индивидуально-личностный компоненты культуры педагога;
определить возможности педагогической культуры преподавателя высшей школы в совершенствовании качества образовательного процесса и использовании ее как оценочного компонента;
использовать компетентностный подход в его связи с личностно-ориентированным и культурологическим подходами для выявления содержания понятия «педагогическая культура» и особенностей ее развития в условиях информационного общества;
выявить природу, структуру и возможности культурно-образовательной среды вуза в совершенствовании педагогической культуры преподавателя.
Методологическая основа исследования.
Диссертационное исследование базируется на фундаментальных принципах современного науковедения: комплексном характере рассмотрения проблемы через призму ряда антропологических наук, изучении ее в динамике и в совокупности с другими близкими явлениями, связи теории с практикой.
Методологическая концепция исследования характеризуется следующими признаками:
комплексным анализом фактов исследования с помощью совокупности ряда методов;
сравнительным анализом понятия педагогической культуры и ее составляющих в отечественной и зарубежной педагогике;
системным подходом к изучению проблемы;
соотнесением гипотезы, фактических данных исследования и их теоретического осмысления;
видением проблемы в развитии с учетом перспективных направлений совершенствования.
Теоретико-методологической основой исследования является:
философская концепция культуры, в том числе концепция диалога культур М.М. Бахтина - B.C. Библера;
современная теория информационного общества (Д. Белл, Г.И. Иконников, А. Тоффлер),
теория учебно-воспитательного процесса в высшей школе (Ю.К. Ба-банский, Е.В. Бондаревская, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, В.А. Петровский, В.А. Сластенин и др.);
теория исследования педагогической культуры (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин и др.);
методология педагогической культуры преподавателя высшей школы (А.В. Барабанщиков, Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, B.C. Кульневич, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.);
современная методология сравнительной педагогики отечественной и зарубежной высшей школы (А.И. Галаган, З.А. Малькова, В.Я. Пили-повский, Ю.Г. Татур, S. Boffo, D. Chave, U. Teichler, E. El-Khawas и др.);
восприятие культурно-образовательной среды вуза как условия и показателя качественно эффективной деятельности преподавателя (Ю.С. Бродский, Л.Н. Седова и др.);
теория компетентностного подхода к выявлению готовности и умений профессионально и личностно значимой деятельности (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, А.В. Хуторской, Е. Short, R. Nichse и др.);
концепция личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).
При рассмотрении темы мы пользовались компетентностным, структурно-функциональным, культурологическим и целостным подходом к изу-
чению понятия «педагогическая культура преподавателя», ее содержания, структуры и путей развития.
В процессе осуществления исследования мы использовали следующие методы:
теоретического анализа литературы по проблемам философии (понятие культуры, среды, качества, смены общественно-исторических формаций, педагогической этики, личности и др.); педагогики («педагогическая культура педагога»; понятие «качество образовательного процесса», «компетенция» и «компетентность» и т. д.); психологии (понятие «общение», «психологические барьеры» в коммуникации, типология личности и др.); филологии («языковая личность», «коммуникативные умения», коммуникативная компетенция, вербальное и невербальное общение и т. д.); социолингвистики (межкультурная коммуникация, адаптивная среда и др.);
исторического и логического анализа;
методы научного исследования: анализ, синтез, сопоставление, сравнение различных документальных и исследовательских данных;
моделирования деятельности преподавателя высшей школы в условиях современного образовательного процесса;
компетентностного анализа (на уровне изучения компонентов педагогической культуры);
статистической обработки данных исследования;
эмпирические методы: анкетирования, тестирования, интервьюирования, беседы, самооценки;
ретроспективного анализа собственного педагогического опыта деятельности в высшей школе в России и США;
- перевода аутентичной литературы (вспомогательный).
Исследование осуществлялось с 1998 г. по 2003 г. и состояло из трех
этапов: I этап (1998 - 1999 гг.) — изучение состояния разработанности проблемы педагогической культуры учителя/преподавателя высшей школы в
отечественной и зарубежной педагогической, психологической и социологической литературе. На этом же этапе изучались используемые в отечественных вузах подходы к оценке профессиональной деятельности преподавателей, диагностике их педагогических компетенций.
// этап (2000 г.) - прохождение стажировки в университетах штата Кентукки, США и выявление существующих в их практике требований, предъявляемых к работе преподавателя, а также альтернативных подходов к решению проблемы совершенствования качества высшего образования.
III этап (2001 — 2003 гг.) — проведение исследовательской работы на базе ряда высших учебных заведений г. Ростова-на-Дону и Северного Кавказа, сбор фактологического материала, анализ и обобщение результатов, окончательное формирование концептуального и методологического аппарата нашего исследования, разработка и внедрение в практику деятельности высших учебных заведений ряда программно-методических пособий и публикация основных результатов исследования в научных изданиях, оформление текста диссертации.
Научное исследование прошло апробацию путем сообщения его результатов на различных международных, всероссийских и региональных конференциях (международной конференции «Многоязычие как элемент культурного наследия» в г. Ростове-на-Дону в 2001 г., международной конференции "Innovations in Higher Education" в г. Киеве в 2003 г., международной Интернет-конференции «Преподаватель высшей школы в XXI веке» в г. Ростове-на-Дону в 2003 г.).
Основные результаты исследования также внедрены в практику работы нескольких государственных и негосударственных высших учебных заведений гг. Ростова-на-Дону, Таганрога, Новочеркасска, Краснодара, Кропоткина, Туапсе.
Научная новизна исследования,
Анализ степени разработанности понятия «педагогическая культура» в отечественной и зарубежной педагогической литературе позволил выделить три основные научные школы: научную школу академика РАО Е.В. Бонда-ревской (г. Ростов-на-Дону), академика РАО В.А. Сластенина (г. Москва), профессора И.Ф. Исаева (г. Белгород), занимающиеся изучением этого явления. Разрабатываемые каждой школой концептуальные основы теории педагогической культуры различаются подходом к исследованию феномена педагогической культуры (деятельностный, культурологический, конкретно-исторический, личностно-ориентированный) и, соответственно, выявляемыми функциями и структурой.
Принципиально новым является изучение сущности и структурной организации педагогической культуры преподавателя, построение ее модели с позиций компетентностного подхода. Разработанная нами структура педагогической культуры преподавателя, представленная в виде системы ключевых профессиональных компетенций, позволяет решить некоторые важные проблемы образования и добиться соответствия между требованиями, предъявляемыми к качеству подготовки специалистов с высшим образованием, и деятельностью преподавателей по актуализации личностных качеств студентов. Кроме того, практическое использование модели формирования и совершенствования педагогической культуры в условиях гуманистической и демократической культурно-образовательной среды делает процесс формирования компетенций личностно организуемым, социально важным и научно обоснованным.
Проведена значительная работа по анализу и обобщению научного знания в области теории компетенций, показаны различные подходы к изучению этого понятия, предложены модель структуры педагогической компетенции и модель ее формирования в условиях личностно-ориентированного образования. Наше исследование позволило уточнить понятия «компетен-
ция», «компетентность», «компетентностный подход» и характер отношений последнего с личностно-ориентированным, интегрированным и культурологическим подходами, что вносит определенный вклад в совершенствование теоретико-методологической базы педагогической науки.
Также значительно углублено научное представление о культурно-образовательной среде вуза, рассматриваемой в качестве средства формирования и развития компетенций преподавателя. Хотя впервые это понятие было введено в терминологический словарь академиком РАО Е.В. Бондарев-ской, наше исследование позволило конкретизировать его содержание в условиях новой педагогической парадигмы, определить возможности в развитии субъектов образовательного процесса и особенно педагогической культуры преподавателя. Нам удалось вскрыть всю совокупность отношений взаимозависимости и взаимообусловленности между средой и преподавателем, которые определяют особые возможности его педагогической культуры в период становления информационного общества - являться условием и показателем качества образовательного процесса.
Сопоставление условий формирования педагогической культуры преподавателя и развития культурно-образовательной среды вуза убедительно показывает наличие взаимосвязи между этими процессами, что ведет к повышению их целостности и конкурентоспособности в новых экономических условиях.
В содержательном плане научная новизна исследования заключается в определении содержания и уточнении структуры педагогической культуры преподавателя высшего учебного заведения. Проведенное изучение общемировых и узко национальных компонентов этого понятия, изменений требований к квалификации и профессиональной деятельности профессорско-преподавательского состава университетов в связи со вступлением общества в фазу постиндустриального развития позволили нам по-новому оценить роли преподавателя в современных общественных и социально-культурных
процессах (информанта, социального работника, носителя и транслятора культуры, фасилитатора развития студентов и др.).
Теоретическая значимость состоит в том, что наше исследование вносит определенный вклад в теорию развития педагогической культуры преподавателя высшей школы и гуманистической парадигмы образования. Обоснование компетентностной структуры педагогической культуры педагога позволило преодолеть ряд методологических и ценностных противоречий, существовавших в психолого-педагогических науках в решении этих вопросов.
Некоторые приведенные в работе результаты были получены за счет расширения проблематики исследований компаративной педагогики, что позволило выявить глобальные и узко национальные компоненты понятия «педагогическая культура преподавателя» в историческом и социально-педагогическом аспектах, определить изменение требований к квалификации и профессиональной деятельности профессорско-преподавательского состава высших учебных заведений в связи со вступлением общества в фазу постиндустриального развития.
Практическая ценность исследования заключается в определении конкретных критериев/показателей уровня сформированности педагогической культуры преподавателей вузов, отвечающей требованиям современного понимания качества образовательного процесса, а также в выявлении наиболее перспективных форм повышения квалификации, развития структурных элементов системы высшего образования, предназначенных для интенсивного пополнения психолого-педагогических знаний преподавателей и создающих условия для их непрерывного самообразования. Особого внимания заслуживает разработанная нами технология определения уровня сформированности педагогической культуры преподавателя, основанная на выявлении общественной значимости его труда, а также личностных смыслов профессиональной деятельности, сопровождающейся развитием профессио-
нальных компетенций, самореализацией и самоактуализацией личности педагога. Приведенные в диссертационной работе критерии сформированности педагогической культуры, компетенций преподавателя, а также методы статистической обработки данных убеждают в логичности, достоверности и универсальности данной технологии.
Также нами был впервые введен в научный оборот аутентичный, переведенный нами, материал по проблемам высшей школы в США, Великобритании и Индии и сформулированы требования, предъявляемые к университетским преподавателям в этих странах.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась выверенной методологической позицией, основанной на гносеологии и науковедении, передовых теоретических разработках в области антропологических наук, использовании совокупности методов исследования, репрезентативностью результатов, проведением многосторонней апробации и экспертизы полученных выводов на конференциях регионального, всероссийского и международного уровней.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Педагогическая культура преподавателя высшей школы является фундаментальной характеристикой его личности, отражающей особый тип отношений между человеком и социально-педагогической средой. Эти отношения представляют собой постоянное взаимодействие, в результате которого происходит развитие, усложнение и дифференциация подструктур этих субъектов. Педагогическая культура — сложное и многогранное понятие, суть которого может быть понята только при рассмотрении его с позиций системного, деятельностного и личностного подходов.
Исходной предпосылкой обоснования содержания педагогической культуры преподавателя является системно-генетический анализ данного междисциплинарного феномена. Педагогическая культура предстает как динамическая система духовно-мировоззренческих, ценностно-смысловых,
коммуникативных и деятельностно-технологических компонентов, объединенных концептуально развитым, гуманистически ориентированным сознанием педагога, имеющим смыслотворческий характер и выполняющим опережающую роль по отношению к уровню развития педагогической теории в целом и конкретно-историческим, национальным и культурологическим требованиям к педагогу и образовательному процессу. Кроме того культура, обладающая способностью самосознания, позволяет преподавателю определить свою роль в межпоколенной передаче духовно-нравственных ценностей и формировании иных культур.
В функционально-деятельностном плане педагогическая культура преподавателя проявляется как саморегулируемый процесс организации развивающего обучения, наполненного жизненными смыслами. В этом процессе происходит культурологическая самореализация личности, аккумулировавшей в себе опыт предшествующих поколений и поставившей себе целью преобразование образовательного процесса таким образом, чтобы создать условия для развития обучаемых на основе объединения культуры их личности и культуры специалиста. Педагогическая культура педагога расширяет возможности традиционного образовательного процесса за счет педагогической поддержки становления личностной индивидуальности и наполнения профессиональных знаний личностными смыслами. Реализуясь в учебно-воспитательной деятельности, педагогическая культура совершенствуется через диалог с сознанием преподавателя, культурами других личностей, ближайшего социума и, наконец, мировой культурой человечества.
На индивидуально-личностном уровне педагогическая культура преподавателя вуза является показателем целостности его личности, качества ее личностных и профессиональных компонентов, сформировавшихся в результате саморазвития и интериоризации внешних воздействий образовательной среды, а также отражения сложных социально-педагогических изменений, происходящих в образовательном процессе.
2. Ведущими научными школами в области исследования методоло
гических основ теории педагогической культуры педагога, ее содержания,
структуры и функций являются школа академика РАО Е.В. Бондаревской
(г. Ростов-на-Дону), академика РАО А.В. Сластенина (г. Москва), профессо
ра И.Ф. Исаева (г. Белгород). Концептуальные различия этих трех направле
ний в дидактической теории основаны на методологических различиях педа
гогических парадигм, в рамках которых ведется работа, что и обусловило
выбор соответствующих подходов к исследованию. В результате проведения
научных изысканий в рамках только одного подхода (личностно-
ориентированного, деятельностного или культурологического) проявилась
некоторая односторонность в определении возможностей педагога в совер
шенствовании современного образовательного процесса. В данном исследо
вании предпринята попытка преодолеть существующие различия позиций на
основе компетентностного подхода, позволяющего выделить в качестве ос
новных компонентов содержания педагогической культуры преподавателя
высшей школы ключевые профессиональные компетенции.
Профессиональные компетенции преподавателя представляют собой систему профессионально значимых качеств, знаний, умений и навыков, объединенных гуманно ценностным отношением к обучающимся, индивидуализировано творческим подходом к труду, постоянной нацеленностью на личностное и профессиональное совершенствование, которые в своей совокупности образуют педагогическую культуру педагога. Совокупность определенных компетенций позволяет преподавателю выполнять свои профессиональные функции, успешно адаптироваться к постоянно меняющимся социальным и педагогическим условиям, постигать произведения культуры и вносить свой вклад в ее развитие.
3. Педагогическая культура преподавателя высшей школы является
системой профессиональных компетенций, которая по своему составу и мно
гообразию соответствует многоаспектности его деятельности, сложности вы-
полняемых ролей и особой социальной задаче познания, трансляции и создания культуры, подготовке новых поколений к решению глобальных проблем с гуманистических, культурологических, экологических позиций.
Нравственное сознание является ядром каждой педагогической компетенции и основой объединения знаний, умений, убеждений, жизненного, профессионального опыта преподавателя в личностно-осознанном стремлении взаимодействовать со студентом как с субъектом собственной жизнедеятельности. Совокупность «ключевых» педагогических компетенций в составе педагогической культуры преподавателя представлена:
ценностно-смысловой компетенцией;
социально-организационной компетенцией;
предметной компетенцией;
коммуникативной компетенцией;
5) информационно-исследовательской компетенцией;
общекультурной компетенцией;
рефлексаторной компетенцией личностного совершенствования; 'Щ 8) валеологической компетенцией;
9) совокупностью профессионально значимых качеств.
4. Качество образовательного процесса есть мера соответствия содержания каждого компонента и всего процесса в целом целям и задачам свободного саморазвития субъектов образовательного процесса, строящих свою жизнедеятельность на основе пробуждения личностных смыслов преобразования культуры, общества, образования и в соответствии с личностными структурами сознания.
Преподаватель, будучи связующим звеном между образовательной
средой вуза и образовательным процессом, выступает как условие и показа
тель качества последнего, ибо благодаря своему особому положению в ин
формационном обществе он является гарантом педагогической поддержки,
v гуманизации образования, модернизации его содержания с целью порожде-
ния личностно-ценностных отношений к знаниям, приобретаемым умениям, компетенциям, которые в свою очередь способствуют развитию культуры на уровне микро и макросреды. При этом критериями определения качества образовательного процесса являются: 1) его гуманистический характер, выражающийся в личностно-развивающем характере обучения на основе отбора содержания, оказания педагогической поддержки обучаемым, выбора инновационных обучающих технологий и т. д.; 2) кадровая политика вуза; 3) система повышения квалификации и развития педагогической культуры преподавателя; 4) наличие материальных, методологических, духовных условий для саморазвития личности преподавателя в процессе взаимодействия с образовательной средой вуза.
Основным фактором, обеспечивающим профессиональный рост и повышение научно-исследовательского потенциала преподавателя является культурно-образовательная среда вуза, под которой мы понимаем совокупность материально-предметных, организационно-управленческих, производственных и личностных отношений, возникающих между учебным заведением и его субъектами в процессе актуализации их нравственно-этических, интеллектуальных, коммуникативных, рефлексивных и творческих возможностей, используемых в изучении, поиске, переработке информации и создании на ее основе новых элементов культуры, обеспечивающих психологически комфортное вхождение личности в социокультурное пространство.
Специфика исторического становления каждого общества, уровень развития его культуры и педагогических идей накладывают определенный отпечаток на определение требований к базовой квалификации и моральному облику преподавателя. Однако его педагогическая культура, обусловленная опережающим характером педагогического сознания по отношению к социально-культурным изменениям, обладает рядом общенациональных качеств и общечеловеческих смыслов, выраженных в профессиональных компетенциях педагога, что позволяет говорить о существовании единых тенденций ее
формирования и развития в условиях глобального образовательного пространства:
повышение общественной ценности деятельности преподавателя высшей школы и его социального статуса как производителя знаний и специалиста, который благодаря своей педкультуре, квалификации и должностным обязанностям способен придать образовательному процессу свойства культурологической, развивающей, информационно-образовательной среды, оказывающей педагогическую поддержку в становлении личности своих субъектов;
расширение и дифференциация структуры культурно-образовательной среды вуза в направлении обеспечения условий для любого субъекта, стремящегося модернизировать свое образование, совершенствовать профессиональные компетенции или осуществлять профессиональную подготовку в течение всей жизни;
изменение содержания образовательного процесса за счет наполнения его гуманистическими смыслами, индивидуально-значимыми видами активности личности, а также непрерывной его модернизации в условиях единого мирового информационного пространства;
разработка общенациональных теоретических принципов и педагогических концепций, сумевших преодолеть барьеры методологической разрозненности на основе вычленения основного приоритета исследований — личности субъектов образовательного процесса во всем многообразии их проявлений.
Диссертация имеет следующую структуру: введение, четыре главы, заключение, библиографию (523 источника, из них 123 на иностранных языках), 4 приложения.
Философско-методологические основы проблемы
Более поздние академические словари русского языка и энциклопедические издания дают по пять-семь значений понятия «культура», из которых для нашего исследования важны лишь только те, в которых центральным звеном выступает человек как субъект культурного развития, (в остальных определениях рассматриваются специальные сельскохозяйственные, бактериологические и т. п. термины): 1) совокупность достижений человеческого общества в производственной, общественной и духовной жизни; 2) уровень, степень развития какой-либо отрасли хозяйственной или умственной деятельности; 3) наличие условий жизни, соответствующих потребностям просвещенного человека; 4) просвещенность, образованность, начитанность [258, с. 797; 333; 370, с. 293]. Неточность этих определений состоит в том, что они уже содержат некий оценочный смысл («достижения»), для более объективной позиции следовало бы заменить это слово на «совокупность результатов деятельности» [354, с. 13]. Однако эта группа определений, также рассматривающих культуру позиций аксиологического подхода, уже имеет некоторое отличие: обозначилась заинтересованность в образовании, просвещении человека как производителя совокупных ценностей. В определениях «культуры», данных с позиций историко-логического подхода (В.В. Соколова, В.Т. Бурдов, С.Г. Тер-Минасова и др.), приоритетное внимание уделяется сумме способов, средств и норм, присущих данной эпохе, сообществу, социальной группе [335, с. 82]; исторически определенному уровню развития общества и человека, его творческих способностей, проявления талантов, выраженных в типах и формах организации жизнедеятельности людей и регуляции взаимоотношений [63, с. 4]. «Культура ... — это совокупность результатов деятельности человеческого общества во всех сферах жизни и всех факторов (идей, верований, обычаев, традиций), составляющих и обусловливающих образ жизни нации, класса, группы людей в определенный период времени [354, с. 16].
Весьма популярным виделось представление сущности культуры через противопоставление достигнутого самим человеком от данного ему природой. В этом проявляется деятельностныи подход к пониманию сущности культуры (М. Хайдегер, В. Вернадский, М.С. Каган, Э.А. Орлова, Н.В. Ши-шова и др.). Культуру называют «второй искусственной природой человека, которая образует среду обитания и общения» [149, с. 8]; «искусственной средой существования и самореализации, источником регулирования социального взаимодействия и поведения» [259, с. 20]. В этих определениях культура понимается как специфический способ деятельности человека, причем ему отводится активная роль по отношению к созданию духовного, социального и материального. Культура является результатом созидательно-преобразующей коллективной деятельности людей, складывающейся из творческой активности отдельных индивидов, которые выступают по отношению к ней в роли «продуктов» культуры в процессе инкультурации и социализации. Человек является также «потребителем» культурных ценностей, необходимых ему при организации жизнедеятельности и в процессе совместного труда с другими людьми [303, с. 14 - 15]. «Культура - это совокупность реальных обстоятельств, явлений, предметов, образа жизни и деятельности, выделившая человека из естественной природной среды: это все то, что создано руками и мыслью человека» [357, с. 8]. Подобный взгляд на культуру, разделяемый А. Швейцером, В. Вернадским, М.С. Каганом, В.В. Давидовичем и др., принято называть «глобальной дефиницией».
Все перечисленные подходы по-разному трактовали степень активности человека в создании культуры; однако, общим для них было ограничение области приложения этой активности материальными и духовными ценностями, создаваемыми людьми для продолжения жизни.
Значительным прорывом философской мысли стало появление подходов, основывающихся на признании самоизменения и самореализации человека в процессе культурной идентификации. Так, общефилософский и антропологический смысл личностного подхода к определению культуры заключается в интерпретации человеческой активности, его личностных качеств и свойств как основы в создании духовных и социально-значимых ценностей. При этом человек воспринимается как инициативный, творческий субъект, «производитель» культуры, активно созидающий себя, социальные отношения и именно таким способом стремящийся к совершенствованию окружающего его мира и бытия в целом. Являясь выражением специфического единства человека с природой и обществом, «...культура включает в себя не только предметные результаты деятельности людей..., но и субъективные человеческие силы и способности, реализуемые в деятельности (знания и умения, производственные и профессиональные навыки, уровень интеллекта, эстетического и нравственного развития, мировоззрение, способы и формы взаимного общения людей в рамках коллектива и общества)» [48, Т. 13, с. 595].
Проблемы совершенствования качества образовательного процесса в период становления информационного общества
Основой становления педагогической культуры преподавателя в первую очередь являются его внутренние механизмы саморазвития, базирующиеся на сознании, рефлексии и других факторах. Однако не следует забывать и о мощном воздействии среды в этих процессах, формирующей определенные требования к личности преподавателя, его профессиональным умениям, основываясь на определяемых обществом целях образования.
Мы живем сегодня уже в новом типе общества, коренным образом отличающемся от той системы общественных отношений, которая существовала, например, в начале XX века. Наиболее часто его называют «постиндустриальным обществом» (Д. Белл), «технотронным» (3. Бжезинский), «технологическим» (А.А. Вербицкий) или «информационным» (А.Д. Еляков, А. Тоффлер, Н. Моисеев).
Теория «постиндустриального общества» (Д. Белл, 3. Бжезинский, Г. Кан, Ж.Ж. Серван-Шрейбер, А. Турен) явилась продолжением популярной в 60-е годы XX века концепции «индустриального общества» французского социолога Р. Арона и «стадий экономического роста» американского социолога У. Ростоу. В ее основе лежит общесоциологическая теория поступательного развития человечества, которая в качестве показателей членения всемирной истории на несколько типов общества (доиндустриаль-ное/аграрное, индустриальное (капиталистическое и социалистическое) и постиндустриальное) использовала уровень техники производства, а также отраслевое и профессиональное разделение труда [48, т.20, с. 418]. 3. Бжезинский и Д. Белл полагали, что в зависимости от уровня развития техники в обществе последовательно преобладают «первичная» сфера экономической деятельности (т. е. сельское хозяйство); «вторичная» (промышленность), а затем «третичная» сфера услуг, когда ведущую роль начинает играть наука и образование [407; 414].
В 70-е годы XX века в российской философии концепция «постиндустриального общества» считалась ошибочной и реакционной, так как она представляла собой альтернативу марксистскому учению об общественно-экономических формациях и, по мнению ряда ученых, отражала интересы верхушки западной научной интеллигенции, стремящейся войти в состав правящих кругов [48, т.20, с. 418; 140].
За последние годы эта теория нашла много последователей как в нашей стране, так и за рубежом, и все больше ученых называют современный этап в развитии человечества «информационным обществом», так как этот термин более удачно отражает «информационный взрыв», в результате которого к началу XXI века интеллектуальные ресурсы увеличились более чем в 250 тыс. раз [116; 437; 439]. Изучение роли информации в общественном развитии заставило даже некоторых ученых усомниться в приоритетности такой фундаментальной категории, как материя, и высказать предположение, что в основе объективной реальности лежит не материя, а именно информация [391]. По мнению А. Елякова, формирование информационного общества — это исторически закономерный процесс, связанный с использованием информационных ресурсов в качестве мощнейшего рычага преобразования и модернизации общества [116, с. 78].
Обычно выделяют следующие признаки информационного общества:
1. Наличие развернутой инфраструктуры, обеспечивающей потребности любого субъекта (индивидуального или ассоциативного) в любой информации по интересующему его вопросу, а также существование относительно недорогих глобальных средств связи, формирующих единое мировое информационное пространство.
2. Происходит бурный рост теоретического знания, которое становится «инструментом» изменения производственных и общественных отношений.
3. Разрабатываются новые интеллектуальные технологии для управления техническими и социальными процессами.
4. Образование в структуре общества новой социальной группы — производителей знаний, т. е. ученых, деятелей образования и культуры, технических работников и т. д., а также переход значительного числа работников из других структур в сферу обслуживания и информационную область деятельности.
Особенность информационного общества проявляется в том, что оно, во-первых, устраняет социально-классовые и политические конфликты на планете, так как интересы людей переключаются с идеологической борьбы между социалистическим и капиталистическим обществом на получение и организацию информации, причем в этом процессе все участники будут обладать равными правами. В соответствии с этими целями в российской науке идет интенсивное изучение путей достижения особой степени открытости, взаимопонимания и целенаправленного взаимодействия между различными странами, выявление нравственно-ценностных аспектов глобальных проблем (Н.Н. Моисеев), исследование новых подходов к построению образовательного пространства, включающего формальные и неформальные компоненты и т. д. [271, с. 10 - 12], а в странах Европейского союза, в свою очередь, активно разрабатывается и внедряется в сознание масс идея «европейской гражданственности», под которой понимается не только свод принципов и норм поведения, но и сложный комплекс гуманистических идей, направленных на строительство демократической Европы на основе сбалансированных отношений между экономическими, технологическими, экологическими и культурными факторами. Сущность этого понятия можно выразить, как «Преодоление границ» ("Crossing of borders "), и не только в политическом и географическом смыслах, но и в области модернизации процесса обучения; овладения двумя-тремя европейскими языками и культурами стран, входящими в Союз; демократизации стилей педагогического общения и организации специальной подготовки преподавателей и администрации для внедрения межкультурных педагогических стратегий [399, с. 51 - 60].
Структура педагогической культуры с позиций компетентностного подхода
Как было показано в Главе I, педагогическая культура преподавателя является сложным, интегративным явлением, обладающим своей структурой, которая определяет отношения между его компонентами. Для выявления структуры педагогической культуры обратимся к исходным методологическим позициям.
Под структурой предмета или явления понимается устойчивое единство элементов системы и их отношения, которые при изменении условий поддерживают стабильность, обеспечивают целостность жизнедеятельности и функционирования системы, способствуют сохранению уникальности внутреннего содержания системы и ее внешних связей [245, с. 107]. Структурная организация позволяет не только полностью реализоваться свойствам отдельных компонентов, но и создать новые отношения между ними. Она активно воздействует на части, преобразовывает, выстраивает их по-новому, придает им некую общность, целостность, что способствует возникновению таких свойств системы, которые не были присущи ей ранее. Структура - это внутренняя упорядоченная организация целостной системы, характеризующаяся специфическим способом взаимодействия образующих ее компонентов [14, с. 107-112].
Таким образом, в составе целого структура выполняет триаду функций: во-первых, реализует уже имеющиеся функциональные свойства системы, при этом обеспечивая относительно устойчивый способ связи, организации и взаимодействия элементов, во-вторых, содействует развитию каждого из компонентов, тем самым совершенствуя всю систему, и, в третьих, помогает системе войти в состав более высокого по организации целого.
Многогранность и неоднородность термина педагогическая культура преподавателя стали причиной появления разных подходов в структурировании этого сложного феномена. В одних случаях авторы пытались выделить наиболее типичные для преподавателя виды деятельности (Л.М. Архангельский, А.В. Петровский, С.Д. Смирнов и др.), в других - совокупность особых личностных свойств педагога (И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова), в третьих - отдельные виды культуры, образующие интегральное понятие педагогической культуры (Е.В. Бондаревская, Т.Ф. Белоусова, Г.П. Максимова и др.), в четвертых - единство взаимодействующих структурных и функциональных компонентов (И.Ф. Исаев), в пятых — особенности мышления преподавателя при решении тех или иных вопросов (М.М. Кашапов, Л.В. Лидак и др.). Каждая из этих типологий имеет право на существование, хотя некоторые их аспекты требуют критического осмысления. Рассмотрим подробнее каждую из структур.
По мнению большинства российских ученых, преподаватель высшей школы должен совмещать в себе черты личности ученого, педагога и воспитателя. Таким образом, структурирование педагогической культуры преподавателя по видам выполняемой деятельности основано на следующих компонентах: преподавании, научно-исследовательской, воспитательной и учебно-методической работе [270, с. 175 - 183; 260, с.265 - 266; 230, с. 7]. Эти виды профессиональной педагогической деятельности были подробно рассмотрены в Главе II.
Структура педагогической культуры, представленная в виде совокупности видов профессиональной деятельности выглядит очень абстрактной, громоздкой и нечеткой. Некоторые положения требуют отдельного пояснения, раскрытия вложенного смысла, что делает ее далекой от объективности и трудно применимой на практике. Однако до сих пор на основе этого подхода строятся многие документы, регламентирующие работу преподавателя высшей школы: индивидуальный план учебной работы, примерные формы отчета о работе преподавателя за определенный период, мотивированное заключение об эффективности его деятельности и т. д.
В отечественной и зарубежной педагогике были предприняты попытки структурирования педагогической культуры преподавателя на основе других критериев. Ряд исследователей обратились к изучению разнообразных умений, способностей и готовностей, от которых может зависеть эффективность выполняемой педагогом деятельности. В основу этой структуры была заложена квадрига элементов, составляющих основу профессиональной деятельности педагога: знать — уметь — творить - хотеть (И.Я. Лернер — 215; Е.И. Пассов - 268; И.А. Зимняя - 131; Э. Шорт - 420; 422). При этом умения, в своей совокупности составляющие педагогическую культуру, обычно подразделялись по следующим направлениям: 1) приобретение знаний о сферах деятельности; 2) опыт выполнения деятельности; 3) творческий подход к решению возникающих профессиональных задач; 4) опыт эмоционального отношения к своему труду, базирующийся на системе личностных ценностей. В исследованиях Н.В. Кузьминой [195; 196], А.К. Марковой [231], З.Ф. Есаревой [118] и Г.А. Петровой [270, с. 177 - 181] сделан акцент на базовых умениях, понимаемых как «сложное, интегративное образование, динамическая система качеств личности, обеспечивающая успешность формирования и выполнения творческих действий в различных ситуациях» [210, с. 68] и требующихся в разных видах работы педагога.
Культурно-образовательная среда вуза и ее составляющие
Проведение исследований по определению индивидуального и социального в человеке, внутренних и внешних факторов его развития, естественно, привело ученых к необходимости осмысления феномена среды. Ретроспективный анализ изучения среды в педагогической науке показывает, что в 20 - 30 гг. XX века среда рассматривалась сквозь призму ее воспитательного потенциала. В эти годы в педагогике даже выделилось отдельное направление - «педагогика среды», приверженцы которого (Н.Н. Иорданский, Н.В. Шульгин и др.) делали акцент на возможности воспитания человека через его взаимодействие с окружающим миром. Чуть позже в теоретической литературе определился средовый подход в воспитании, который рассматривал среду как воспитательный фактор воздействия на личность ребенка. Он был достаточно убедительно представлен в советской педагогике в работах Н.К. Крупской, А.В. Луначарского, СТ. Шацкого и др. Затем в 30 -40 гг. определился психологический подход к изучаемому понятию, согласно которому развитие человека понималось как реакция на раздражения окружающей среды (Л.С. Выготский, СТ. Шацкий). Начиная с 60-х гг., В.Г. Бочарова, Л.П. Буева, Л.И. Новикова, А.В. Петровский и др. занимались изучением интеграционных возможностей среды в воспитании, образовании и развитии человека. Они исследовали особенности стихийных и целенаправленных влияний среды, взаимоотношений между средой и ее субъектами, в результате которых происходила передача знаний и эмоционального опыта переживаний, способы приближения среды к потребностям и нуждам личности и другие вопросы [60; 248]. Важным шагом в теории среды мы считаем фундаментальное исследование Ю.С Бродского, в котором указывается, что характер влияния среды на развитие ребенка зависит от качественной природы среды, соответствия совокупности ее внешних факторов внутренним мотивам развития человека, его восприятия среды в соответствии с системой нравственных ценностей. Таким образом, Ю.С. Бродский заложил основы разработки технологии среды как системообразующего фактора педагогической системы [59]. В 80 - 90 гг. прошлого столетия основной целью исследований по проблеме среды стала разработка различного типа моделей образовательных пространств как условия функционирования гуманистически- и личностно-ориентированной педагогической системы. В результате этих исследований были разработаны следующие модели: системно-деятельностная (В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина,), научно-образовательная (В.И. Мареев), социально-адаптивная (Н.Н. Бояринцева, СВ. Красиков, Т.И. Шамова, И.С. Якиманская, Е.А. Ямбург), гуманитарно-педагогическая (А.С. Росстальной, Н.А. Тригуб), коммуникативная (Т.В. Менг), интегративно-гуманитарная (А.Я. Данилюк, Т.В. Корсакова), личностно-ориентированная (Е.В. Бонда-ревская), культуросообразная (Т.В. Звездунова), культурно-информационная (Н.Н. Гладченкова), личностно-гуманитарная (Н.К. Сергеев) и т. д. Специфика той или иной модели среды определялась той ролью, которую в ней отводилась ученикам, преподавателям, а также выбором парадигмы образования. Становление информационного общества заставило ученых обратиться к исследованию возможностей образовательного учреждения в предоставлении источников информации, организации инфовзаимодействия между субъектами среды, создании условий для нравственно-гуманистического, творческого развития личности [86, с. 8]. Поэтому современный этап в развитии теории среды можно охарактеризовать как разработку технологии организации образовательной среды в конкретном типе образовательного учреждения [238, с. 10]. Объектом исследования научных работ становились все типы учебных заведений: начальная и средняя школа (Н.Н. Бояринцева, СИ. Ива-нилова, Т.В. Корсакова, СВ. Красиков, Л.И. Новикова), колледж (Г.В. Звездунова, А.С. Росстальной), высшее учебное заведение (А.С Афанасьев, Т.В. Менг, Ю.А. Назаров, Л.Н. Седова, И.И. Семенова), а также образовательно-педагогические возможности региона (А.Я. Данилюк, Л.Н. Седова). Объективно усилившийся интерес к проблемам образовательной среды дал возможность Л.Н. Седовой [319] говорить о возникновении новой области научного знания, выявляющего условия целостного развития личности — лично-стно-средового взаимодействия (Е.В. Бондаревская, В.И. Загвязинский, А.В. Мудрик, В.В. Краевский, В.В. Сериков и др.).
Научное изучение проблемы образовательной среды высшего учебного заведения находится сегодня в стадии становления. В отечественной педагогике уже сейчас имеются некоторые разработки модели среды вуза [238], развития личности студентов в условиях взаимодействия с образовательной средой [319; 238]. Внимание зарубежных исследователей в основном сосредоточено на использовании междисциплинарного подхода к изучению ее природы (социологический аспект, экологический, педагогический, региональный, психологический, исторический, а также антропологический аспект как ключевой) [522; 523, с. 5 - 7]. В своих работах они акцентируют внимание на перспективах изменения содержания и форм взаимодействия среды университета со студентами и преподавателями в связи с внедрением новой парадигмы образования, а также на возможностях преодоления индифферентного, абстрактного, символичного, отчужденного отношения среды к личности, которую последняя, в свою очередь, также отчуждает. Рассматриваются вопросы интеграции этнической культуры малых групп и академической культуры университета, положения отдельных национальностей в социокультурном образовательном пространстве [458]. Ряд ученых, анализировали факторы успешности деятельности университетских преподавателей, которые стали лауреатами различных премий и достигли блестящих результатов в научной или административной карьере, благодаря осознанному восприятию своей роли в образовательной среде, четкому видению своих возможностей в ее обновлении и совершенствовании [453]. Д. Бок, обобщая деятельность сети американских университетов, входящих в Американскую ассоциацию Государственных Колледжей и Университетов (the American Association of State Colleges and Universities), отмечал кардинально новую роль, выполняемую высшими учебными заведениями в условиях усилившейся пе-дагогизации общества [410, с. 18 - 40].
