Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты развития музыкальной одаренности у детей младшего школьного возраста 13
1.1. Анализ педагогических подходов к развитию одаренности у детей младшего школьного возраста 13
1.2. Музыкальная одаренность как педагогический феномен 44
1.3. Структура музыкальной одаренности детей младшего школьного возраста 62
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по внедрению модели развития музыкальной одаренности детей младшего школьного возраста в деятельность музыкального колледжа 83
2.1. Разработка модели музыкальной одаренности у детей младшего школьного возраста 83
2.2. Организация и проведение педагогического эксперимента 98
2.3. Педагогические условия, способствующие развитию музыкальной одаренности детей младшего школьного возраста 127
Заключение 142
Библиография 144
Приложения 158
- Анализ педагогических подходов к развитию одаренности у детей младшего школьного возраста
- Структура музыкальной одаренности детей младшего школьного возраста
- Разработка модели музыкальной одаренности у детей младшего школьного возраста
- Педагогические условия, способствующие развитию музыкальной одаренности детей младшего школьного возраста
Введение к работе
Актуальность исследования. Развитие одаренной личности, её творческой индивидуальности и обеспечение реализации самобытности ребенка становится приоритетной задачей в системе художественного образования.
Художественное образование - процесс овладения и присвоения человеком художественной культуры своего народа и человечества, один из важнейших способов развития и формирования целостной личности, ее духовности, творческой индивидуальности, интеллектуального и эмоционального богатства.
Именно поэтому в концепции художественного образования Российской Федерации на период до 2015 года подчеркивается необходимость выявления художественно одаренных детей, обеспечения соответствующих условий для их образования и творческого развития. На систему художественного образования возлагается задача формирования национальной творческой элиты, предполагающая полноценное использование личностно-ориентированных подходов к художественно-образовательной деятельности и к особо одаренным учащимся.
Проведенный анализ состояния организации обучения музыкально одаренных учащихся в музыкальных образовательных учреждениях свидетельствует о том, что в настоящее время вопросам развития музыкальной одаренности у младших школьников уделяется недостаточно внимания. Это позволяет утверждать, что, несмотря на значимость этого явления в педагогической практике, оно не реализовало своих возможностей в полной мере, так как:
выявление музыкальной одаренности у детей и ее развитие проходит эмпирическим путем, а не на основе современных представлений о природе одаренности, психолого-педагогических средств поддержки и помощи таким детям;
недостаточно разработаны научно обоснованные подходы к
развитию музыкальной одаренности у детей младшего школьного возраста;
в процессе обучения музыкально одаренных детей младшего школьного возраста не всегда учитываются возрастные особенности.
В связи с этим актуальность данного исследования, посвященного выявлению педагогических условий развития музыкальной одаренности у детей младшего школьного возраста не вызывает сомнений.
Степень разработанности проблемы. В отечественной и зарубежной педагогической науке проблемы обучения одаренных детей вообще и музыкально одаренных детей, в частности, являются предметом оживленной дискуссии.
Природа одаренности исследована В. Александером, Г. Веббом, Д. Векслером, Дж. Миллером, Д. Хэттелом, Е. Шафером и др.
Сущность понятий «одаренность», «детская одаренность», специфика особенностей одаренного ребенка представлена в работах Д.Б. Богоявленской, А. Карне, Н.С. Лейтеса, В.И. Панова, К. Перлета, А.И. Савенкова, К. Хеллера, Е.И. Щеблановой, B.C. Юркевич и др.
Проблемы структуры и природы способностей, условий их развития исследованы Б.Г.Ананьевым, В.А. Крутецким, А.Н. Леонтьевым, К.К.Платоновым, С.Л. Рубинштейном, Б.М. Тепловым, В.Д. Шадриковым и
др.
Общие закономерности развития одаренности выявлены А.В. Брушлинским, Л.С. Выготским, В.Н. Дружининым, Н.С. Лейтесом, Р. Стенбергом, Дж. Фримэном и др.
Способы изучения одаренности предложены А. Бине, Дж. Гилфордом, Л. Терменом, П. Торренсом и др.
Проблема развития способностей у детей младшего школьного возраста рассмотрена Д.Б. Богоявленской, Л.А. Венгером, А.В. Запорожцем, А.Н. Леонтьевым, A.M. Матюшкиным, А.А. Мелик-Пашаевым, Н.Н. Поддъяковым, С.Л. Рубинштейном, Б.М. Тепловым, Д.Н. Узнадзе, и др.
Сущность понятия «музыкальная одаренность» описана в работах Б.В. Асафьева, А.Л. Готсдинера, В.И. Петрушина, Б.М. Теплова, Г.М. Цыпина, Б.Л. Яворского, 3. Кодаи, К. Орфа и др.
Структуре музыкальной одаренности посвящены работы Д.К. Кирнарской, И.А. Курбатовой, К.В. Тарасовой, Ю.А. Цагарелли, Т.Ф. Цыгульской и др.
Анализ психолого-педагогической литературы, изучение опыта работы музыкальных колледжей и детских музыкальных школ по развитию музыкальной одаренности у детей младшего школьного возраста, а таюке собственный педагогический опыт позволили выявить ряд противоречий:
- между необходимостью развития музыкальной одаренности детей
младшего школьного возраста и недостаточной теоретической
разработанностью основ этого процесса;
- между традиционными методами и формами музыкального
образования младших школьников и необходимостью поиска
инновационных подходов к выявлению и развитию их одаренности в
образовательном процессе;
- между потенциальными возможностями музыкального образования и
их недостаточным использованием в процессе развития музыкальной
одаренности у детей младшего школьного возраста.
Указанные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы педагогические условия, обеспечивающие развитие музыкальной одаренности у детей младшего школьного возраста в музыкальном образовательном учреждении?
В связи с этим была определена тема исследования «Педагогические условия развития музыкальной одаренности у детей младшего школьного возраста».
Объект исследования - развитие музыкальной одаренности у детей младшего школьного возраста.
Предмет исследования - педагогические условия развития музыкальной одаренности у детей младшего школьного возраста в процессе обучения в музыкальном образовательном учреждении.
Цель исследования - разработка и экспериментальная проверка модели и педагогических условий развития музыкальной одаренности у детей младшего школьного возраста.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования решались следующие задачи:
1. Определить особенности младшего школьного возраста, как
благоприятного и значимого периода для развития музыкальной одаренности
младших школьников.
2. Выявить и обосновать структуру музыкальной одаренности детей
младшего школьного возраста.
Разработать модель развития музыкальной одаренности детей младшего школьного возраста.
Выявить и обосновать педагогические условия, способствующие развитию музыкальной одаренности у детей младшего школьного возраста.
5. Экспериментально проверить эффективность модели развития
музыкальной одаренности у детей младшего школьного возраста и
педагогических условий ее реализации в практике деятельности
музыкальных образовательных учреждений.
Гипотеза исследования: развитие музыкальной одаренности детей младшего школьного возраста в рамках музыкального образовательного учреждения будет эффективной, если:
выявлены особенности младшего школьного возраста, определяющие его как важный и значимый период для развития музыкальной одаренности и позволяющие индивидуализировать процесс обучения детей в музыкальном образовательном учреждении;
выявлена и обоснована структура музыкальной одаренности применительно к детям младшего школьного возраста в музыкальном
образовательном учреждении, включающая как общие, музыкальные, когнитивные способности, так и художественно-исполнительские способности ребенка;
модель развития музыкальной одаренности детей младшего школьного возраста будет разработана и реализована в контексте личностно-ориентированного, культурологического и деятельностного подходов;
педагогические условия будут способствовать развитию музыкальной одаренности у детей младшего школьного возраста, что, в свою очередь, позволит им раскрыть свою творческую индивидуальность.
Методологической и теоретической основой исследования являются взгляды Российских философов о развитии человека в обществе, а таюке формировании у него личностных качеств, необходимых для развития его индивидуальности (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, Д.С. Лихачев и др.), системный (А.Н. Аверьянов В.П. Беспалько, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский), личностно-ориентированный (В.И. Андреев, Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич, Т.О. Мальковская, Б.М. Неменский, В.В. Сериков, А.П. Тряпицин, И.С. Якиманская и др.), деятельностный (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин), культорологический (B.C. Библер, Е.В. Бондаревская, Ы.Я. Виленский, Ю.М. Лотман и др.) подходы, работы по исследованию особенностей личности детей младшего школьного возраста (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Л.А. Венгер, B.C. Юркевич), исследования, посвященные педагогике творчества и творческой деятельности (Ф.Я. Байков, М.Я. Виленский, А.Н. Гирнык, Б.М. Кедров, A.M. Коршунов, Ю.Н. Кулюткин, И.Я. Лернер, В.Г. Разумовский, Л.К. Тараканова, O.K. Тихомиров), исследования одаренности (Н.С. Лейтес, A.M. Матгошкин, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др.), исследования музыкальных способностей и одаренности (Дж. Гилфорд, Д.К. Кирнарская, В.Г. Ражников, К.В. Тарасова, М.С. Старчеус, Б.М. Теплов, Г.М. Цыпин), педагогические исследования по развитию музыкальной одаренности в учебном процессе
(А.Б. Гольденвейзер, К.Н. Игумнов, Б.Е. Милич, СМ. Мальцев, Г.Г. Нейгауз, СЕ. Фейнберг, А.И. Ямпольский и др.).
В соответствии с характером поставленных задач в работе были использованы следующие методы исследования:
теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, анализ, систематизация и моделирование, анализ технических, академических зачетов и экзаменов младших школьников;
эмпирические методы (наблюдение, тестирование, опрос, собеседование, анкетирование, беседы);
педагогический эксперимент по внедрению модели развития музыкальной одаренности у детей младшего школьного возраста в практику деятельности музыкальных образовательных учреждений;
анализ и обобщение личного педагогического опыта автора в качестве преподавателя специального фортепиано Воронежского музыкального колледжа;
статистическая обработка результатов эксперимента.
База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась в Воронежском музыкальном колледже (ВМК). В педагогическом эксперименте приняли участие 80 учащихся, 92 родителя, 25 преподавателей. 40 учащихся составили экспериментальную группу, 40 - контрольную.
Исследование проводилось в три этапа:
На первом этапе (2003-2004 гг.) анализировалось содержание научно-педагогической литературы по проблеме исследования, изучалось состояние развития музыкальной одаренности в образовательных учреждениях, проводилось накопление фактов и их анализ.
На втором этапе (2004-2006 гг.) были определены задачи по развитию музыкальной одаренности детей младшего школьного возраста. Разработана модель развития музыкальной одаренности у детей младшего школьного возраста, выявлены педагогические условия, способствующие развитию
музыкальной одаренности у детей младшего школьного возраста в музыкальных образовательных учреждениях. Разработана и реализована программа по развитию компонентов музыкальной одаренности учащихся младшего школьного возраста в процессе обучения в музыкальном колледже. Проведен формирующий эксперимент.
На третьем этапе (2006-2008 гг.) осуществлялось обобщение результатов проведенного исследования; статистическая обработка полученных данных; уточнение теоретических положений и выводов, целостное оформление работы.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
определены особенности младшего школьного возраста, определяющие его как благоприятный и значимый период для развития музыкальной одаренности;
выявлена и обоснована структура музыкальной одаренности детей младшего школьного возраста;
разработана и экспериментально проверена модель развития музыкальной одаренности у детей младшего школьного возраста;
обоснованы и апробированы педагогические условия, способствующие развитию музыкальной одаренности детей младшего школьного возраста.
Теоретическая значимость исследования обусловлена его вкладом в теорию обучения музыкально одаренных детей, заключающимся в уточнении структуры музыкальной одаренности у детей младшего школьного возраста, рассмотренной с позиций развития их общих, музыкальных, когнитивных и художественно-исполнительских способностей. Разработанная модель обеспечивает эффективное развитие музыкальной одаренности у детей младшего школьного возраста путем поэтапной совместной деятельности преподавателя и учащегося по развитию у него компонентов музыкальной одаренности и диагностики достижений на каждом этапе.
Практическая значимость работы. Результаты, полученные в ходе исследования, используются в образовательном процессе учреждений культуры и искусства г. Воронежа. Программа по развитию компонентов музыкальной одаренности у детей младшего школьного возраста внедрена в учебно-воспитательный процесс Воронежского музыкального колледжа.
Основные результаты исследования также могут быть использованы в системе общего и дополнительного образования, при переподготовке и повышении квалификации преподавателей музыкальных образовательных учреждений.
Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивается обоснованностью исходных методологических положений; системной совокупностью используемых источников; комплексным применением методов исследования, адекватных цели, предмету и задачам исследования; многолетним личным опытом учителя по исследуемой проблеме; комплексным характером проведения педагогического эксперимента, использованием методов статистической обработки результатов.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Структура музыкальной одаренности детей младшего школьного возраста включает в себя:
общие способности (осознание процессов окружающего мира посредством музыки; преобладание творческого мышления; способности к воображению и импровизации; повышенная концентрация внимания; образность и ассоциативность восприятия; впечатлительность);
музыкальные способности (ладовое чувство; музыкально-слуховые представления; музыкальная память; музыкально-ритмическое чувство, архитектоническое чувство);
когнитивные способности (устойчивый интерес к учебной деятельности; усидчивость; поисковая активность; творческое выполнение
заданий; высокая результативность; доминирование внешней практической деятельности);
художественно-исполнительские способности (артистичность; виртуозность; эмоциональность, непосредственность исполнения; оригинальность интерпретации).
2. Модель развития музыкальной одаренности детей младшего
школьного возраста включает следующие компоненты: цель (развитие
музыкальной одаренности детей младшего школьного возраста); задачи
(выявление степени выраженности музыкальной одаренности ребенка;
разработка механизмов развития музыкальной одаренности; развитие
компонентов музыкальной одаренности, которые необходимы для
формирования музыкально одаренной личности); преподавателя и учащегося
в их субъект-субъектном взаимодействии; этапы педагогической
деятельности (идентификации уровня развития музыкальной одаренности и
степени выраженности музыкальных способностей, индивидуализации
учебных заданий, отвечающих потребностям ребенка, целенаправленного
развития общих, музыкальных, когнитивных, художественно-
исполнительских способностей); поддержку родителей.
3. К педагогическим условиям, способствующим развитию
музыкальной одаренности у детей младшего школьного возраста, относятся:
создание в музыкальном образовательном учреждении творческой образовательной среды, включающей обязательное участие музыкально одаренных детей в концертной деятельности, фестивалях, конкурсах, мастер-классах, организацию в музыкальном образовательном учреждении творческих школ;
обеспечение готовности преподавателя к совершенствованию своего профессионального мастерства;
- максимальное использование воспитательного и творческого
потенциала родителей в образовательном процессе, направленное на
развитие музыкальной одаренности за счет проведения индивидуальных и групповых бесед, консультаций, семинаров и т.п.;
стимулирование свободного саморазвития, активности и самостоятельности младших школьников путем подбора особого репертуара, отвечающего индивидуальным потребностям ребенка, индивидуальной подготовки к концертам, конкурсам и т.п.;
- обеспечение целенаправленной работы преподавательского состава по развитию музыкальной одаренности у детей младшего школьного возраста в музыкальном образовательном учреждении.
Апробация: Основные положения диссертации докладывались и получили одобрение на заседаниях методических объединений учителей дополнительного, среднего профессионального образования г. Воронежа, на областных курсах повышения квалификации работников культуры и искусства, на региональных, межрегиональных и всероссийских научно-практических конференциях.
Теоретические и практические результаты исследования используются в педагогическом процессе музыкального колледжа г. Воронежа.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений, иллюстрирована таблицами, рисунками.
Анализ педагогических подходов к развитию одаренности у детей младшего школьного возраста
Анализ проблемы развития одаренности во многом определяется тем содержанием, которые мы будем вкладывать в это понятие. Для этого нам необходимо рассмотреть содержание таких тесно связанных категорий, как задатки, способности и одаренность.
Формирование представлений об одаренности имеет долгую историю. В этом понимании аккумулировались как научные труды философов, педагогов, психологов, так и практические наблюдения. В философских трактатах прошлого первоначально используется не термин «одаренность», а другой - «гений» (от лат. - genius - дух) [96]. Вслед за понятиями «гений» и «гениальность» приходит термин «талант» (от греческого - «talanton»). В более поздние времена талантом стали называть высокую степень развития способностей, а гениальностью - высшую степень проявления таланта [19].
Широкое использование в научной литературе термина «одаренность» связано с периодом утверждения педагогики, а затем и психологии в качестве самостоятельных наук. Корень слова «одаренность» - «дар». Слово это в русском языке имеет однозначную трактовку, согласно которой одаренный человек имеет нечто такое, что им «не заслужено», «не заработано», «не выучено», это то, что ему «даровано» [77].
В толковых словарях очень часто «способности», «одаренный», «талантливый» употребляются как синонимы и отражают степень выраженности способностей. Так в толковом словаре В.Даля [42] «способный» определяется, как «годный к чему-либо или склонный, ловкий, пригодный, удобный». Способный здесь фактически понимается как умелый. Таким образом, понятие «способный» определяется через соотношение с успехами в деятельности.
Ряд исследователей, говоря о способностях, подчеркивают возможность человека что-то делать, а, говоря о таланте - прирожденный характер данного качества (одаренность) человека. Вместе с тем отмечается, что и способности, и одаренность проявляются в успешности деятельности [66]. К.К. Платонов утверждал, что одаренность - это генетически обусловленный компонент способностей, развивающийся в соответствующей деятельности или деградирующий при её отсутствии [92]. Б.М. Теплов дал классификацию понятий «способности», «одаренность» и «талант» по единому основанию - успешности деятельности. Способности рассматриваются им как индивидуально-психологические особенности, имеющие отношение к успешности выполнения той или иной деятельности, а одаренность - как качественно своеобразное сочетание способностей, от которого также зависит возможность успеха в деятельности. Вместе с тем он считал, что одаренность - это качественно новое образование, а не сумма энного числа способностей [136].
И.С. Якиманская подчеркивает, что в основе развития одаренности лежат определенные наследственные задатки, среди которых она отмечает более высокую, чем у сверстников при прочих равных условиях, восприимчивость к учению и более выраженные творческие проявления [171].
В научной литературе «задатки» в общем виде определяются как врожденные анатомо-физиологические особенности организма. В частности М.И. Еникеев определяет задатки как генетически обусловленные анатомо-физиологочиские особенности организма, которые являются природной основой формирования и развития способностей. Задатки являются индивидуальными особенностями функционирования отдельных анализаторов, отдельных областей коры головного мозга, типологических свойств нервной системы, проявляющихся в скорости и прочности образования временных нервных связей, особенностях аналитико-синтетической деятельности, силы, работоспособности и подвижности нервных процессов [45].
Задатки представляют собой лишь возможности, и предпосылки развития способностей, но еще не гарантируют, не предопределяют появления и развития тех или иных способностей, тем не менее, являются исходным субстратом развития человеческих способностей. Возникая на основе задатков, способности развиваются в процессе и под влиянием деятельности, которая требует от человека определенных способностей. Вне деятельности никакие способности развиваться не могут. Ни один человек, какими бы задатками он не обладал, не может стать талантливым математиком, музыкантом или художником, не занимаясь много и упорно соответствующей деятельностью. К этому нужно добавить, что задатки многозначны. На основе одних и тех же задатков могут развиваться неодинаковые способности, в зависимости от характера и требований деятельности, которой занимается человек, а также от условий жизни и особенно воспитания.
Задатки и сами развиваются, приобретают новые качества. Поэтому, строго говоря, анатомо-физиологической основой способностей человека являются не просто задатки, а развитие задатков, то есть не просто природные особенности его организма (безусловные рефлексы), но и то, что приобретено им в процессе жизни - системы условных рефлексов. Они могут в большей или меньшей степени обусловить своеобразие развития человека, стиль его интеллектуальной или других видов деятельности.
Б.Г. Ананьев отмечал, что задатки становятся реальными способностями, реализуются, превращаются в действительность только через деятельность [7]. А.Н. Леонтьев, говоря о роли задатков подчеркивает, что они выражаются в основном в некоторых специальных, главным образом динамических, чертах его деятельности [60]. Б.М. Теплов считал, что врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические особенности, то есть задатки, которые лежат в основе развития способностей, сами же способности всегда являются результатом развития [136]. Признавая роль задатков в развитии способностей Б.М. Теплов, в то же время, подчеркивал, что способности нельзя сводить к ним. Он подчеркивал, что коренное различие между природными данными и развитыми свойствами психики состоит в том, что природные предпосылки ещё не имеют «качественной определенности», не заключают в себе содержательного момента.
Структура музыкальной одаренности детей младшего школьного возраста
Г.М. Цыпин [148] понимает под музыкальностью способность такого восприятия и видения мира, когда все впечатления от окружающей действительности у человека имеют тенденцию к переживанию в форме музыкальных образов. Как было установлено Б.М. Тепловым [127], музыкальность — это способность чувствовать эмоциональную выразительность звуковысотного движения: способность произвольно оперировать музыкально-слуховым представлением; способность чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его.
Обычно, говоря о наличии музыкальности у того или иного человека, одновременно подразумевается наличие у него и музыкального слуха, связанного с более или менее тонким различением звуков по высоте, однако известны случаи, когда острое слуховое восприятие оказывается не связанным с эмоциональной отзывчивостью на музыку [54].
М.Г. Арановский [8] считает основным признаком музыкальности — переживание музыки как выражение некоторого содержания. Чем больше человек слышит в звуках, тем более он музыкален. Способность эмоционально отзываться на музыку составляет центр музыкальности. Она является особым и наиболее значимым признаком музыкально одаренной личности.
Сложность исследования музыкальности обеспечили различные подходы к её истолкованию [136]. Г. Ревеш [134] считал, что она является единым и целостным свойством. Он не считал музыкальность комплексом различных «музыкальных свойств». Правда, для определения музыкальности он пользуется рядом испытаний, каждое из которых касается того или другого из этих «свойств»: чувства ритма, абсолютного слуха, относительного слуха, анализ созвучий и так далее. Однако не одно из этих свойств не характеризует, по его мнению, музыкальность. В его характеристике музыкальности смешаны два рода признаков: с одной стороны, речь идет об эмоциональной отзывчивости на музыку и о способности эстетически наслаждаться ею, но, с другой стороны, указываются и такие признаки, как глубокое понимание музыкальных форм и тонко развитое чувство стиля.
Г. Кёнин, автор специальной работы, посвященной экспериментальному исследованию музыкальности, в противоположность Г. Ревешу указывает, что наличие музыкальности предполагает существование ряда способностей. Музыкальность, не простая, а сложная способность, которая определяется им как обозначение суммы отдельных музыкальных способностей [134]. К. Сишор сводил музыкальность к иерархии талантов [38]. Из 25 названных им способностей он выделяет чувство высоты, интенсивности и времени, которые в различных сочетаниях являются основой для музыкальной памяти, чувства ритма и так далее. Он считает каждую из этих способностей врожденной и не поддающейся воспитанию. Американские исследователи А. Эндрыос и Э. Копп [53], отмечая врожденность музыкальных способностей, подчеркивали роль обучения в определенном возрасте для их развития и читали, что многое зависит от практики.
Б.М. Теплов [136] убедительно показал, что понятие «способность» есть понятие динамическое и способности существует только в движении и развитии. Сложность определения музыкальности заключается в особом, индивидуально-психологическом сочетании способностей, которые развиваются на основе природных предпосылок. Поэтому её еще меньше, чем отдельную способность, можно считать врожденной. В процессе осуществления музыкальной деятельности группа способностей или одна из них, например, ладовое чувство, может опережать другие или отставать в своем развитии, оказывая стимулирующее или тормозящее влияние на весь комплекс одаренности. СИ. Савшинский характеризуя музыкальность, исходя из исполнительской деятельности ученика [114], предлагает следующую классификацию её разновидностей: художественная (проникновенность, артистизм, эмоциональность исполнения); техническая (виртуозность, точность игры); эстетическая (тембровое богатство звучания, интонирование). Д.К. Кирнарская определяет музыкальность как способность к правильному стилевому ощущению, т.е. к схватыванию и осмыслению всех взаимосвязанных закономерностей звукоорганизации в их эстетическом единстве [53]. В исследовании К.В. Тарасовой музыкальность рассматривается как многоуровневая система собственно музыкальных общих и частных способностей, ответственных за формирование художественного музыкального образа [135].
Ю.А. Цагарелли и З.Г. Муштари, рассматривая структуру музыкальности, считают, что в её состав следуют включить такие музыкальные способности, как музыкальное мышление и музыкальное воображение [149].
Основными признаками музыкальности у детей младшего школьного возраста исследователи считают (рис. 6), в первую очередь, проявление музыкальной впечатлительности и активности, которые носят различные формы проявления: избирательное отношение к музыке, выражающееся в предпочтении одних музыкальных произведений другим; некоторые дети охотно поют, активно двигаются под музыку, пытаются подбирать по слуху, другие выражают свои впечатления и переживания в импровизациях и музыкальных сочинениях [136].
Разработка модели музыкальной одаренности у детей младшего школьного возраста
Развитие одаренной личности, её творческой индивидуальности и реализации самобытности ребенка является одной из главных задач в системе музыкального образования, так как музыкально одаренная личность несет в себе значительный творческий потенциал, который способствует развитию культуры нашей страны. Работа с такими детьми требует изменения традиционных методов преподавания, что в свою очередь требует поиска наиболее результативных подходов к воспитанию и обучению каждого отдельного ученика.
Этот поиск должен быть основан на понимании общих закономерностей формирования и совершенствования музыкальных способностей и развития исполнительской техники учащегося, воспитания у него художественного мышления.
Не своевременное выявление у детей музыкальной одаренности, с одной стороны, снижает интеллектуальный и культурный потенциал государства, а с другой, создает проблемы для самих одаренных детей, так как ребенок не может реализовать в полной мере свои способности.
В связи с этим возникает необходимость в разработке такой модели обучения и развития музыкально одаренных и талантливых детей, которая предусматривает использование в работе педагога особых форм, методов и средств, направленных на развитие музыкальной одаренности каждого ребенка.
Музыкальную одаренность детей необходимо развивать системно и целенаправленно. Общее развитие личности, знание и понимание своего поведения в условиях музыкальной деятельности служит базисом развития музыкальной одаренности детей младшего школьного возраста, так как ребенок не в состоянии самостоятельно оценивать свою одаренность. В целях разработки такой модели нами были рассмотрены существующие в настоящее время наиболее популярные модели общей одаренности: когнитивно-аффектная модель Ф. Уильямса, модель содержания образования И.Я. Лернера, модель обогащения содержания образования Дж. Рензулли и др. Их анализ показал, что они построены, в основном, на индивидуальном подходе по воспитанию и развитию одаренных детей. Поэтому индивидуальный подход, на наш взгляд также должен быть положен в основу разрабатываемой модели. В процессе разработки модели развития музыкальной одаренности мы опирались на исследования особенностей личности детей младшего школьного возраста (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Л.А. Венгер, B.C. Юркевич), исследования, посвященных педагогике творчества и творческой деятельности (Ф.Я. Байков, М.Я. Виленский, А.Н. Гирнык, Б.М. Кедров, A.M. Коршунов, Ю.Н. Кулюткин, И.Я. Лернер, В.Г. Разумовский, Л.К. Тараканова, O.K. Тихомиров), исследования одаренности (Н.С. Лейтес, A.M. Матюшкин, С.Л. Рубинштейн, В. Д. Шадриков и др.), исследования музыкальных способностей и одаренности (Дж. Гилфорд, Д.К. Кирнарская, В.Г. Ражников, К.В. Тарасова, М.С. Старчеус, Б.М. Теплов), педагогические исследования по развитию музыкальной одаренности в учебном процессе (А.Б. Гольденвейзер, К.Н. Игумнов, Б.Е. Милич, СМ. Мальцев, Г.Г. Нейгауз, СЕ. Фейнберг, А.И. Ямпольский и др.). В основу модели положены следующие принципы: - системно организованного воспитания и обучения, направленного на формирование комплекса специальных музыкальных способностей и навыков; - целенаправленного обогащения музыкальной одаренности как доминирующего компонента в индивидуальной структуре личности; - стимулирования их саморазвития и обеспечения целенаправленной компенсации на основе определения свойств и способностей, недостающих в индивидуальной структуре одаренности; - единства целей, содержания и методов воспитания и обучения, обеспечивающих единое образовательное пространство, целостность образовательной среды для музыкально одаренных детей. В педагогическом процессе развития личности одаренного младшего школьника, по мнению А. И. Доровского: «целесообразно рассматривать как развитие его внутреннего деятельностного потенциала, способности быть автором, творцом, активным созидателем своей жизни, умело ставить цель, искать способы её достижения, быть способным к свободному выбору и ответственности за него, максимально использовать свои способности, стремясь выйти за их пределы [43]. Модель включает следующие компоненты: Цель, которая состоит в развитии музыкальной одаренности младших школьников. Достижение поставленной цели реализуется в рамках образовательной среды музыкального образовательного учреждения. Данная цель конкретизируется следующими педагогическими задачами: - выявление степени выраженности музыкальной одаренности ребенка путем анализа его музыкально-профессиональных навыков и личностных качеств; разработка механизмов развития музыкальной одаренности применительно к личности музыкально одаренного ребенка; развитие компонентов музыкальной одаренности, которые необходимы для формирования музыкально одаренной личности (музыкальной памяти, музыкально-слуховых представлений, музыкально-ритмического чувства, способности к воображению и импровизации и т.д.). Развитие музыкальной одаренности возможно только в том случае если среда, в которой находится личность младшего школьника, предоставляет учащемуся возможность развивать исходные способности, сформировать потребность в самопознании, творческом саморазвитии, сформировать объективную самооценку. Организация такой среды выражается: в обогащении, стимулировании развития ребенка (посещение концертов, фестивалей, конкурсов, мастер-классов и т.п.); в создании ориентационного поля развития музыкально одаренного ребенка (возбуждения и поддерживания его увлеченности музыкой, реализации творческой атмосферы работы и т.п.); в обеспечении творческого участия ребенка в музыкально исполнительской деятельности (выступление на академических концертах, конкурсах, фестивалях).
Педагогические условия, способствующие развитию музыкальной одаренности детей младшего школьного возраста
На наш взгляд именно такими параметрами обладает творческая образовательная среда, способствующая свободному развитию активного ребенка («идейная воспитывающая среда» по Я.Корчаку).
Механизм развития музыкально одаренной личности в творческой образовательной среде представляет собой своеобразную ситуацию взаимодействия, при которой единство свойств образовательной среды и самого субъекта является в равной мере, как фактом образовательной среды, так и поведенческим фактом субъекта.
В творческой образовательной среде музыкально одаренный ребенок проявляет себя, а педагог помогает использовать и развивать музыкальную одаренность, индивидуальность. Образовательная среда Воронежского музыкального колледжа ориентирована на воспитание и развитие свободной и талантливой личности, обогащенной научными знаниями в коллективе
В педагогическом процессе колледжа можно выделить основополагающие составляющие: - гуманистическая направленность взаимодействия педагогов и учащихся; - доминирование интересов учащихся, отход от привычного, учет всего диапазона индивидуальных вкусов, предпочтений, создании условий для реализации существенных интересов учащихся, их обогащения, стимулирования новых интересов; - наличие творческого начала, при этом творчество рассматривается и учащимися и педагогами как универсальный критерий оценки личности и отношений в коллективе; - единство образовательного пространство, включающего взаимосвязь музыкального и общеобразовательного циклов; - согласованность технологий, форм, методов развития музыкальной одаренности. 2.0беспечение готовности преподавателя к совершенствованию своего профессионального мастерства В процессе воспитания - обучения музыкально одаренного младшего школьника остро встает вопрос музыкально-творческого и психологического контакта педагога с учеником. Ребенок — центральная фигура в процессе обучения. И поэтому в центре разработки содержания образования и методик обучения должен стоять не педагог с заранее подготовленными планами, программами обучения и известными ему методиками, а ребенок с его собственными индивидуальными познавательными желаниями, потребностями, интересами. Большинству преподавателей непросто заниматься с одаренными детьми, так как для успешного обучения сам педагог должен быть творческой личностью и с особым подходом относится к своему ученику. Педагогическая деятельность музыканта - педагога - сложный, многоуровневый процесс. Можно выделить в нем два момента, на практике тесно связанные, переходящие один в другой: 1) передача педагогом ученику своего отношения к искусству, своих знаний, умений, приемов исполнительской работы; 2) раскрытие, выявление и развитие лучших задатков, способностей, заложенных в ученике. Педагогическое мастерство педагога-музыканта проявляется в органичном сочетании этих двух компонентов, поэтому в воспитании творческой личности ребенка особое значение приобретает компетентность педагога, педагогическое творчество, являющиеся условием для самореализации личности и развития специальных навыков и умений. Компетентность педагога характеризуется его готовностью к выполнению профессиональных функций, гармоничным единством социальных установок и его психолого — педагогической подготовки. По мнению Р. Бернса [11] хороший педагог обладает следующими качествами: 1) Способностью к эмпатии, сензитивность к потребностям учащихся. 2) Стремлением к максимальной гибкости. 3) Умением придать личностную окраску преподавания, воспитательной деятельности. 4) Владением стилями легкого, неформального теплого общения с учащимися. 5) Установкой на создание позитивных подкреплений для самовосприятия учащегося. 6) Эмоциональной уравновешенностью, уверенность в себе. Деятельность педагога - профессиональная деятельность, направленная на создание оптимальных условий для воспитания, развития и саморазвития музыкально одаренного ребенка и выбора возможностей свободного и творческого самовыражения. Педагог, ведущий занятия с младшими школьниками, должен создавать на уроках непринужденную, радостную атмосферу, поддерживать в детях игровое настроение, пробуждать их воображение. При этом он обязан не только учить музыке, но, что не менее важно, и воспитывать музыкой [10]. Взаимодействие, сотрудничество с учеником, основанное на принципе свободы в музыкальном образовании, трансформируется в проблему необходимости для одаренного ребенка не учителя как такового, а наставника. Когда происходит не обучение, а «совместное движение учителя и ученика к вершинам мастерства» [74].
