Содержание к диссертации
Введение
1. Состояние проблемы развития рефлексии у детей старшего дошкольного возраста.
1.1. Педагогические условия развития рефлексии в начальной школе (по системе развивающего обучения) 9
1.2. Развитие рефлексии у детей старшего дошкольного возраста (постановка проблемы) 32
1.3. Сущность и содержание понятия «теоретическое мышление» (в научной школе развивающего обучения) 40
1.4. Теоретико-методологические принципы развивающего обучения и особенности умственного развития детей старшего дошкольного возраста 50
2. Разработка педагогических условий развития рефлексии у детей старшего дошкольного возраста.
2.1. Психологическая готовность к школе детей старшего дошкольного возраста 73
2.2. Психологические особенности игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста 88
2.3. Программа развивающих игровых занятий для детей старшего дошкольного возраста 118
3. Реализация педагогических условий развития рефлексии у детей старшего дошкольного возраста,
3.1. Психодиагностическая оценка развития рефлексии у старших дошкольников (описание методов и методик) 130
3.2. Развитие рефлексии у старших дошкольников в условиях коррекционной игры (психологический анализ) 141
3.3. Организационно-методические условия развития рефлексии у старших дошкольников (практические рекомендации для воспитателей детских садов) 163
ВЫВОДЫ 170
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 172
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 175
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Педагогические условия развития рефлексии в начальной школе (по системе развивающего обучения)
- Психологическая готовность к школе детей старшего дошкольного возраста
- Психодиагностическая оценка развития рефлексии у старших дошкольников (описание методов и методик)
Введение к работе
1. Состояние проблемы развития рефлексии у детей старшего
дошкольного возраста.
1.1. Педагогические условия развития рефлексии в начальной школе
(по системе развивающего обучения) 9
1.2. Развитие рефлексии у детей старшего дошкольного возраста
(постановка проблемы) 32
1.3. Сущность и содержание понятия «теоретическое мышление»
(в научной школе развивающего обучения) 40
1.4. Теоретико-методологические принципы развивающего обучения и
особенности умственного развития детей старшего дошкольного
возраста 50
2. Разработка педагогических условий развития рефлексии у детей
старшего дошкольного возраста.
2.1. Психологическая готовность к школе детей старшего дошкольного
возраста 73
2.2. Психологические особенности игровой деятельности детей
старшего дошкольного возраста 88
2.3. Программа развивающих игровых занятий для детей старшего
дошкольного возраста 118
3. Реализация педагогических условий развития рефлексии у детей старшего дошкольного возраста,
3.1. Психодиагностическая оценка развития рефлексии у старших
дошкольников (описание методов и методик) 130
3.2. Развитие рефлексии у старших дошкольников в условиях
коррекционной игры (психологический анализ) 141
3.3. Организационно-методические условия развития рефлексии у
старших дошкольников (практические рекомендации для
воспитателей детских садов) 163
ВЫВОДЫ 170
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 172
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 175
ПРИЛОЖЕНИЯ 192
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы исследования.
Результаты психолого-педагогических исследований и практический опыт показывают, что имеющая место подготовка дошкольников к поступлению в школу является недостаточной. Возникла необходимость развития у детей старшего дошкольного возраста мыслительных способностей и личностных качеств, обеспечивающих их успешное обучение.
Основным содержательным компонентом подготовки детей старшего дошкольного возраста к школе выступает формирование у них элементов теоретического мышления. Причем, умственные действия, составляющие содержание теоретического мышления и сформированные еще до начала обучения, должны быть использованы в процессе включения ребенка в учебную деятельность. Элементы теоретического мышления, составляющие готовность детей к школе, обеспечивают высокую успешность деятельности ребенка в начальных классах школы. Основой теоретического мышления выступает рефлексия.
Готовность ребенка к обучению в школе зависит не только от сформированности у него элементов мышления и умственных действий, но также и от способности вступать во взаимодействия с участниками процесса обучения. Эти способности включают в себя рефлексию структуры и содержания взаимодействия.
Рефлексия является одной из необходимых способностей личности ребенка в период перехода к новому этапу своей жизни - обучению в школе. Особенности содержания и подготовки рефлексивных способностей детей этого возраста изучены очень слабо. Отсюда вытекает проблема целенаправленного и организованного развития рефлексии у старших дошкольников под руководством педагога.
^, В рамках этой проблемы находится тема диссертационного
Щ исследования «Педагогические условия развития рефлексии у детей
старшего дошкольного возраста».
Благоприятные возможности для проведения соответствующей
подготовки детей имеются в детских дошкольных учреждениях. Методисты
и практические работники нуждаются в теоретической разработке
ч обозначенной проблемы и методических рекомендациях по развитию
<4 рефлексии у старших дошкольников.
Объектом исследования является процесс воспитания в старших группах детских дошкольных учреждений.
Предметом исследования являются условия развития рефлексии у детей старшего дошкольного возраста.
Цель исследования - выявление психолого-педагогических условий развития рефлексии у старших дошкольников.
Гипотеза исследования. Предполагалось, что развитию рефлексии у старших дошкольников благоприятствует
включение их в деятельность, являющуюся ведущей для их возраста;
направление их внимания на анализ оснований собственных действий;
подбор для деятельности занимательных и красочных объектов и ситуаций;
- организация партнерских отношений со взрослым.
В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи
исследования:
1. Провести теоретический анализ исследований по рефлексии и
механизмам деятельности старших дошкольников.
2. Разработать педагогические условия развития рефлексии.
3. Испытать реализацию разработанных педагогических условий развития рефлексии.
В работе применялись следующие методы исследования: теоретический анализ специальной психолого-педагогической литературы, формирующий эксперимент, психодиагностические методики оценки уровня сформированности коммуникативной рефлексии у старших дошкольников, метод включенного наблюдения, метод экспертной оценки.
Достоверность результатов исследования обеспечивается сопоставлением психодиагностических показателей, полученных при помощи взаимодополняющих методик, и включенного наблюдения в процессе проведения формирующего эксперимента, а также выполнением психологических измерений и анализом изменений рефлексии детей.
Научная новизна и теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в следующем:
Раскрыта совокупность педагогических условий развития рефлексии у детей старшего дошкольного возраста, в которую входят учет возрастных особенностей детей, применение игры как ведущего типа деятельности детей этого возраста, организация партнерских отношений со взрослым, создание положительного эмоционального настроя на игру.
Обогащена педагогическая теория выводом о том, что рефлексивная способность старших дошкольников анализировать основания собственных действий играет определяющую роль в подготовке их к школе.
Раскрыта роль рефлексии партнерских отношений старших дошкольников со взрослыми в игровой деятельности, заключающаяся в формировании готовности к соответствующему взаимодействию с педагогом.
Разработано научное понятие коммуникативной рефлексии детей старшего дошкольного возраста. Раскрыто психологическое содержание коммуникативной рефлексии старших дошкольников, состоящее в
осуществлении умственных действий на основе анализа собственных коммуникативных взаимодействий со взрослым и сверстниками и действий отношения к самому себе.
Практическая значимость диссертации состоит в разработке педагогических условий развития рефлексии, программы развивающих игровых занятий для детей старшего дошкольного возраста, направленной на развитие у них коммуникативной рефлексии как основного компонента психологической готовности детей к школе.
Личный вклад соискателя заключается в самостоятельной разработке программы исследования, экспериментальных педагогических условий развития рефлексии, программы экспериментальных занятий, психодиагностических методик «Человечки» и «Определи свое место», адаптировании для старших дошкольников остальных методик и в проведении педагогического эксперимента. Выводы по результатам исследования принадлежат диссертанту.
Основные положения, которые выносятся на защиту:
1. Воспитание рефлексии у старшего дошкольника осуществляется
с учетом особенностей возраста и ведущего типа деятельности.
2. Развитие коммуникативной рефлексии у детей старшего
дошкольного возраста является одним из основных условий подготовки
их к школе, в том числе и к школе развивающего обучения. Для
развития старшего дошкольника является особенно значимой его
коммуникативная рефлексия.
3. Педагогическими условиями развития коммуникативной
рефлексии у старших дошкольников являются:
- применение игры как формы для организации взаимодействия со
сверстниками и взрослым;
- организация партнерских отношений взрослого с ребенком,
ориентированных на самостоятельность и инициативу ребенка;
- создание эмоционально-положительного настроя на игру (а, следовательно, общение в процессе игры со сверстниками и взрослыми), подбор для деятельности занимательных и красочных объектов и ситуаций.
4. Развивающие игровые занятия эффективно влияют на развитие всех компонентов коммуникативной рефлексии.
Экспериментальная база исследования. Формирующий эксперимент проводился в течение 2,5 лет в дошкольных образовательных учреждениях №54, №37, №58 г. Армавира с 1996 по 1998 г.г.
Апробация результатов исследования. Диссертационное исследование заслушивалось н заседаниях педагогического совета базового дошкольного учреждения №37 г. Армавира, проводился семинар-брифинг по данной теме с участием практических дошкольных работников управления образования и института усовершенствования учителей. Основные выводы и результаты диссертационной работы обсуждались на заседании кафедры педагогики и психологии Армавирского государственного педагогического института.
Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, списка литературы, четырех приложений. Содержит 10 таблиц, 2 рисунка. Список литературы составляет 232 наименования.
Педагогические условия развития рефлексии в начальной школе (по системе развивающего обучения)
Теоретическое мышление человека осуществляется при реализации им двух познавательных актов: исследования внешне-предметного мира и анализа средств и способов собственной мыслительной деятельности. В научной школе развивающего обучения данная специфическая особенность теоретического мышления определяется в качестве основного принципиального отличия его от мышления эмпирического . (В. В. Давыдов [68], А. 3. Зак [82]).
Если рассматривать процесс актуализации теоретического мышления в учебной деятельности, то необходимо выделить действия по исследованию задачи и действия, связанные с рассмотрением особенностей этого исследования. Действия первого типа - это анализ условий учебной задачи. Действия второго типа -это рефлексия (В. В. Давыдов, Д. 3. Зак). Смысл осуществления рефлексивных действий в ходе учебной деятельности состоит в оценке всеобщего характера актуализированных мыслительных действий, подведении их под "ранг" общечеловеческого, социокультурного мыслительного акта.
В научной школе развивающего обучения мышление изучается на основе генетического принципа, т.е. в процессе развития. Причем, исследуются как филогенетический аспект развития мышления (A. H. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов), так и его онтогенетический аспект (В. В. Давыдов, В. В. Рубцов,
В. И. Слободчиков). При выдвижении положения о том, что психика и мышление человека развиваются в процессе его воспитания и обучения, теоретики развивающего обучения поставили цель исследовать природу развития учебной деятельности младшего школьника [71; 119; 182; 192; 228;].
Впервые в истории отечественной психологической науки был осуществлен формирующий эксперимент: исследуя, развивать мышление ребенка, а именно, формировать его теоретическое мышление в условиях учебной деятельности. Таким образом, основная часть работ в научной школе развивающего обучения, посвященных разработке проблемы рефлексии, направлена на изучение ее развития у младших школьников в условиях учебной деятельности.
Было установлено, что уже в этом возрасте (6-7 - 10 лет) дети способны выделять внешние связи и отношения предметов и явлений, что характерно для эмпирического мышления, но и анализировать их внутренние закономерности. Следовательно, суть развития мышления у младших школьников заключается в переходе от эмпирического мышления, присущего детству, к теоретическому мышлению, которое традиционно считалось прерогативой мышления только взрослого человека.
Решающим условием такого перехода является изменение содержания всего обучения в начальной школе, связанное с введением в учебный материал теоретических знаний и обобщенных представлений о познаваемых объектах. Усвоение теоретических знаний и опирающихся на них обобщенных способов решения і учебных задач предполагает разработку теоретической модели и построение в практике обучения такой учебной деятельности, существенной характеристикой которой выступает самостоятельное выяснение самими учащимися условий происхождения и возникновения понятий.
Разумеется, такая исследовательская активность школьников « направляется и организовывается учителем. В этом случае возникают особые организационно-методические требования к построению их совместной деятельности учения-обучения в форме учебно развивающего диалога. Психологическая и педагогическая сложность разработки модели и построения в практическом учебно воспитательном ,процессе развивающей учебной деятельности состоит еще и в том, что такой диалог должен быть также организован между самими учащимися. Следовательно, в социальном плане учебная деятельность представляет собой многоплановый учебно-развивающий диалог учителя с учениками и учащихся между собой. При исследовании учебной деятельности младшего школьника и развития его теоретического мышления рефлексия понимается как анализ учеников оснований собственной мыслительной деятельности (В. В. Давыдов, А. 3. Зак, В. В. Рубцов, В. И. Слободчиков).
Психологическая готовность к школе детей старшего дошкольного возраста
Старший дошкольный возраст - особый период в развитии детской психики. Этот период - граница дошкольного и младшего школьного возраста, как и всякая граница, характеризуется переходом накопленных количественных изменений в качественные.
Готовность детей к обучению в школе включает несколько компонентов: интеллектуальный, личностный, коммуникативный, физический.
В России к этой проблеме одним из первых обратился К. Д. Ушинский. Изучая психологические и логические основы обучения, он рассмотрел процессы внимания, памяти, воображения, мышления и установил, что успешность обучения достигается при определенных показателях развития этих психических функций. В качестве противопоказания к началу обучения К. Д. Ушинский называл слабость внимания, отрывистость и бессвязность речи, плохой "выговор слов".
Длительное время готовность к школьному обучению рассматривалась лишь со стороны запаса знаний и представлений, с которыми ребенок приходит в школу.
В настоящее время в отечественной детской психологии общепринято представление о том, что содержание психологической готовности к школьному обучению составляет не столько запас конкретных знаний, представлений и умений ребенка, сколько качественные особенности его психики, то есть наличие (сформированность) определенных психических новообразований.
Теоретическое обоснование данной позиции, было заложено Л. С. Выготским, выделившим в качестве основного новообразования дошкольного возраста "интеллектуализацию аффекта", одним из проявлений этого новообразования он считал приобретение ребенком способности перейти от поведения, обусловленного непосредственно воспринимаемой ситуацией, к осуществлению деятельности, подчиненной определенным нормам и требованиям (Л. С. Выготский, 1983 г.).
Особым моментом готовности ребенка к школе является овладение им определенным кругом знаний и умений, одним из важнейших факторов готовности к школьному обучению является развитие у ребенка связной монологической речи, элементарных математических представлений, умений анализировать языковую действительность, художественных и творческих способностей. Следующий этап в разработке проблемы готовности ребенка к школе в отечественной психологии связан с тенденцией к пересмотру задач и содержания начального обучения, повышению систематичности и обобщенности, то есть научности учебного материала (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов).
В настоящее время, благодаря работам Д. Б. Эльконина, А. В. Запорожца, Л. А. Венгер, В. В. Давыдова, В. С. Мухиной и других, выработалась относительно целостная система теоретических представлений о содержании психологической готовности к школе, выступающая основой многочисленных экспериментальных исследований и разработок.
Согласно этим представлениям, психологическую готовность можно рассматривать в качестве психологических условий, способствующих достижению такого уровня общего развития ребенка и сформированности его навыков, которые создают оптимальные возможности для вхождения его в школьную жизнь как совокупность "частичных готовностей" к интеллектуальной и коммуникативной учебной деятельности.
Одним из ведущих критериев интеллектуальной готовности ребенка к школе является уровень его умственного развития, содержание которого должно характеризоваться не столько количественным запасом представлений, сколько уровнем развития самих познавательных процессов. Эту мысль, сформированную Л. С. Выготским, развили в своих работах А. И. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, Л. А. Венгер, Я. А. Пономарев, И. Н. Поддьяков, В. В. Давыдов. Специфика мыслительный деятельности охарактеризована в исследованиях Л. Ф. Обуховой и ряда других исследователей.
Д. Б. Эльконин подчеркивал, что вопрос о готовности детей к школьному обучению не должен рассматриваться с чисто прагматической точки зрения. Первоначальное обучение чтению и счету должны, в первую очередь, формировать у ребенка ориентировку в мире величин, звуков, создавая таким образом основу для перехода к предметному обучению.
По мнению Л. С. Выготского "Быть готовым к школьному обучению - значит, прежде всего, обладать умением обобщать, дифференцировать в соответствующих категориях свойства предметов и явлений окружающего мира. К познавательной сфере ребенка школа сегодня предъявляет особенно высокие требования: необходимо умение наблюдать, сравнивать, находить взаимосвязи, выделять существенные, делать выводы и т.д. Качество усваиваемых знаний зависит от уровня развития познавательных процессов: дифференцированного восприятия, смыслового запоминания, владения способами логического мышления.
Психодиагностическая оценка развития рефлексии у старших дошкольников (описание методов и методик)
Как мы писали выше, в научной школе развивающего обучения разработан фундаментальный принцип развития высших психических функций в деятельности (генетический принцип). На основе генетического принципа разработана методика формирующего эксперимента, которую лаконично можно обозначить так: «Изучая, развивать». Структура и технология формирующего эксперимента, в форме которого построено данное диссертационное исследование, включает в себя три основных этапа работы. Первый этап состоит в поиске психодиагностических методик и проведении оценки уровня развития коммуникативной рефлексии, имеющегося у детей старшего дошкольного возраста. Для этого организуются две группы детей (контрольная и экспериментальная), в которых проводят психодиагностический замер наличного в данный момент уровня развития у них коммуникативной рефлексии. Требуется, чтобы контрольная и экспериментальная группы детей соотносились между собой по социально-психологическим характеристикам: условиям жизни в семье, возрасту, полу, уровню общего среднего личностного и интеллектуального развития, а также социометрическому положению детей в группе детского сада. Желательно также, чтобы дети посещали один и тот же детский сад с тем, чтобы унифицировать социально-психологические условия воспитания детей в группе. Кроме этого, количество детей в контрольной и экспериментальной группе должно быть одинаковым.
Второй этап включает в себя цикл развивающих игровых занятий, представленных нами в виде программы в параграфе 2.3. Причем, в соответствии с принципами формирующего эксперимента дети из экспериментальной группы участвуют в игровых занятиях, а дети из контрольной группы не участвуют. Участие в игровых занятиях, таким образом, единственный фактор различий между детьми, поскольку их остальные социально-психологические характеристики, в целом, одинаковы.
На протяжении второго этапа работы исследователь, в основном, занимается организацией и проведением развивающих игровых занятий. Он не проводит собственно психодиагностическую работу как работу по оценке динамики развития коммуникативной рефлексии у детей из экспериментальной группы при помощи специальных диагностических методик.
Однако на втором этапе работы психолог, организующий развивающие игровые занятия, проводит наблюдения за поведением детей в группе и практически после каждого занятия может дать психодиагностическую оценку каждому ребенку в плане его продвижения по пути развития коммуникативной рефлексии.
На третьем этапе, начинающемся после окончания цикла развивающих игровых занятий, психолог снова проводит специальное психодиагностическое исследование. В данном случае производится оценка уровня развития коммуникативной рефлексии у детей из контрольной и экспериментальной групп. При этом сравнительный анализ производится в двух планах:
а) между уровнем развития коммуникативной рефлексии, имеющемся у детей в контрольной и экспериментальной группах;
б) между уровнем развития коммуникативной рефлексии, имевшемся в экспериментальной группе до начала цикла развивающих игровых занятий и после его окончания. Два ряда психодиагностических данных сравниваются и формулируются выводы по окончательной психодиагностической оценке психолого-педагогической эффективности примененной в формирующем эксперименте развивающей игровой программы для детей старшего дошкольного возраста.
Следует указать также, что поскольку цикл игровых занятий проводился нами на протяжении довольно длительного срока (восьми месяцев), постольку для психодиагностического обследования детей на первом и третьем этапах формирующего эксперимента нами были взяты одни и те же психодиагностические методики.
Метод наблюдения. В основу методики наблюдения положены принципы включенного наблюдения, разработанные Н. В. Самоукиной (книга Н. В. Самоукиной «Практический психолог в школе. Лекции, консультирование, тренинг». - М., ИНТОР, 1997. - 192 с).
Принципы включенного наблюдения заключаются в следующем.
1. В процессе включенного наблюдения психолог одновременно реализует две позиции: организатора-экспериментатора и наблюдателя. В нашей диссертационной работе мы организовывали и проводили развивающие игровые занятия в плане формирующего эксперимента с целью осуществить развитие коммуникативной рефлексии у старших дошкольников, участников игровой группы. Одновременно мы выступали также в роли наблюдателя, оценивая степень продвижения детей и динамику развития у них коммуникативной рефлексии.
2. Проводя включенное наблюдение, психолог становится своеобразным «диагностическим инструментом». А именно, включенный в игровую ситуацию и активно взаимодействующий с детьми в группе, психолог тонко чувствует, что происходит, адекватно оценивает состояние каждого ребенка, понимает мотивы и внутренние движущие механизмы поведения детей, правильно фиксирует смысловое значение их речи, а также отчетливо видит их интеллектуальные достижения. При этом психолог выступает ведущим фактором развития для детей, подключая их к участию в развивающей игровой деятельности и выступая для них в определенной степени образцом для подражания.
