Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты развития личности будущего учителя как субъекта педагогической культуры 13
1.1. Культура как объект педагогического исследования 13
1.2. Сущность педагогической культуры как нормы деятельности учителя 31
1.3. Характеристика процесса развития личности будущего учителя как субъекта педагогической культуры 49
Выводы по первой главе 81
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по реализации педагогических условий развития личности будущего учителя как субъекта педагогической культуры 84
2.1. Логика и задачи опытно-экспериментальной работы 84
2.2. Опыт развития личности будущего учителя как субъекта педагогической культуры 99
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы и их интерпретация 120
Выводы по второй главе 141
Заключение 143
Библиография 148
Приложения 165
- Культура как объект педагогического исследования
- Сущность педагогической культуры как нормы деятельности учителя
- Логика и задачи опытно-экспериментальной работы
- Опыт развития личности будущего учителя как субъекта педагогической культуры
Введение к работе
Актуальность исследования. Успешное решение сложных экономических и социальных проблем, стоящих перед нашим обществом на современном этапе, неразрывно связано с модернизацией образования, в том числе и педагогического.
Актуальность изучения процесса развития личности будущего учителя как субъекта педагогической культуры определяется тем, что на современном этапе развития общества возросли требования к профессиональной подготовке студентов профессионально-педагогических колледжей. От личности учителя, его индивидуальных, личностно-значимых качеств, уровня его педагогической культуры зависит продуктивное взаимодействие всех субъектов учебно-воспитательного процесса.
Эффективность решения проблемы развития личности будущего учителя как субъекта педагогической культуры связана с использованием возможностей учебного процесса профессионально-педагогического колледжа, что обеспечивает процесс самоопределения будущего учителя как субъекта педагогической культуры.
Возникшее противоречие между современными требованиями к профессиональной подготовке будущего учителя как субъекта педагогической культуры и ее реальным уровнем обусловлено несоответствием:
- между объективной необходимостью развития личности будущего учителя как субъекта педагогической культуры и недостаточной разработанностью данной проблемы в педагогической науке;
- между необходимостью управления процессом развития личности будущего учителя как субъекта педагогической культуры и недостаточным уровнем организации педагогических условий, обеспечивающих эффективность этого процесса.
В современной науке имеется совокупность знаний, необходи
мых для постановки и решения исследуемой проблемы. В работах
Ю.К.Бабанского, В.И.Загвязинского, В.В.Краевского,
Л.Г.Потапкова, В.Г.Рындак, М.И.Скаткина, Г.П.Щедровицкого и других обоснована идея методологии и методики научно-педагогического исследования.
Психолого-педагогический аспект развития личности и деятельности индивида разработан в исследованиях Б.Г.Ананьева, А.А.Бодалева, Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, А.В.Петровского, С.Л.Рубинштейна.
В контексте общей теории феномен аксиологической культуры
рассматривается в работах С.Ф.Анисимова, Н.А.Бердяева,
В.А.Василенко, И.Ф.Исаева, А.В.Кирьяковой, А.Маслоу,
Н.К.Сергеева, В.А.Сластенина и др.
Обоснование культурологического подхода к изучению педаго
гических явлений стало возможным благодаря научному знанию, за
ложенному в работах А.И.Арнольдова, В.С.Библера,
В.Е.Дакидовича, Ю.А.Жданова, Г.И.Ильиной, В.В.Кузнецова,
М.К.Мамардашвили, С.П.Мамонтова, В.М.Розина и др.
Изучению проблемы педагогической культуры учителя посвящены работы А.В.Барабанщикова, Т.Ф.Белоусовой, Л.В.Бенина, Е.В.Бондаревской, Е.Н.Воробьева, Т.В.Ивановой, И.Ф.Исаева, И,А.Колесниковой, Г.И.Ризз и др, а также культуры педагогической деятельности Л.Б.Соколовой.
В современном научном знании приобрели актуальность иссле
дования по изучению личностных характеристик и качеств педагога
И.А.Аминова, В.В.Буткевича, В.А.Крутецкого, К.М.Левитанова,
А.К.Макаровой, В.Г.Рындак, В.А.Сластенина и др., а также деятель-
ностных особенностей педагогической профессии
К.А.Абульхановой-Славской, М. С. Кагана, И.Б.Котова,
Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Кулюткина, А.И.Щербаковой и др.
На основании изучения опыта работы профессионально-педагогических учебных заведений, анализа философской и психолого-педагогической литературы нами была сформулирована проблема исследования: определение и разработка комплекса условий развития личности будущих учителей профессионально-педагогического колледжа как субъектов педагогической культуры.
Актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность в педагогике профессионально-педагогического образования послужили основанием для определения темы исследования - «Развитие личности будущего учителя как субъекта педагогической культуры».
Объект исследования - профессиональная подготовка будущего учителя.
Предмет исследования - процесс развития личности будущего учителя как субъекта педагогической культуры в профессионально-педагогическом колледже.
Цель исследования заключается в выявлении и обосновании педагогических условий, способствующих эффективному развитию личности будущего учителя как субъекта педагогической культуры в процессе профессиональной подготовки.
Гипотеза исследования - развитие личности будущего учителя как субъекта педагогической культуры будет эффективным, если:
ввести будущих учителей в мир ценностей и обеспечить выбор их личностных смыслов;
обеспечить будущих учителей научными знаниями о человеке, культуре;
сформировать у будущих учителей способы творческой деятельности, необходимые для самореализации;
обеспечить жизненное самоопределение будущего учителя.
В соответствии с целью и гипотезой в работе ставились и решались следующие задачи:
Уточнить сущность педагогической культуры будущего учителя.
Выявить особенности будущего учителя как субъекта педагогической культуры.
Разработать структурно-функциональную модель развития личности будущего учителя как субъекта педагогической культуры.
Разработать научно-методические рекомендации для преподавателей по решению проблемы.
Методологической основой исследования являются основные положения диалектико-материалистическои теории познания, диалектической теории о всеобщей взаимосвязи, взаимообусловленности и целостности явлений, материалистического положения о социальной природе психической деятельности человека, активности и ведущей роли личности в процессе ее развития и формирования, положения о творческой сущности человека и развитии его профессиональных способностей в процессе деятельности.
В своем исследовании мы опирались на следующие современные идеи:
методология системного исследования в области психологии и педагогики (Б.Г.Ананьев, В.П.Беспалько, К.Я.Вазина, В.В.Давыдов, В.В.Краевский, Е.И.Казакова, Н.В.Кузьмина, В.Е.Родионов и др.);
гуманизация как феномен культуры (М.М.Бахтин, В.П.Бездухов, Н.А.Бердяев, Л.С.Выготский, Э.В.Ильенков, И.Кант, А.Швейцер);
становление педагогической культуры учителя (А.В.Барабанщиков, Т.Ф.Белоусова, Е.В.Бондаревская, Е.Н.Воробьев, И.Ю.Исаев, И.А.Колесникова, Г.И.Ризз и др.);
философская трактовка человека как активного субъекта, познающего мир и самого себя (Б.Г.Ананьев, Ш.А.Амонашвили, В.П.Зинченко, В.И.Слободчиков);
гуманистические принципы построения образовательного процесса (Дж.Локк, Л.Н.Толстой, В.И.Слободчиков, В.В.Рубцов, К.Д.Ушинский);
современные концепции личностно-ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, И.С.Якиманская);
современные концепции педагогической деятельности (Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, В.А.Сластенин);
теория педагогического творчества (М.В.Аверьянов, В.И.Андреева, В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, Н.Д.Никандров, ВХ.Рындак, В.А.Сластенин, А.П.Тряпицына, Н.М.Яковлева).
Решение поставленных задач, проверка результатов и теоретических выводов осуществлялась на основе комплекса методов не-
следования. В диссертации использовались: теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы; анализ и обобщение педагогического опыта по проблеме исследования; наблюдения за деятельностью студентов; посещение и анализ учебных занятий, диагностические методы (анкетирование, интервьюирование, диагностические беседы, тестирование и др.); экспертная оценка разработанных материалов; контрольные срезы, определяющие динамику развития педагогической культуры; статистические методы обработки данных эксперимента; графические представления результатов и другие.
База исследования. Эксперимент проводился на базе Оренбургского государственного профессионально-педагогического колледжа. В эксперименте принимало участие 282 студента.
Теоретико-экспериментальное исследование проводилось в три этапа. На первом этапе (1998-1999 гг.) изучалась философская, пси-холого-педагогическая литература и диссертационные исследования по проблеме развития культуры, в том числе и педагогической, что позволило сформулировать исходные положения исследования. Были выделены проблема, цель и гипотеза исследования, разрабатывались задачи и план работы. Проводилось наблюдение за процессом развития студентов ОГППК. Был выполнен констатирующий этап эксперимента по определению уровня развития педагогической культуры студентов вышеуказанного учебного заведения.
На втором этапе (1999-2000 гг.) мы провели формирующий этап эксперимента по развитию личности студентов как субъектов педагогической культуры, в ходе которого был установлен комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективное развитие личности будущих учителей как субъектов педагогической культу-
ры. На данном этапе разрабатывалась модель, критерии и показатели педагогической культуры, проводилась проверка и уточнение полученных выводов.
На третьем этапе (2000-2001 гг.) осуществлялась проверка выводов и результатов исследования в ходе формирующего эксперимента, проводилось осмысление, обобщение и описание опытно-экспериментальной работы, осуществлялось диссертационное оформление, внедрение результатов исследования в практику.
Научная новизна и теоретическая значимость исследова-ния
Выявлены особенности будущего учителя как субъекта педагогической культуры (активность, осознанность действий, способность к целеполаганию, способность действовать в условиях свободы выбора, способность к рефлексии, уникальность).
Разработана структурно-функциональная модель развития личности будущего учителя как субъекта педагогической культуры.
Определены педагогические условия развития личности будущего учителя как субъекта педагогической культуры.
Теоретическая значимость исследования заключается в обогащении теории развития личности будущего учителя как субъекта педагогической культуры. Результаты исследования могут служить основой для перспективных научных поисков по проблеме разработки педагогических технологий, перевода процесса развития личности будущих учителей как субъектов педагогической культуры в саморазвивающийся.
Практическая значимость проведенного исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы в организации эффективного процесса подготовки специалистов образова-
тельными учреждениями среднего профессионального образования, реализующими образовательные программы повышенного уровня, ориентированного на развитие личности студента с высоким уровнем общей и педагогической культуры. Проведенное исследование раскрывает основные направления реализации педагогических условий развития личности будущего учителя как субъекта педагогической культуры в профессионально-педагогических колледжах и возможности внедрения их в системе среднего профессионального образования.
Достоверность содержащихся в диссертации положений и полученных результатов обеспечивалась методологической обоснованностью исходных теоретических позиций; применением комплекса взаимодополняющих методов, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки; использованием математического аппарата обработки данных; статистической значимостью экспериментальных данных.
Положения, выносимые на защиту:
1. Педагогическая культура учителя является частью общече
ловеческой культуры и представляет собой интегративное качество
личности, включающее в себя достаточно высокий уровень освоения
психолого-педагогических наук, систему общечеловеческих ценно
стных ориентации, проявляющихся в развитии активно-творческих
сил и способностей человека.
2. Будущий учитель является субъектом специализированной
области культуры - культуры педагогической, если ядром личности
выступают его субъективные свойства: активность, осознанность
действий, способность к целеполаганию, способность действовать в
условиях свободы выбора, способность к рефлексии, уникальность.
]]
Структурно-функциональная модель развития личности будущего учителя как субъекта педагогической культуры построена на основе целостности, завершенности, согласованности, взаимообусловленности и взаимоподчиненности, отражает динамику данного процесса.
Эффективность развития личности будущего учителя как субъекта педагогической культуры обеспечивают педагогические условия:
введение студентов в мир ценностей и обеспечение выбора их личностных смыслов;
обеспечение студентов научными знаниями;
ориентация на самореализацию творческой деятельности;
обеспечение жизненного самоопределения.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе административно-педагогической и опытно-экспериментальной работы автора в Оренбургском государственном профессионально-педагогическом колледже и нашли свое отражение в ряде публикаций в виде статей и тезисов докладов, выступлений на научно-практических конференциях, семинарах, совещаниях регионального и зонального уровня.
Структура диссертации состоит из введения, двух глав и заключения, списка использованной и цитируемой литературы, приложений.
Во введении обосновывается актуальность избранной темы; характеризуется проблема; определяются цель, объект, предмет исследования; формулируется гипотеза, задачи исследования; излагаются этапы и методы исследования; перечисляются основные положения, выносимые на защиту; раскрывается новизна, практическая значи-
мость данного диссертационного исследования; приводятся сведения об апробировании работы.
В первой главе - «Теоретические аспекты развития личности будущего учителя как субъекта педагогической культуры» - приведен ретроспективный анализ состояния проблемы; анализ состояния проблемы развития педагогической культуры в современной теории и практике; выявлен понятийный аппарат по обозначенной теме; конкретизированы принципиально важные понятия, влияющие на содержание модели педагогической культуры учителя; определен и адаптирован указанный выше комплекс педагогических условий.
Во второй главе ~ «Опытно-экспериментальная работа по реализации педагогических условий развития личности будущего учителя как субъекта педагогической культуры» - дана общая характеристика опытно-экспериментальной работы (задачи, методы, условия); приведено описание методики проведения педагогического эксперимента, который предусматривал обоснование и проверку опытным путем комплекса педагогических условий развития личности будущего учителя как субъекта педагогической культуры; обсуждены и интерпретированы результаты исследования.
В заключении диссертации показано, как были решены поставленные задачи, подведены общие итоги исследования, сформулированы выводы и рекомендации, намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.
Список используемой и цитируемой литературы состоит из 200 источников, в том числе 6 на иностранном языке.
В приложении приводятся анкеты для студентов и преподавателей колледжа, использованные в ходе работы.
Культура как объект педагогического исследования
Первый параграф посвящен обзору подходов к пониманию сущности культуры. В нем представлен анализ философской и педагогической литературы, рассмотрены различные позиции авторов, исследующих данную проблему. Изучая литературу, мы выявили, что нет единых определений опорных научных понятий нашего исследования.
Культура - «врата в будущее», по мнению величайшего художника и философа Н.К.Рериха. Она возвышает человека до общечеловеческой миссии, делает готовым к восприятию добра, высвобождает его духовную энергию. Культура формирует и специфическую деятельность человека, суть которой - воплощение предназначения культуры, - деятельность педагогическую.
Само понятие «культура» относится к наиболее трудно определяемым категориям социального и гуманитарного знания. Многочисленные попытки ученых вывести универсальную трактовку, охватывающую все стороны феномена «культура», объективно не были успешными ввиду сложности, полифункциональности и емкости данного явления. «Это понятие иногда кажется чем-то вроде мифического чудовища Протея, непрерывно меняющего свое обличив» (16, с.9).
Претерпела изменения во времени этимология слова «культура». От первоначального значения «возделывание земли» к смыслу «обработка, совершенствование души» (Цицерон), затем к раздроблению смысла на близкие значения: «воспитание», «образование», «развитие», «просвещение» и т.п. В таком значении это понятие адаптировалось во многие языки мира. Но были попытки и иного этимологического раскодирования. «Почитание света» - так расшифровал происхождение слова «культура» Н.К.Рерих.
Что же касается смыслового определения понятия культуры, то в настоящее время существуют сотни различных трактовок этого «многоликого феномена». Данное явление объясняется тем, что попытки прямого определения приводят лишь к еще одному (наряду с другими) представлению культуры. А так как каждому, кто интересуется культурой, глубоко «переживает» и понимает ее, представляется возможным предложить свою собственную дефиницию, то это и рождает их бесконечную множественность.
Более того, современная философия культуры пришла к выводу, что «знание о культуре должно строиться с учетом самосознания себя (исследователя) в культуре. Это знание и это самосознание должны совпадать. А это значит, что в философии культуры речь идет о моем личностном сознании моей культуры, которое включает в себя одновременно и знание и переживание» (109, 7).
Первым исследователем, осуществившим попытку систематического обоснования общей теории культуры, был известный американский культурантрополог Лесли Уайт (1900 - 1975). Свою теорию он назвал культурологией, и именно тогда этот термин приобрел широкое распространение. Термин «культурология», по Уайту, должен выразить, и выражает отношение между человеческим организмом, с одной стороны, и культурой с другой. О необходимости системного подхода в исследовании культуры говорят специалисты как в области культуры (М.П.Ким, Б.И.Краснобаев), так и философы, разрабатывающие ее общую теорию (Э.С.Маркарян, М.С.Каган). В современной науке, в различных областях знаний, существует несколько сложившихся подходов к изучению проблемы культуры. Наиболее значительные труды в области философии принадлежат Э.Я.Баллеру, Л.Н.Когану, В.С.Соловьеву, А.Швейцеру и др., в об ласти культурологии - В.С.Библеру, В.Е.Давидовичу, Э.С.Маркаряну и др., в области педагогики- Н.В.Кузьминой, В.А.Сластенину, А.И.Щербакову и др., в области психологии Б.Г.Ананьеву, Б.Ф.Ломову, А.В.Петровскому и др.
Как отмечал Л.Н.Коган (83), глубокий философский анализ категории культуры в отечественной литературе начался сравнительно недавно: с середины 60-х годов, когда был предложен подход, согласно которому культура рассматривалась как совокупность материальных и духовных ценностей, созданных человеком (А.А.Заворыкин, Г.П.Францев и др.). При этом культура рассматривалась как выражение различных сторон и сфер общественной жизни.
Из лона традиционных позиций, путем акцента на те или иные их аспекты стали возникать разнообразные подходы к культуре, которые оформились в две основные концепции, одна из которых состоит в трактате культуры как творческой деятельности (20).
Вторая - интересует культуру как способ («технологию») деятельности (72). При этом акцент смещался, и фактически речь шла преимущественно об ее разновидности - творческой деятельности, хотя последняя имела различные интерпретации. Под деятельностью, которая имеет отношение к культуре, большая группа авторов (Э.А. Баллер, Ю.Р. Вишневский, Н.С. Зло-бин, Л.Н. Коган и др.) стала понимать творчество. Они считали, что культура - это творческая созидательная деятельность человека -прошлая и настоящая. В рамках этой концепции постепенно возникал и усиливался акцент на развитие через творчество самого субъекта, носителя деятельности. Согласно такой логике, культура - это понятие, характеризующее только человека.
Активно развивается и быстро распространяется технологическая концепция культуры (В.Е. Давидович, Ю.А. Жданов, Э.С. Мар-карян и др.)- Исходя из этой концепции, культуру можно охарактеризовать как общий способ человеческого существования, способ человеческой деятельности и закрепленный различными способами результат этого труда, который может иметь как положительное, так и отрицательное значение. Данная трактовка культуры рассматривается в качестве разновидности деятельностного подхода. Понимание культуры как процесса содержится в работах Э.А. Баллера и Н.С. Злобина: «Культура народа - не музей, не антикварное хранилище. Это - живой процесс человеческой деятельности, включающий производство, хранение, распределение и потребление духовных ценностей, причем каждый из перечисленных элементов характеризуется степенью участия самых широких масс во всех сторонах культурной деятельности» (20, с.33).
Сущность педагогической культуры как нормы деятельности учителя
Второй параграф посвящен обзору подходов к пониманию сущности педагогической культуры. В нем представлен анализ философской и педагогической литературы, рассмотрены различные позиции авторов, исследующих данную проблему. Изучая литературу, мы выявили, что нет единых определений научных понятий нашего исследования. В современных педагогических источниках представлены различные точки зрения при рассмотрении взаимосвязи общей и педагогической культуры, педагогической культуры и педагогического мастерства.
«Способ жизнедеятельности, «инструмент» реализации индивидуальных творческих сил в «человеческой деятельности», - так трактуется в настоящее время это понятие В.А.Сластениным (15, с.5). Но не сразу педагогическая наука подошла к подобному пониманию данного явления. Категориальное определение понятия «педагогическая культура» прошло ряд изменений в ходе развития гуманитарного знания.
Первоначально феномен педагогической культуры исследовался только на личностном уровне. А.В.Барабанщиков, И.В.Гребенников, М.И.Кондаков, В.А.Сухомлинский понимают под педагогической культурой личностную культуру педагога (учителя, пропагандиста, родителя), важную составную часть его общей культуры, в которой воплощен опыт воспитания детей. Эти авторы рассматривают педагогическую культуру как сложное системное личностное свойство, определяющее устойчивые особенности сознания, поведения, деятельности (21, 90, 153, 166). Повышенный интерес ученых к исследованию педагогической культуры объясняется возросшей актуальностью культурологическо го подхода к рассмотрению педагогических явлений, требованиями «всесторонней педагогизации социальной среды» (Е.В.Бондаревская), реальными потребностями обновления современной школы такими, как потребность существенного повышения качества образования, гуманизации воспитательных отношений, подготовки педагогов личностно-ориентированного типа профессиональной деятельности и т.д. (39, с.З). Следуя логике культурологического подхода к рассмотрению педагогических явлений, понятие «педагогическая культура» так же, как и понятие «культура» может быть представлено на уровне обыденного и научного осмысления.
На обыденном, житейском уровне педагогическая культура понимается как норма, образец, свод правил поведения, которым должны следовать представители определенной профессиональной группы. Культура при этом рассматривается как коммуникативный механизм, способ регулирования поведения людей. Педагогическая культура нередко отождествляется с грамотностью, эрудированностью, образованностью, иногда ее сводят к педагогическому такту и педагогической технике, обеспечивающей воздействие на учащихся. Обыденное понимание педагогической культуры, таким образом, раскрывает в основном ее регулятивную, воспитательную функцию, направленную на выработку установки в поведении, а также формирование качеств личности участников воспитательного процесса.
На уровне научного осмысления рассмотрение педагогической культуры возможно в следующих аспектах: социально историческом, социально-педагогическом, структурно образовательном и индивидуально-личностном. Ряд исследователей (Г.П.Богомолова, Е.В.Бондаревская, Г.А.Виленский, А.В.Вильвовская, Е.Ю.Захарченко, И.Ф.Исаев, Г.Ф.Карпова, И.А.Колесникова, Н.Л.Шеховская и др.) под педагогической культурой в социально-историческом аспекте понимают некую «универсальную характеристику педагогической реальности» (69, с.8), совокупность накопившегося педагогического опыта за время существования всех имеющихся мировых цивилизаций и исторических периодов. Авторы рассматривают педагогическую культуру как сложную самоорганизующуюся открытую систему, информационно направляемую наукой, искусством, религией, морально-нравственными постулатами общества и в то же время репродуцирующую и транслирующую новым поколениям духовно-эстетические, морально-этические ценности отдельной нации и всего человечества.
Педагогическая культура, по мнению Е.Ю.Захарченко, - это «часть общечеловеческой культуры, интегрирующая историко-культурный педагогический опыт и регулирующая сферу педагогического взаимодействия» (62, с.38). Поэтому в ходе профессиональной подготовки будущему учителю просто необходимо, как справедливо отметила Г.Ф.Карпова, освоить достижения педагогической культуры различных эпох, цивилизаций, а также национальной культурно-педагогической традиции. «Овладение педагогической культурой в ходе образования должно сделаться процессом формирования и реализации сущностных характеристик будущего специалиста как русского учителя-интеллигента, должно найти место в стиле педагогического мышления, сознания и деятельности» (75, с.88). Раскрытию сущностно-содержательной и технологической сторон обеспечения преемственности в истории мировой педагогической культуры, посвящена и работа И,А.Колесниковой (87, с.20-23).
В социально-педагогическом аспекте рассмотрения понятие «педагогическая культура» представлена как область человеческой практики, «концентрированный опыт человеческих сущностных потенций» (156) по воспитанию подрастающего поколения, сфера взаимоотношений, способ трансляции культурных ценностей. Такой подход нашел свое отражение в работах Е.В.Бондаревской, В.М.Данильченко, И.Ф.Исаева, М. И. Ситниковой, Г.И.Ризз, Н.Л.Шеховской. Педагогическая культура трактуется как явление социальное, ее носителями могут быть родители, педагоги, наставники, руководители, т.е. люди, занимающиеся воспитательной практикой на профессиональном и непрофессиональном уровнях. Существующие в рамках определенного культурно-исторического типа общества, они могут заметно различаться «степенью владения ценностями педагогической сокровищницы» (139, с. 115). Для обозначения же общественного показателя профессиональной компетентности учителя (70, с.30) некоторые исследователи (70, 156, 185) употребляют термин «профессионально-педагогическая культура». Мнение о том, что педагогическая культура это качественная характеристика не только личности отдельных педагогов, но и других людей, занимающихся обучением и воспитанием, поддерживает и Е.В.Бондаревская, но она идет далее и утверждает, что «так как педагогическая культура выполняет функции сохранения, передачи, стимулирования, развития человеческой культуры в целом, то мы с полным основанием можем утверждать, что она является универсальным феноменом, присущим всем общественным субъектам на разных уровнях их жизнедеятельности и отношений» (39, с.26).
Логика и задачи опытно-экспериментальной работы
В данном параграфе рассматривается сущность эксперимента по развитию педагогической культуры студента профессионально-педагогического колледжа, его цели, задачи, этапы и методы организации и условия проведения.
Педагогический эксперимент рассматривается нами как комплекс методов исследования, который обеспечивает научно-объективную и доказательную проверку правильности обоснованной в начале исследования гипотезы. По мнению Ю.К. Бабанского (19, с. 12), он позволяет глубже, чем другие методы проверить эффективность тех или иных нововведений в области обучения и воспитания, сравнить значимость различных факторов в структуре педагогического процесса и выбрать оптимальное для соответствующих ситуаций их сочетание, выявить необходимые условия реализации определенных педагогических задач. Эксперимент позволяет обнаружить повторяющиеся, устойчивые, необходимые связи между явлениями, то есть изучить закономерности, характерные для педагогического процесса.
Под экспериментом мы понимаем систему познавательных операций, связанных с изучением педагогических факторов и явлений, процессов в специальных условиях для выяснения свойств, связей, закономерностей. Целью нашего эксперимента является экспериментальная апробация того комплекса педагогических условий, который был выявлен в процессе теоретического исследования проблемы, а именно, развитие личности будущего учителя как субъекта педагогической культуры будет эффективным при обеспечении следующих педагогических условий: введение будущих учителей в мир ценностей и обеспечение выбора их личностных смыслов; ? обеспечение будущих учителей научными знаниями; ? ориентация на самореализацию творческой деятельности; ? обеспечение жизненного самоопределения. В экспериментальной работе нами были поставлены и решались следующие задачи: 1.Установить наличный уровень владения студентами основными компонентами педагогической культуры. 2. Определить эффективность применения предлагаемых нами путей и средств развития исследуемого качества. 3.Экспериментально апробировать структурно функциональную модель развития личности будущих учителей как субъектов педагогической культуры. 4.Продемонстрировать количественно и проиллюстрировать схемографически меру и степень эффективности предлагаемых способов педагогического воздействия у студентов экспериментальных групп по сравнению с контрольной. Экспериментальная работа по апробации педагогических условий развития личности будущих учителей как субъектов педагогической культуры в профессионально-педагогическом колледже включала три этапа. ОРГАНИЗАЦИОННО-ПРОГНОСТИЧЕСКИЙ ЭТАП, который включает в себя следующие операции: - определение проблемы и цели экспериментального исследования; - выбор объекта, предмета экспериментальной работы и теоретическое обоснование его проведения; - оформление гипотезы экспериментальной работы; - определение критериев и способов проведения экспериментальной работы. СОДЕРЖАТЕЛЬНО-ПРОЦЕССУАЛЬНЫЙ ЭТАП, связанный с: - обработкой экспериментальной работы; - проведением эксперимента по определению и проверке комплекса педагогических условий; - отбором и накоплением информации. АНАЛИТИКО-КОРРЕКТИРУЮЩИИ ЭТАП, включающий в себя: - анализ получения экспериментальных данных; - соотнесение аналитического материала с целью, задачами и гипотезой исследования; - коррекцию экспериментальной работы; - сбор послекоррекционного материала; - статистическую обработку результатов эксперимента, составление графиков, таблиц и так далее; - осмысление и аналитическое изложение материалов и выводов. В процессе исследования мы использовали следующие виды экспериментальной работы: констатирующий эксперимент, позволяющий выяснить реальное состояние исследуемой проблемы в Оренбургском профессионально-педагогическом колледже, определить уровень развития педагогической культуры студентов. Устанавливается уровень подготовки преподавательского состава к развитию исследуемого качества, возможности различных учебных дисциплин в решении данной проблемы, реальный уровень развития педагогической культуры студентов; созидательный эксперимент имел основной задачей выяснение правильности наших предположений о путях и средствах решения исследуемой проблемы. Он позволил выяснить пути совершенствования учебно-воспитательного процесса в условиях профессионально-педагогического колледжа, и в частности, процесса развития педагогической культуры студентов; констатирующий эксперимент имел своей задачей перепроверку правильности теоретических выводов, их коррекцию и уточнение. Анализ педагогической литературы показывает, что существуют следующие общие принципы организации экспериментальной работы, не зависящие от ее содержания.
Мы взяли за основу следующие принципы: - экспериментальное исследование должно опираться на методологически обоснованную гипотезу; - эксперимент должен носить вариативный характер, что делает выводы доказательными; - обязательная нейтрализация независимых переменных, чтобы они влияли на зависимые переменные; - эксперимент должен строиться на объективной основе, то есть с соблюдением научного подхода; - в эксперименте должны учитываться все воздействия на все подструктуры личности, прилагаемые усилия, затрачиваемое время и все изменения во всех сферах личности; - коллективный характер труда позволяет глубоко исследовать условия, причины, факторы, обусловливающие педагогические явления (135, с, 14).
Опыт развития личности будущего учителя как субъекта педагогической культуры
Экспериментальная проверка педагогических условий осуществлялась нами в рамках структурно-функциональной модели. Это объясняется тем, что в работе рассматривается комплекс условий. Целью данного параграфа является разработка и обоснование модели развития педагогической культуры студента профессионально-педагогического колледжа.
В центре процесса развития находится личность человека. Поскольку человек - существо социальное, общественное, то, соответственно, важнейшим процессом является процесс социализации. Необходимо, чтобы этот процесс прошел как можно более безболезненно. Для этого целесообразно развивать те качества, которые необходимы ему для выживания в изменяющемся социуме, в новой культурной ситуации. Нельзя забывать, что между социальными и природными началами человека всегда существуют противоречия и, единственно правильным путем их разрешения является развитие способностей организовать свою жизнь в формах культурного бытия. Каждый человек, в определенной степени - «продукт» культуры, и развитие принимает на себя решение этой задачи. Развитие должно стать фундаментом культурной жизни человека. Последние изменения, происходящие в обществе, знаменуют завершение эпохи чисто интеллектуального, технологического образования. Сегодня человек востребуется как целостность, и необходима система развития, которая будет воссоздавать культуру его духовности.
Сложность проектирования в сфере культуры вызвана необходимостью учета, с одной стороны современной социокультурной ситуации, основных тенденций культуры, с другой стороны - специфики субъектов. Логикой такого концептуального подхода был продиктован поиск неиспользованных возможностей социально-педагогической сферы при регулировании педагогической культуры, выявление неиспользованного потенциала профессионально-педагогического колледжа и изучение особенностей студенческого контингента.
Анализ теоретических подходов и практического опыта профессиональной подготовки в колледже, позволяющий выделить механизмы, условия и тенденции развития педагогической культуры, помог наметить дальнейшие пути решения данной проблемы. С учетом теоретического обоснования условий развития педагогической культуры в процессе профессиональной подготовки и исследования методов и форм такой подготовки были раскрыты концептуальные основы построения модели.
При этом мы исходили из теоретического представления о механизмах развития личности будущего учителя как субъекта педагогической культуры (гл.1, 2) и гипотетического предположения, что студентов педагогического колледжа можно подготовить в русле идеи гуманистической педагогики, сформировать у них гуманистические ценностные ориентиры и соответствующие профессиональные установки, если в колледже создана целостная система, учитывающая развитие всех компонентов педагогической культуры. Такой взгляд на педагогическую культуру позволяет выделить в качестве основного методологического подхода к организации образовательного процесса теорию развивающего обучения.
При проектировании структурно-функциональной модели мы использовали ключевые моменты и особенности организации педагогического процесса, основанного на идеях развивающего обучения. Это - вариативный характер образования, широкая возможность самостоятельного выбора вариативных программ деятельности, дифференцированных заданий для самостоятельной работы; лично-стно-ориентированная направленность, учет интересов и индивидуальных особенностей студентов, использование гибких технологий для реализации индивидуально-творческого подхода в подготовке специалиста; субъект - субъектный тип взаимоотношений, усилие роли самостоятельной работы студентов, сочетание контроля и самоконтроля.
Соотнося цели развития будущего учителя как субъекта педагогической культуры с общими целями современного воспитательного процесса, и опираясь на результаты нашего исследования, мы сконструировали следующую структурно-функциональную модель развития личности будущих учителей как субъектов педагогической культуры (схема 3).
