Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методологические ориентиры исследования проблемы противоречий в развитии инновационной школы 14
1.1. Сущностные характеристики инновационной школы, особенности ее развития 14
1.2. Особенности проявления противоречий в инновационных процессах современной школы 45
Выводы по первой главе 76
Глава 2. Процесс разрешения противоречий в инновационной школе 84
2.1. Моделирование процесса разрешения противоречий в программе развития инновационной школы 85
2.2. Научно-методическое обеспечение ОЭР учителя как условие разрешения противоречий инновационного развития школы 108
2.3. Психолого-педагогическое сопровождение учащихся как компонент целостного процесса разрешения противоречий в развивающейся школе 147
Выводы по второй главе 172
Заключение 183
- Сущностные характеристики инновационной школы, особенности ее развития
- Моделирование процесса разрешения противоречий в программе развития инновационной школы
- Научно-методическое обеспечение ОЭР учителя как условие разрешения противоречий инновационного развития школы
Введение к работе
* экономических, социально-культурных и политических перемен, российская
система образования находилась в состоянии инновационного развития,
которое осуществлялось за счет ранее накопленного научно-педагогического
потенциала, благодаря традициям российского педагогического сообщества к
творчеству. Реформаторские начинания «сверху», инновационная активность
на местах привели к тому, что некогда единая система образования
диверсифицировалась: появились новые типы школ, возродились действующие
еще в дореволюционной России учебные заведения (гимназии, лицеи,
ц кадетские корпуса, частные школы и т.д.), т.е. наряду с традиционной массовой
общеобразовательной школой возникает как альтернативная ей инновационная школа В начале 90-х годов для нее были характерны инновации преимущественно структурного характера, что вело, в первую очередь, к изменениям сети образовательных учреждений; к концу же 90-х годов изменения касаются уже содержания образования. В результате этого возникли инновационные образовательные учреждения, различающиеся по статусу, по формам и способам образования, формам контроля знаний учащихся, и, в том числе, по степени успешности протекания в них инновационных процессов.
щ, Можно констатировать, что с одной стороны инновационные преобразования
прочно вошли российскую педагогическую действительность. С другой стороны, анализ процесса становления и развития инновационных школ показывает, что он носит противоречивый характер, происходит, зачастую методом проб и ошибок, инновационные модели образования при проверке практикой оказываются псевдоинновациями и не дают конструктивных результатов. Двойственный характер инновационного становления практики требует проведения специальных исследований роли противоречий с целью
* выявления негативных и позитивных тенденций в их развитии.
В педагогической науке с целью изучения роли инновационных процессов в системе образования сложилась новая отрасль знания - педагогическая
инноватика, которая находится в состоянии развития. На сегодняшний день
интенсивно разрабатываются проблемы поиска концептуальных подходов к
моделированию инновационных образовательных систем, теоретико-
методологических процедур проектирования школ нового типа (ВВ. Арнаутов, ЕВ. Бондаревская, А.Н. Выршиков, О.С. Гребешок, В.И. Данильчук, В.И. Загвязинский, В.В. Зайцев, Г.И. Ибрагимов, И.А. Колесникова, В.М. Монахов, В.Е. Родионов, МИ. Рожков, А.М,Саранов, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, ВИ. Слободчиков, А.П. Тряпицына, Е.А. Ямбург и др.).
В разных аспектах разрабатываются проблемы теоретических основ управления инновационными образовательными учреждениями (И.С. Батракова, М. С. Бургин, Е.И. Казакова, В.Ю. Кричевский, B.C. Лазарев, О.Е. Лебедев, А.А. Орлов, С.Д. Поляков, М.М. Поташник, И.И. Проданов, А.Н. Тубельский, К.А. Ушаков, Т.И.Шамова, О.Г. Хомерики, Е.А.Ямбург и др.).
Проблемы инновационного развития системы образования зарубежных стран широко освещены, как на теоретико-методологическом, так и на прикладном, технологическом уровне (К.Ангеловски, В.И.Боголюбов, Э. Брансуик, Н.Е. Воробьев, Н.М.Воскресенская, П.Д.Дмитриева, М.В.Кларин, М. Майз, З.А.Малькова, А.И.Митина, Н.Д.Никандров, Э.М. Роджерс и др.).
Однако в конце XX века российская система образования оказалась в
состоянии неустойчивого, нестабильного развития в связи с этим в
педагогической науке возникла потребность в методологических идеях, на
основе которых можно было бы объяснять противоречивый характер,
неустойчивые состояния развития, неоднозначность будущего,
конструктивность хаотического начала в эволюции. Специальных исследований посвященных проблеме противоречий и их роли в развитии инновационных образовательных систем до настоящего времени не проводилось. До сих пор не существует классификации противоречий, возникающих в ходе инновационных процессов в школе, не раскрыты причины и источники их возникновения, и самое главное не описаны механизмы их конструктивного разрешения. В педагогической инноватике делаются только
первые шаги по осмыслению проблемы противоречий с позиций синергетического подхода (Е.В. Бондаревская, М. В. Богуславский, В.И.
Громыко, Л.Я. Зорина, Г.Б. Корнетов, Л.И. Новикова, Т.С. Назарова, A.M.
Саранов, Л.М. Сухорукова, С.С. Шевелева и др.).
Все вышесказанное позволяет выделить ведущее противоречие в развитии инновационной школы. Оно возникает между инновационными процессами, стимулирующими становление инновационной школы как типа альтернативной образовательной системы и отставанием научно обоснованного механизма разрешения противоречий как фактора ее развития. Данное несоответствие и определило проблему нашего исследования. Актуальность данной проблемы
,ш подчеркивал, в свое время, B.C. Ильин, который писал о том, что
педагогическая деятельность невозможна без понимания учителем роли противоречий как движущих сил развития, ведь целостный процесс характеризуется «наличием сил самодвижения, порождаемых раздвоением единого процесса на новую зарождающуюся целостность и функционирующую, что образует борьбу противоположных сторон как механизм самодвижения процесса» [92. с. 17-18] и далее он отмечал, что полученные выводы о данном признаке целостного процесса формирования личности носят еще гипотетический характер и нуждаются в научном
.« обосновании. Ученики B.C. Ильина — В.В. Сериков, Н.К. Сергеев, A.M.
Саранов и др.— в той или иной степени обращались к проблеме противоречий как фактора развития личности и педагогических систем. Так, ВВ. Сериков в своей кандидатской диссертации приходит к выводу о том, что подлинными движущими силами самовоспитания являются не любые противоречия, а лишь те, которые выявляются, осознаются и принимаются школьниками, требуют полной мобилизации личности для их разрешения. Данную идею мы также пытались реализовать в своем исследовании.
* Учитывая вышеизложенное, мы определили следующую тему исследования:
«Противоречия как фактор развития инновационной школы».
Объектом исследования является развитие инновационной школы.
:>
Предмет исследования - противоречия как фактор развития
инновационной школы.
.щ Цель исследования - разработать научные основы процесса разрешения
противоречий в развитии инновационной школы.
Гипотеза исследования - противоречия являются фактором развития современной школы, а инновационная деятельность ее субъектов выступает в качестве системного средства их разрешения в том случае, если:
выявлены сущностные характеристики инновационной школы и на
их основе разработаны методологические ориентиры исследования процесса
разрешения противоречий, как фактора ее развития;
И обоснованы особенности проявления противоречий в развитии
инновационной школы;
разрешение противоречий проектируется как единый процесс,
включающий в себя разработку программы развития инновационной школы,
научно-методическое обеспечения ОЭР педагогов по ее реализации, а также
психолого-педагогическое сопровождение индивидуально-личностного
развития учащихся как субъектов развития инновационной школы.
В соответствии с выдвинутыми гипотетическими положениями мы выделяем
следующие задачи.
'« 1. Выявить сущностные характеристики современной инновационной
школы.
Определить особенности проявления противоречий в развитии инновационной школы и методологические ориентиры процесса их разрешения.
Разработать модель процесса разрешения противоречий в инновационной школе.
4. Обосновать деятельность субъектов инновационного
* педагогического процесса по разрешению противоречий в развитии
инновационной школы.
Теоретико-методологической основой исследования явились современные философские идеи о противоречиях как источнике развития социальных систем (АН. Аверьянов, К. М. Завадский, В. И. Кириллов, НИ. Лапин, А. М. Миклин, КМ. Никонов, А.И. Пригожий, ВВ. Сазонов, Э.Г. Юдин и др.); систем но-деятельностная и синергетическая концепция нововведений в образовании (Е.Н. Князева, В.В. Краевский, И.А. Колесникова, СП. Курдюмов, В.М. Монахов, Л.С. Подымова, И. Пригожий, BE. Радионов, М.И. Рожков, A.M. Саранов, В.И. Слободчиков, В.А.Сластенин, Н.Р. Юсуфбекова и др.); положения о роли деятельности в формировании личности (А. Г. Асмолов, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н Леонтьев, В. Д. Шадриков и др.); идеи концепции развития индивидуальности личности ребенка (О. С. Гребенюк, Т. Б. Гребенюк, Н, В. Тамарская, Н. А. Тучинская и др.), концептуальные идеи личностно-развивающего образования (ЕВ Бондаревская, ВИ. Данильчук, В.В. Зайцев, B.C. Ильин, И.Б. Котова, Е.А. Крюкова, СВ. Кульневич, Н К. Сергеев, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская, и др.); базовые положения концепций сопровождения развития ребенка в педагогическом процессе (Ш.А. Амонашвили, З.И. Васильева, ОС. Газман, Н. Р. Битянова, Е. И. Казакова, Е. А. Козырева, А. П. Тряпицына и др.).
В соответствии с целью, задачами и методологией исследования были использованы следующие методы исследования:
- теоретические (теоретический анализ философской и психолого-
педагогической литературы, методы теоретического моделирования, различные
виды анализа: сравнительный, структурный, функциональный,
классификационный; метод единства исторического и логического);
эмпирические (обобщение передового педагогического опыта инновационных учебных заведений, опытно-экспериментальная работа, изучение школьной документации, связанной с инновационной деятельностью учителей, анализ продуктов творческой деятельности учащихся, анкетирование, тестирование, наблюдение, метод самооценки, экспертная
оценка, методы количественного и качественного анализа результатов, педагогический эксперимент).
Достоверность полученных результатов исследования определяется обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций; соответствием применяемых методов исследования поставленным задачам; опорой на инновационную практику; теоретической разработкой и экспериментальной проверкой в массовой практике основных положений, участием автора в разработке программ развития и опытно-экспериментальной работе инновационных школ.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем
впервые дается целостное осмысление феномена противоречия как фактора
развития инновационных образовательных систем; впервые выделена система
методологических оснований проектирования процесса разрешения
противоречий в инновационной школе; определен механизм развертывания противоречий в процессе развития инновационной школы, показано, что учитель не может осваивать новшества иным способом, как только через собственную инновационную деятельность по разрешению противоречий, которая носит творческий, проектировочный характер, имеет форму экспериментально-преобразовательного процесса, направленного на построение собственной авторской, педагогической системы, адекватной его индивидуально-творческому потенциалу.
В ходе исследования научно обоснованы и опытно-экспериментально проверены теоретико-методологические процедуры проектирования процесса разрешения противоречий в инновационной школе.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, оно вносит вклад в развитие методологических идей теории целостного педагогического процесса, раскрывая понимание роли противоречий как источника развития инновационной школы; определены методологические ориентиры, с позиций которых должно осуществляться разрешение противоречий в инновационной деятельности учителя. Выполненное
исследование расширяет категориальный аппарат педагогической теории, дополняя его методологической характеристикой противоречий как фактора развития инновационной школы. Представленная в исследовании технология моделирования процесса разрешения противоречий вносит существенный вклад в дальнейшее развитие теории управления педагогическими системами.
Практическая значимость результатов исследования определяется
возможностью широкого использования в школьной практике полученных
результатов по разрешению противоречий в инновационной педагогической
деятельности. Разработанная и экспериментально проверенная модель
разрешения противоречий в инновационном образовательном учреждении,
которая включает в себя обоснование программы развития школы, систему
организации научно-методического обеспечения педагога в процессе
разрешения им противоречий собственной инновационной деятельности и
систему психолого-педагогического сопровождения развития
индивидуальности учащихся как субъектов инновационного процесса, что позволяет переосмыслить традиционные подходы к содержательным, организационным и процессуальным аспектам педагогической деятельности и использовать научно обоснованную логику процесса разрешения противоречий в развитии инновационной школы. Полученные результаты, могут быть использованы в системе профессиональной подготовки и переподготовки педагогов, с целью ориентировки их на целенаправленное и управляемое разрешение противоречий собственной инновационной деятельности.
Апробация результатов исследования осуществлялась на российских, региональных, меж. и внутривузовских научно-практических конференциях и методологических семинарах (Волгоград, 1996, 1997г,, 2001г., Элиста, 1999г.; Михайловка, 2000, 2001 г.; Ставрополь, 2001г.; Волжский, 2001 г.). Основное содержание исследования отражено в 10 публикациях.
Внедрение результатов. Внедрение представленных в исследовании результатов осуществлялось в практической деятельности инновационных образовательных учреждений: средняя школа № 5 г. Михайловки (с 1997 г.),
гимназия № 1 г. Урюпинска (с 1997г.), гимназия № 10 г. Волгограда (с 1997г.), открытая (сменная) общеобразовательная школа г. Михайловки (с 1998 г.), средняя школа № 115 г. Волгограда (с 2000 г.), ГДЮЦ «Русинка» г. Волжский (с 2000г.), лицей № 7 г. Волгограда (с 2000г.), средняя школа № 96 г. Волгограда (с 2000г.), опытно-экспериментальная площадка на базе гуманитарно-языковой школы № 81 г. Волгограда (с 2000г.). На основе результатов исследования разработаны, апробированы и опубликованы методические рекомендации для педагогов, участвующих в инновационном поиске «Технология организации опытно - экспериментальной работы на базе гуманитарно-языковой школы № 81»,
Положения, выносимые на зашиту:
1. Инновационная школа отличается от традиционной и иных типов школ по своим концептуальным основам, являясь гуманистической по сути, так как ориентирована на личность учащегося как высшую ценность. Она, за счет инновационной деятельности педагогов, организованной в форме опытно-экспериментальной работы, осуществляемой в тесном взаимодействии с педагогической наукой, обеспечивает новое качество образования, предполагающее ориентацию не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. В процессуальном плане отличительной особенностью инновационной школы выступает характер ее организации как единого развивающего образовательного пространства, представляющего собой специально смоделированные место и условия, имеющие развивающую направленность, и выступающего в качестве многомерного социального пространства, обеспечивающего разнообразные варианты выбора оптимальной траектории развития и взросления личности сообразно индивидуальным особенностям ее физического, соматического, психического, психологического, духовно-нравственного и социального здоровья. Она является результатом сложившейся к настоящему времени межпарадигмальной множественности развития педагогической науки. Через феномен полипарадигмальности
проявляется ее вариативность и альтернативность по отношению к иным типам школ.
2. Особенности проявления противоречий в развитии инновационной школы
заключаются в том, что оно обусловлено противоречиями внешнего и
внутреннего характера, которые взаимосвязаны и находятся во взаимодействии,
а в качестве основного источника и движущей силы этого развития они
выступают в процессе своего разрешения, в котором они проявляют себя как
противоречия концептуального, процессуального, технологического и
управленческого плана.
3. Методологическими ориентирами, обусловливающими процесс
разрешения противоречий в развитии инновационной школы, выступают идеи
о том, что:
в процессе развития, взаимодействующие противоположности, образующие противоречие, в ходе собственной эволюции могут превратиться в свою противоположность, в результате чего инновационная школа как система обретает новое направление развития,
в развивающейся школе противоположности, образующие противоречие, произошедшие от единого целого, и достигшие крайней степени, обретают тенденцию к взаимному сближению вплоть до состояния взаимного тождества;
усиление процессов стабилизации внутри инновационной школы как системы приводит к дестабилизации ее взаимодействий с факторами внешней среды,
тенденция к гармонизации взаимодействий между противоположными по своей сути элементами и процессами внутри школы всегда будет обусловливать свою противоположность - тенденцию к росту противоречивых взаимодействий;
роль внутренних и внешних по отношению к инновационной школе противоречий неодинакова: внешние детерминируют характер и
направленность этого развития; а внутренние противоречия служат источником ее развития;
противоречия как форма взаимодействия внутри школы возникают
только между определенными противоположностями, неся информацию о векторах наибольшей напряженности в данной образовательной системе. 4, Целенаправленный процесс разрешения противоречий, возникающих в ходе развития инновационной школы, предполагает:
- проектирование в программе развития инновационной школы
состоящее из ряда последовательных, взаимосвязанных этапов: — начально-
диагностического; — концептуально-целевого; — этапа обоснования
деятельности субъектов инновационного процесса по разрешению
противоречий; — этапа ОЭР по разрешению противоречий; — рефлексивно-
оценочного этапа, или мониторинга инновационной деятельности;
научно-методическое обеспечение деятельности педагогов, выступающее как система педагогических средств, направленная на создание условий, при которых учитель не может осваивать новшества иным способом, как только через собственную инновационную деятельность по разрешению противоречий, которая носит творческий, проектировочный характер, имеет форму экспериментально-преобразовательного процесса, направленного на построение собственной авторской, педагогической системы, адекватной его индивидуально-творческому потенциалу;
- психолого-педагогическое сопровождение индивидуально-
личностного развития учащегося, представляющее собой целостную систему
диагностических, развивающих, коррекционных действий, задающих
траекторию индивидуального образовательного маршрута учащегося, которая
проектируется и реализуется через: - осуществление диагностики его
личностного развития и мониторинга деятельности; - дифференциацию
содержания образования и форм организации учебно-воспитательного
процесса; - организацию творческой и исследовательской деятельности
учащихся.
Базой исследования являлись образовательные учреждения, в которых
соискатель работал в качестве школьного психолога и научного консультанта
(методиста): средняя школа № 5 г. Михайловки, открытая (сменная)
общеобразовательная школа г. Михайловки, средняя школа № 115 г. Волгограда, гимназия № 1 г. Урюпинска, ГДЮЦ «Русинка» г. Волжский, лицей № 7 г. Волгограда, гимназия № 10 г. Волгограда, опытно-экспериментальная площадка на базе гуманитарно-языковой школы № 81 г. Волгограда.
Исследование осуществлялось в три этапа:
На первом этапе (1996-1997гг) осуществлялся анализ философской,
Ф психолого-педагогической литературы по проблеме исследования. Изучались
проявления противоречий в практике инновационных учебных заведений.
На втором этапе (1998-1999гг.) осуществлялась теоретическая разработка
методологических процедур проектирования процесса разрешения
противоречий в инновационной образовательной системе.
На третьем этапе (2000-2001гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа по апробации теоретико-методологических процедур проектирования процесса разрешения противоречий в инновационной школе.
Объем и структура диссертации. Диссертация общим объемом 188 с.
, состоит из введения (II с), двух глав (70 с, 99 с), заключения (6 с),
библиографии (281 наименование), 14 приложений. Текст диссертации содержит 4 таблицы.
Сущностные характеристики инновационной школы, особенности ее развития
В конце XX в. кризисные явления, обусловленные масштабностью перемен, происходящих во всех сферах жизни нашего общества, затронули и систему образования. Ввиду ее достаточно высокой инертности, кризис в ней проявляется в росте консервативных тенденций при попытке сколько-нибудь значительных преобразований. В результате в системе образования усиливается противоречие между ожиданиями общества по отношению к ней и тем, что данная система может предложить в ответ на эти ожидания. Как показывает анализ зарубежных источников посвященных проблемам образования, проведенный рядом исследователей (Н. И. Гендина, М. В. Кларин, Ф. Г. Кумбс и др.), корни кризисных явлений в современном образовании во всемирном масштабе видятся именно в этом - базовом - противоречии между запросами общества к образованию и невозможностью адекватного их удовлетворения [233]. Таким образом, в качестве основного противоречия, свойственного всем образовательным системам можно назвать противоречие между запросами общества к образованию и невозможностью образования отвечать этим запросам в полной мере.
Исторический опыт человечества показывает, что это противоречие являясь основной движущей силой развития образования, как общественного института, на протяжении веков находило способы и пути своего разрешения, которые оформились в виде классической модели образования. Классическая модель образования в педагогической науке была обоснована в знаниево-просветительской парадигме. Однако классическая модель образования порождала в себе скрытое противоречие - эффективность образования повышалась за счет ограничения индивидуализации, то есть высокие количественные показатели достигались в ущерб качеству. Причем одним из факторов, препятствующих индивидуализации форм обучения, был достигнутый уровень научных знаний, объем которых к тому времени значительно возрос, а передать их было необходимо за максимально короткий промежуток нремени как можно большему количеству людей. Несмотря на осознание этого, массовая школа использовала эту модель и парадигму в качестве своей основы, и до сих пор требует соблюдения этих ценностей качестве нормативной основы педагогической деятельности учителя. В.В. Сериков подчеркивает, что «имеются все основания полагать, что знаниево-просветителъская парадигма, господствовавшая в образовании на протяжении многих веков, исчерпала свои возможности. Во-первых, объем знаний даже для самой общей ориентировки в нем стал почти непостижимым! Во-вторых, стало ясно, что функция образования далеко не сводится к знаниевому насыщению человека. Речь, разумеется, идет не о «вреде» знаний, а об ограниченности зна-ниевой парадигмы как стиля мышления» [220, с. 120].
С распадом Советского Союза, когда государственно-идеологический контроль над образованием был утрачен, а новая система управления и ее идеология претерпевали процесс становления, произошел новый всплеск инновационного движения, активизировались поиски учителей-практиков, направленные на осмысление и реализацию человеко-центристской, личностно-ориентированной парадигмы, гуманизацию и гуманитаризацию образования, индивидуализацию подходов к учащимся и отбора содержания их образования. Концептуально оформляются педагогические теории, в основание которых положены принципы гуманистической (или личностной) парадигмы, которая, в свою очередь в наибольшей степени соответствует достижениям современной науки. Здесь важно отметить, что этот процесс развивается не как отрицание знаниево-просветительской парадигмы гуманистической, а как их сосуществование, взаимную их детерминацию. Эту тенденция подчеркивается ведущими исследователями. Так, Е. А. Ямбург считает, что развитие современной системы образования, осуществляется в русле когнитивной и личностной парадигм. Первая активизирует свое внимание на интеллектуальном развитии воспитанника, и модели его воспитания и обучения строятся на этой базе. Вторая является основой для разработки модели, в центре внимания которой оказываются эмоциональное и социальное развитие ребенка. Е. А. Ямбург не проводит резких граней между двумя этими парадигмами, а, наоборот, предлагает использовать их комбинированные варианты [274].
Моделирование процесса разрешения противоречий в программе развития инновационной школы
В предыдущей главе уже отмечалось, что процесс разрешения противоречий в сложноорганизованных нелинейных системах проходит не одномоментно, а состоит из нескольких этапов. Научная мысль подчеркивает, что школа как инновационная образовательная система развивается в результате развертывающихся в ней противоречий, которые взаимосвязаны и находятся во взаимодействии и что источником самодвижения, саморазвития является борьба противоположностей (В.И. Кириллов, М.П. Карпенко, В,Н. Помогайбин, Э.Г. Юдин и др.). Борьба противоположностей, т.е. устойчивости и изменчивости приводит к тому, что в процессе развития одна из противоположностей (или тенденций) преобладает над другой. Преобладание устойчивости вовсе не означает отсутствие изменений, а напротив, предполагает их. Единство устойчивости и изменчивости составляет различные стороны конкретного процесса самодвижения. Любое явление выступает не только как нечто отличное от других явлений, но и само меняет свои состояния. Поэтому одна сторона любого явления связана с постоянным изменением, порождением все новых и новых состояний, а другая - с сосуществованием и сохранением качественно тождественных (или различных) состояний. Обе эти стороны неразрывно связаны между собой (Кравец А.С). Однако данный процесс носит управляемый, а не стихийный, спонтанный характер. Е. В. Бондаревская. характеризуя саморазвитие, определяет его как «способность системы к преодолению противоречий своего развития усилиями самих участников образовательных процессов, способность к самоуправлению: постановке целей, проектированию нового состояния системы образования и этапов его достижения, корректировке образовательно-воспитательных процессов, объективному анализу их хода и результатов, выдвижению новых перспектив» [38. с. 88]. Следовательно, процесс целенаправленного разрешения противоречий носит управляемый характер, именно поэтому первоначально необходимо разработать модель их разрешения на уровне школы в целом.
Процесс разрешения противоречий состоит из этапов, логика их развития, должна отражать целостную структуру человеческой деятельности, и включать в себя следующие компоненты: -- анализ исходной ситуации; — целеполагание (постановка цели); — планирование (составление программы деятельности); — реализация программы (исполнительский компонент); — анализ деятельности и полученного результата (рефлексивно-оценочный компонент) (Т. Ф. Акбашев, П. К. Анохин, Б. Ф. Ломов, А. Н. Леонтьев и др.). Поэтому данную структуру можно считать .элементарной «клеточкой» человеческой деятельности, направленной на разрешение противоречий возникающих 1 ходе инновационного развития школы.
С этих позиций модель процесса разрешения противоречий со стороны ее динамической характеристики представляет из себя ряд последовательных, взаимосвязанных этапов: диагностический, цель которого определить в исходном состоянии системы характер имеющихся затруднений и противоречий; концептуально-целевой, в котором отбираются основные, приоритетные концептуальные идеи, методологические регулятивы разрешения противоречий, как основы проектирования нового состояния системы; этап обоснования программы деятельности субъектов инновационною процесса по их разрешению; этап ОЭР но разрешению противоречий; рефлексивно-оценочный этап, или мониторинга инновационной деятельносіи. корректировка полученного результата, выдвижение новых перспектив.
Первый этап - диагностический предполагает анализ функционирования школы в предшествующий период. Для этого следует обратиться, прежде всего, к истории ее развития, поскольку причины многих противоречий могут проистекать из прошлого состояния данной школы. На этом этапе основными параметрами анализа выступают:
нс
- уровень готовности школы (в плане ресурсного ооеспечения) к проведению инновационных преобразований;
- степені. подготовленности (мотивациопиой, методологической, методической и т. д.) учителей к осуществлению инновационной деятельности;
- готовность учащихся (мотпвационная и деятельноетная) к педагогическому взаимодействию в новом режиме.
С этой целью проводится:
- анализ состояния и прогноз тенденций изменения значимой для школы внешней социальной среды;
- анализ состояния и прогноз тенденций изменения образовательных потребностей, адресуемых школе, социального заказа;
- анализ состояния и прогноз тенденций изменения ресурсных возможностей для школы со стороны внешней среды в свете нового социального заказа;
- анализ и оценка достижений, передового опыта, конкурентных преимуществ школы за период, предшествовавших нынешнему инновационному циклу развития;
- анализ и оценка инновационной обстановки в школе, инновационного потенциала коллектива, потенциальных точек роста;
- первичный прогноз восприятия возможных новшеств в школьном сообществе, возможного сопротивления изменениям;
- проблемно-ориентированный анализ состояния школы, ключевые проблемы школы и их причины.
Научно-методическое обеспечение ОЭР учителя как условие разрешения противоречий инновационного развития школы
Программа развития учебного заведения, о которой речь шла в 2.1. задает стратегию разрешения противоречий в масштабе школы. Практическое, реальное их разрешение происходит в процессе деятельности всех субъектов инновационного процесса, но, прежде всего, в деятельности учителя как главного субъекта этого процесса.
Педагогами-практиками эти противоречия осознаются как затруднения в инновационной деятельности, которые проявляются между исследовательскими задачами по реализации целей инновационной школы и реальными возможностями педагогов по их качественному решению, общепринятыми педагогическими воззрениями учителей и взглядами учителей-новаторов, традиционным содержанием учебно-воспитательного процесса и инновационным стилем работы педагогов, индивидуальными и коллективными исследовательскими интересами учителей, новизной педагогических находок и их стандартным анализом, творческими поисками учителей и традиционными методами их оценки [1].
Вышеперечисленные противоречия, возникают в ходе инновационного поиска и могут проявляться на различных уровнях: концептуальном (теоретико-методологическом); процессуальном (оганизационно деятельностном) технологическом (содержательно-деятельностном), управленческом и субъектном (во взаимоотношениях всех участников инновационного процесса). Проведенный учеными Центра педагогических инноваций ВГПУ анализ школьной практики опытно-экспериментальных площадок на базе средних школ № 92, 81, гимназий №. 6, 10 лицеев № 6, 7 показывает, что процесс разрешения противоречий осуществляется в результате инновационной деятельности учителя, которая в своем развитии проходит стихийно-эмпирический, эмпирический и теоретический (научно-обоснованный) этапы инновационного поиска (A.M. Саранов). Разрешение противоречий на каждом из этих уровней осуществляется в процессе поиска новых целевых, содержательных и процессуальных характеристик учебно-воспитательного процесса. Однако каждый этап инновационного поиска по разрешению противоречий имеет свою логику, свою систему педагогических средств, которую педагог-практик не всегда может спроектировать и реализовать. В связи с этим самостоятельное полноценное продвижение педагога в продвижении от одного этапа инновационного поиска к другому может быть сильно затруднено. Поэтому возникает объективная необходимость обеспечения соответствующих условий, представляющих в совокупности систему научно-методического обеспечения инновационной деятельности педагога. В педагогической науке эта проблема понимается неоднозначно. Так, Казакова Е.И., Тряпицына А.П. считают, что учителя в его инновационном поиске необходимо сопровождать. «Сопровождение — это взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого, направленное на разрешение жизненных проблем развития сопровождаемого, это метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора.» [103, с. 124]. Е.В. Бондаревская и ОС. Газман считают, что необходима поддержка учителя в его инновационных поисках [38, 55]. В целом, соглашаясь с данными исследователями, мы считаем, что научно-методическое обеспечение - это специально конструируемая система педагогических средств направленная на создание условий, при которых субъект самостоятельно совершает выбор альтернатив развития и несет за него ответственность. Она создается с целью помочь ему разобраться в сути противоречий возникающих в ходе инновационного поиска, научить человека разрешать их, то есть разрабатывать пути и средства их решения. Научно-методическое обеспечение как система выполняет следующие функции: диагностики существа возникающих противоречий и проблем; информации о существе проблемы и путях ее решения; обоснование замысла разрешения противоречий и выработки программы ОЭР по их разрешению; консультации с научным руководителем относительно стратегии и тактики разрешения противоречий.
Рассмотрим с этих позиций процесс научно-методического обеспечения инновационной деятельности педагога в его продвижении по этапам инновационного поиска. В этой связи охарактеризуем деятельность инновационных структур, таких как НМС, кафедры, творческие лаборатории и т. д. по научно-методическому обеспечению инновационной деятельности педагога в его продвижении по этапам инновационного поиска. Однако первоначально рассмотрим сущностные характеристики инновационной деятельности педагога в его движении по этим этапам.
