Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Философские и психолого-педагогические основы изучения личности учителя как субъекта культуры 19
1.1. Сущность культуры в аспекте философского и педагогического знания 19
1.2. Субъектная проблематика в психолого-педагогических концепциях 45
1.3. Гуманизация и гуманитаризация образования как предпосылки становления учителя - субъекта культуры 68
Глава II. Модель становления и развития личности учителя как субъекта культуры 90
2.1. Теоретические представления о современном учителе как человеке культуры 90
2.2. Внутренние факторы развития субъектности учителя 114
2.3. Внешние факторы становления учителя субъектом культуры 133
2.4. Критерии и уровни становления личности учителя - субъекта культуры 155
2.5. Экспериментальная проверка модели становления учителя как субъекта культуры 179
Глава III. Социально-педагогические условия формирования личности учителя как субъекта культуры 224
3.1. Организация образовательного процесса в педагогическом вузе с позиции гуманизма и культуросообразности 225
3.2. Построение учебно-воспитательного процесса в школе как культуротворческои деятельности детей и взрослых 245
3.3. Повышение квалификации учителей в культурологической парадигме 273
Заключение 295
Библиографический список 303
Приложение 343
- Сущность культуры в аспекте философского и педагогического знания
- Субъектная проблематика в психолого-педагогических концепциях
- Теоретические представления о современном учителе как человеке культуры
- Организация образовательного процесса в педагогическом вузе с позиции гуманизма и культуросообразности
Введение к работе
Развитие отечественного образования в ближайшее десятилетие предопределит положение России в мировом сообществе в XXI веке. Сегодня очевидна зависимость социально-экономического прогресса общества от уровня развития его культуры и образования. В силу сложившихся исторических особенностей российское образование выступает не только «фактором воспроизводства кадров» для экономики и духовной сферы, но и фундаментом национальной культуры, специфической формой ее существования.
В современных условиях возрастания в обществе роли общечеловеческих ценностей, активизации культуросозидающей функции школы усиливается роль и значение учителя - носителя культурных традиций, профессионала, обеспечивающего не просто трансляцию готовых знаний, необходимых растущему ребенку, но и развивающего индивидуальность в каждом ученике. Нужен педагог нового типа: широко образованный, высоконравственный, гуманистически ориентированный. От уровня его культуры и профессиональной подготовки, широты интересов и гражданской позиции напрямую зависят результаты социально-экономического и духовного развития российского общества, облик вступающих в самостоятельную жизнь поколений молодежи.
Анализ реальной школьной практики и результаты психолого-педагогических и социологических исследований последних лет (Е.П.Белозерцев, А.В.Мудрик, В.А.Сластенин, В.С.Собкин и др.) свидетельствуют о том, что современный учитель не оправдывает ожиданий общества, утрачивает свою культурную функцию. Среди причин такого состояния учительского корпуса исследователи называют низкий общественный престиж учительской профессии, обусловленный социально-экономическими обстоятельствами, вынуждающими учителя на поиск дополнительных заработков в ущерб его общекультурного развития.
Современные педагогические учебные заведения не обеспечивают высокого уровня общей и профессиональной культуры педагога, поскольку вузовская подготовка учителя характеризуется предметоцентристской направленностью, оставляя за пределами профессиональных задач проблемы воспитания и развития личности учащихся. Несомненно, обучение - одна из важнейших функций педагога, и сам процесс обучения обладает большим развивающим потенциалом, однако такая узконаправленная установка деятельности учителя ограничивает возможности использования технологий, придающих обучению воспитывающий характер, передачу учащимся культурных ценностей.
Характерно, что и система повышения квалификации учителей больше ориентирована на овладение педагогами новыми методами предметного обучения, чем на нравственное, эстетическое, духовное развитие личности учителя.
Разработка новой методологии процесса профессионального становления учителя связана с разрешением ряда противоречий:
между социальными ожиданиями высоких результатов профессиональной деятельности учителя, выполнения им культурной функции и реальным отношением педагога к своей работе, узкой направленностью его профессиональных установок;
между творческим характером педагогической деятельности учителя и его ориентацией на алгоритмизацию, схематизацию, стандартизацию профессиональных знаний, умений и навыков;
между возросшими требованиями к личности учителя как субъекту общей и профессиональной культуры и неготовностью системы педагогического образования соответствовать им.
Эти и некоторые другие противоречия современного этапа развития педагогического образования и практики обусловили необходимость изучения процесса становления и развития учителя как субъекта культуры.
В педагогике высшей школы в последние годы большое внимание уделяется культурологическим основам педагогического образования, его принци-
6 пам, содержанию, технологиям (С.ИАрхангельский, А.А.Вербицкий, ВЛ.Зинченко, Н.В.Кузьмина, В.СЛеднев, ВА.Сластенин, В.И.Слободчиков, Г.П.Щедровицкий и др.). В психолого-педагогической науке содержится значительное количество исследований, касающихся феноменологии педагогического труда (Ф.НХоноболин, ВАКрутецкий, Ю.Н.Кулюткин, АК.Маркова, А.А.Орлов, В.А.Сластенин, Г.С.Сухобская и др.). Успешно разрабатывается концепция профессионально-личностного развития педагога в условиях послевузовской подготовки. Делается попытка рассмотрения профессионального становления учителя в контексте его личностного развития (Е.А.Климов, Л.М.Митина, А.А.Реан и др.). Различные аспекты субъектности в профессиональной деятельности рассматриваются в работах Е.Н.Волковой, В.В .Горшковой, ИАЛимней, И.Б.Котовой, В.В.Серикова и др.
Культура как структурный элемент педагогического образования проанализирована в трудах СИАрхангельского, И.ФЛсаева, Н.ВЛСузьминой, ВАСластенина, Е.Н.Шиянова и др. С началом активной разработки культурологического направления в философии, социологии, психологии и педагогике проведены исследования феномена профессионально-педагогической культуры, определено его научное содержание, намечены тенденции, принципы, условия формирования профессиональной культуры учителя в образовательном процессе вуза (Е.В.Бондаревская, И.ФИсаев, Н.Б.Крылова, ВАСластенин и др.). Ряд работ посвящен отдельным аспектам профессионально-педагогической культуры учителя: методологическому (В.В.Краевский, А.Н.Ходусов и др.); нравственно-этическому (Е.Н.Богданов, Э.А.Гришин, Е.Г.Силяева и др.); коммуникативному (А.В.Мудрик, В.АіСан-Калик и др.); технологическому (ММЛевина, В.В.Сериков и др.); духовному (Н.Е.Щуркова, М.М.Мукамбаева и др.); физическому (М.Я.Виленский); экологическому (Н.С.Дежникова, С.НХлазачев и др.); художественно-эстетическому (Л.В.Бабич, Т.Д.Суслова и др.), валеологическому (И.Г.Бердников,
И.В .Ильина); эмпатическому (А.Н.Насифуллина); гуманитарному
(НХ.Сикорская); профессионально-психологическому (Н.И.Лифинцева) и др.
Спектр теоретических разработок, затрагивающих процесс развития
культуры учителя в системе образования, представлен работами
С.ИАрхангельского, К.А.Абульхановой-Славской, Г.Н.Волкова,
Н.С.Дежниковой, В.А.Караковского, В.В.Краевского, А.П.Ситник, В. А.Сластенина и др.
Вышеупомянутые исследования, затрагивающие различные культурологические аспекты профессионального становления учителя, не дают целостного представления о закономерностях, сущности и структуре процесса становления учителя как субъекта культуры.
Научная проблема заключается в исследовании зависимости эффективности педагогической деятельности учителя от сформированности качеств, характеризующих его как субъекта культуры.
Авторская концепция исследования состоит в раскрытии теоретико-методологических основ, детерминирующих становление учителя субъектом культуры в процессе освоения им общей и педагогической культуры, выполнения профессиональной миссии в гуманистической парадигме и активного участия в приобщении к культурным ценностям школьников.
В структуре профессиональных качеств важнейшими субъектными характеристиками личности учителя выступают толерантность, эмпатия, рефлексия, креативность, комбинация которых позволяет оказывать существенное влияние на воспитание учащихся, на формирование их как субъектов культуры.
В соответствии с концепцией критериями становления личности учителя как субъекта культуры рассматриваются самоопределение в культуре, т.е. инте-риоризация общечеловеческих духовных и нравственных ценностей, и готовность к реализации своей культурной миссии - к введению ребенка в культуру не только через систему знаний, но и через воспитание.
На основе теоретических положений концепции разработана модель ста-
новления личности учителя как субъекта культуры.
Объект исследования - развитие личности учителя в системе педагогического образования и профессиональной деятельности.
Предмет исследования — процесс становления учителя субъектом культуры на этапах вузовского образования, послевузовской подготовки и самостоятельной профессиональной деятельности.
Цель исследования: разработать, научно обосновать теоретическую модель процесса становления учителя как субъекта культуры и условия ее эффективной реализации на всех этапах его личностно-профессионального формирования (вуз, профессиональная деятельность, послевузовское повышение квалификации).
Гипотеза исследования. Эффективность процесса становления и развития учителя - субъекта культуры в педагогическом образовании и профессиональной деятельности - существенно повышается, если:
в этом процессе находят отражение и раскрытие сущностные характеристики учителя как субъекта культуры;
реализуется модель оптимального развития личности учителя — субъекта культуры;
задействованы как внутренние факторы развития (позитивная, гибкая, готовая к изменениям Я-концепция; гуманистическая мотивация, проявляющаяся в субъектной иерархии ценностных ориентации педагога), так и внешние: образовательно-воспитательная среда учебных заведений (педвуз, школа); гуманитарный ресурс системы педагогического образования (педвуз, послевузовская подготовка); гуманистическая направленность педагогической деятельности;
созданы условия, стимулирующие переход учителя с одного уровня его развития как субъекта культуры на другой.
Задачи:
Дать теоретическое обоснование процессу становления учителя субъектом культуры, представив его в виде концептуальной модели.
Раскрыть сущностные характеристики учителя как субъекта культуры и их влияние на его педагогическую деятельность.
Выявить критерии и уровни развития личности учителя как субъекта культуры.
Определить факторы и условия становления личности учителя субъектом культуры.
Раскрыть динамику формирования личности учителя как субъекта культуры на вузовском и послевузовском этапах.
Методология исследования базируется на учении о диалектике, философских положениях о всеобщей связи, взаимообусловленности, целостности развития явлений окружающего мира, общества, человека. Исследование опирается на принципы единства исторического и логического в анализе педагогических явлений (Э.В.Ильенков, З.И.Равкин, ГЛ.Филонов); положения о социальной, деятельностной, творческой, сущностной основе личности, многофакторности ее формирования и развития (Б.Г.Ананьев, Л.И.Анцыферова, АТ.Асмолов, АА.Бодалев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.М.Матюшкин, А.В.Петровский, Я.А.Пономарев, С.Л.Рубинштейн).
Теоретическим основанием разработки концепции послужили:
работы в области философии и культурологии, в которых раскрывается мир культуры и человека как его творца (В.С.Библер, Э.В.Ильенков, М.СКаган, А.Ф.Лосев, В.М.Межуев, Н.Н.Моисеев и др.);
исследования в области духовных ценностей, влияющих на процесс формирования личности и овладения культурой (СН.Артановский, Э.В.Ильенков, Н.С.Розов, Э.В.Соколов, Н.З.Чавчавадзе, А.Швейцер и
др.);
культурофилософские идеи о саморазвитии личности как о культурном феномене (СИХессен, М.Хайдеггер и др.); о целенаправленном «самостроительстве» при использовании как внутренних, так и внешних инте-риоризированных культурно-средовых потенциалов (М.СКаган, И.Ф.Харламов и др.);
исследования по проблемам гуманистической направленности, нравственного становления личности в аспекте мировой культуры (Е.В.Бондаревская, Э.АХришин, Л.Н.Коган, И.А.Колесникова, Б.Т.Лихачев, Л.И.Новикова и др.);
фундаментальные положения теории личности, деятельности и общения, в частности, идеи об интегрированных характеристиках личности (Б.Г.Ананьев, АХАсмолов, А.А.Бодалев, Л.И.Божович, В.В.Давыдов, К.К.Платонов, СЛ.Рубинштейн и др.), о механизмах персонализации и самореализации личности (АЛЛеонтьев, Б.Ф.Ломов, А.К.Маркова, А.В.Петровский и др.);
концепция субъектности (К.А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский, В.АПетровский, С.Л.Рубинштейн);
закономерности профессионально-личностного развития учителя в системе непрерывного педагогического образования (С.И.Архангельский, Е.ГХБелозерцев, Н.В.Кузьмина, ЮЛ.Кулюткин, И.Д.Лушников, А.К.Маркова, Л.М.Митина и др.);
работы, обращенные к проблемам профессионально-педагогической деятельности и культуры учителя (Т.Г.Браже, И.Ф.Исаев, Н.В.Кузьмина, А.П.Ситник, В.А.Сластенин и др.).
Решение поставленных задач и проверка гипотезы обеспечивались комплексом взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования: использовались методы теоретического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, моделирование); диагностические (тестирование, анкетирование, беседа и т.д.); обсервационные (прямое, косвен-
11 ное и включенное наблюдение); праксиметрические (анализ продуктов деятельности, изучение и обобщение психолого-педагогического опыта); экспериментальные (констатирующий и развивающий эксперименты); лонгитюдный метод, методы статистической обработки экспериментальных данных.
Опытно-экспериментальной базой исследования были Череповецкий государственный университет, общеобразовательные школы №№ 2, 10, 14, 21, 24, 39, 40,41г. Череповца, Белозерский педагогический колледж. Основная исследовательская работа (внедренческого характера) проводилась в школах №№ 14, 39, 40 г. Череповца, Центре повышения квалификации учителей, а также в ЧТУ. Исследованием были охвачены студенты педагогических специальностей разных курсов, преподаватели, учителя и администрация школ, учащиеся и их родители - всего свыше тысячи человек.
Личное участие соискателя состояло в теоретической разработке основных идей и положений по избранной теме, непосредственное осуществление и руководство проведением длительной опытно-экспериментальной работы (в качестве преподавателя педагогики университета (1996-2004 гг.), зам. зав. кафедрой педагогики и методики начального образования ЧТУ (1996-2000 гг.), научного консультанта ЦГЖ учителей г. Череповца (1996-2004 гг.), научного консультанта указанных школ (1996-2004), опыт научно-исследовательской работы автора в качестве докторанта лаборатории экологической культуры ГосНИИ семьи и воспитания (2000-2003 гг.), разработчика исследовательских проектов победителей конкурса грантов Министерства образования РФ (шифр ГОО-2.1-165) и грантов Вологодской области (шифр 05-ДШ324).
Этапы исследования. В ходе проведенного исследования выделено четыре основных этапа.
На первом этапе (1996-1997) изучалась степень разработанности проблемы в отечественной и зарубежной науке, анализировалась философская, культурологическая, педагогическая и психологическая литература, актуализи-
ровались ведущие аспекты исследования, определялись и конкретизировались цель и задачи, объект и предмет исследования.
На втором этапе (1997-1998) разрабатывалась программа исследования, проходила апробация методик изучения учителя как субъекта культуры, осмыслялся накопленный в процессе педагогической деятельности запас теоретической и эмпирической информации по исследуемой проблеме.
На третьем этапе (1999-2001) происходило углубление научно-практического поиска путей становления и развития личности учителя как субъекта культуры, моделирование, апробация технологий в опытно-экспериментальной работе.
На четвертом этапе (2002-2004) произведены систематизация и обобщение полученных результатов, их качественный и количественный анализ, подготовка монографии и других научных публикаций, написание диссертации.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
разработаны теоретико-методологические основы, детерминирующие становление учителя субъектом культуры в процессе освоения им общей и педагогической культуры, выполнения профессиональной миссии в гуманистической парадигме и активного участия в приобщении к культурным ценностям школьников;
раскрыто смысловое значение понятия «учитель как субъект культуры», под которым понимается профессионал, созидающий себя носителем и транслятором общей и педагогической культуры, активно участвующий в культуротворческом процессе, развивая, обучая и воспитывая школьников. Важнейшей характеристикой личности учителя является уникальная комбинация таких качеств, как толерантность, эмпатия, рефлексия, креативность. Уточнен ряд педагогических терминов в контексте культурологического подхода: «общая культура учителя», «педагогическая культура учителя», «культуротворческая педагогическая деятельность», «культурная среда учебного заведения»;
разработана концептуальная модель становления личности учителя — субъекта культуры, базирующаяся на методологических подходах (культурологическом, субъектном) и включающая следующие компоненты: внутренние и внешние факторы, критерии и уровни развития учителя как субъекта культуры. К внутренним факторам становления личности учителя как субъекта культуры отнесены: гуманистическая направленность на взаимодействие с учащимися, отражающая ценностные ориентации педагога; Я-концепция, готовая к изменениям. К внешним - образовательно-воспитательная среда учебного заведения (педвуз, школа); система педагогического образования (педвуз, послевузовское образование); педагогическая деятельность, в которой учащиеся выступают стимулом субъектного развития учителя. Критериями становления личности учителя как субъекта культуры являются: самоопределение в культуре — инте-риоризация общечеловеческих духовных и нравственных ценностей, а также готовность к реализации педагогической деятельности как культурной миссии. Выделены адаптивный, репродуктивный, креативный уровни развития личности учителя - субъекта культуры;
выявлены и охарактеризованы социально-педагогические условия становления учителя субъектом культуры на всех этапах его личностно-профессионального формирования. Так, на этапе обучения в педагогическом вузе наиболее важными условиями выступают: гуманитаризация образования; уход от жесткого детерминизма в преподавании; изменение стиля преподавания в сторону демократизации отношений. В период самостоятельной профессиональной деятельности - организация гуманистического взаимодействия субъектов педагогического процесса; восстановление воспитательной системы в школе; построение педагогического процесса как культуротворческой деятельности детей и взрослых. На этапе послевузовской подготовки учителей на первый план выходят: получение широкого общего образования; элективность обучения; использо-
вание инновационных технологии образования.
Теоретическая значимость определяется тем, что в диссертации осуществлено решение фундаментальной научной проблемы педагогики - дано теоретико-методологическое обоснование процессу становления учителя как субъекта культуры на этапах его обучения в педагогическом вузе, в период самостоятельной профессиональной деятельности и послевузовской подготовки. Установлено, что в динамике личностно-профессионального становления субъектный уровень развития является фундаментом самосовершенствования учителя.
Определены сущностные характеристики учителя как субъекта культуры, детерминирующие эффективность педагогической деятельности. Разработана и научно обоснована концептуальная модель процесса становления учителя субъектом культуры; раскрыты внутренние и внешние факторы, определены уровни, критерии его субъектного развития и соответствующие показатели их проявления.
Раскрыта динамика становления личности учителя субъектом культуры; определены условия эффективного формирования субъектных качеств учителя на вышеназванных этапах.
Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в работе теоретические положения и выводы, а также методические рекомендации позволяют реализовать процесс развития личности учителя - субъекта культуры, обладающего гуманистической направленностью, толерантностью, эмпатией, рефлексией, креативностью.
Автором подготовлены и используются в практике обучения студентов и слушателей курсов повышения квалификации учителей программы учебных курсов, спецкурсов, учебные пособия, методические материалы и рекомендации. Подготовлен и апробирован диагностический инструментарий для оценки сформированное качеств учителя как субъекта культуры, который может улучшить процесс подготовки учителей.
Материалы исследования будут полезны преподавателям педагогических вузов, училищ, колледжей, системы постдипломного образования, готовящих профессиональные кадры, руководителям школ и педагогам, интересующимся собственным развитием.
Достоверность исследования обеспечена опорой на анализ философских, социально-психологических и педагогических теорий отечественных и зарубежных авторов различных научных направлений и ориентации; применением целостной системы научно-обоснованных и адекватных целям и задачам методов исследования; неукоснительным следованием принципам достоверности и объективности в ходе исследования и при анализе полученных результатов; реализацией комплекса вариативных методик исследования; репрезентативностью выборки массовых обследований, воспроизводимостью результатов эксперимента, а также практическим опытом педагогической деятельности самого автора в школе и в вузе.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Представленные в работе результаты нашли свое отражение в монографиях, учебных пособиях, методических рекомендациях, научных статьях, а также в докладах и выступлениях на международных, всероссийских, региональных научно-практических конференциях, научных семинарах, в том числе на Международной научно-практической конференции «М.Н.Скаткин и современное образование» (Москва, 2000), Всероссийской научно-практической конференции «Педагогика ненасилия в контексте проблем изменяющегося мира» (Санкт-Петербург, 2000), Всероссийской научно-практической конференции «Молодежная культура и ценности будущего» (Санкт-Петербург, 2001), Всероссийской научно-практической конференции «Обучение с целью уменьшения насилия» (Санкт-Петербург, 2002), Всероссийской научно-практической конференции «Культура. Социум. Творчество» (Омск, 2002), региональной научно-практической конференции «Измерения в системе образования и управление качеством образования» (Вологда, 2000), региональной научно-
16 практической конференции «Развитие системы непрерывного образования регионального и муниципального уровня» (Череповец, 2001), региональной научно-практической конференции «Управление качеством образования в условиях личностно-ориентированного подхода» (Череповец, 2003), конференции молодых ученых ГосНИИ семьи и воспитания (Москва, 2001-2004) и др.
Оперативное внедрение в практику результатов исследования осуществлено в применении материалов исследования в учебном процессе со студентами ЧТУ, слушателями ЦПК, учителями школ г. Череповца.
Материалы исследования были использованы при разработке концепций «Управление качеством образования с позиции личностно-ориентированного подхода (муниципальный уровень)» и «Школа-центр воспитания экологической культуры /Концепция модели воспитания экологической культуры учащихся, учителей и родителей», принятых Управлением образования г. Череповца в 2000 г.
Материалы исследования послужили концептуальной основой для разработки исследовательских проектов - победителей конкурса грантов Министерства образования РФ и грантов Вологодской области.
Положения, выносимые на защиту:
Учитель как субъект культуры — профессионал, созидающий себя носителем и транслятором общей и педагогической культуры, активно участвующий в культуротворческом процессе, развивая, обучая и воспитывая школьников. Толерантность, эмпатия, способность к рефлексии, креативность — сущностные характеристики его личности как субъекта культуры, обуславливающие эффективность педагогической деятельности.
Процесс становления (в широком значении термина) учителя как субъекта культуры охватывает этапы вузовского обучения, самостоятельную профессиональную деятельность, послевузовскую подготовку и происходит под влиянием внутренних и внешних факторов. Внутренними факторами становления личности учителя как субъекта культуры являются: сформирован-
ность мотивации на гуманистическое взаимодействие с учащимися в педагогическом процессе; позитивная, готовая к изменениям Я-концепция. Внешними - образовательно-воспита-тельная среда учебного заведения, влияющая на интериоризацию педагогом культурных ценностей (педвуз, школа)^ система педагогического образования (педвуз, послевузовское образование), обуславливающая непрерывное становление субъектных качеств учителя под влиянием целевых, организационных, содержательных, технологических возможностей педагогического процесса в учебном заведении; педагогическая деятельность, в которой учащиеся выступают стимулом субъектного развития учителя.
Общими критериями становления личности учителя как субъекта культуры выступают его самоопределение в культуре и отношение к педагогической деятельности как культурной миссии. В соответствии с критериями выделены адаптивный, репродуктивный и креативный уровни развития учителя — субъекта культуры.
К социально-педагогическим условиям эффективного становления учителя как субъекта культуры отнесены
на этапе обучения в педагогическом вузе: организация педагогического процесса в русле идей гуманизма и культуросообразности, предполагающая гуманитаризацию образования, уход от жесткого детерминизма в преподавании, изменение стиля преподавания в сторону демократизации отношений, ориентацию студентов на саморазвитие и самореализацию в профессиональной деятельности;
в период самостоятельной профессиональной деятельности: создание в школе культурной среды, включающей организацию гуманистического взаимодействия субъектов педагогического процесса, восстановление воспитательной системы в школе, организацию педагогического процесса как культуротворческой деятельности детей и взрослых;
- на этапе послевузовской подготовки учителей: получение широкого общего образования, элективность обучения, использование инновационных технологии образования.
Сущность культуры в аспекте философского и педагогического знания
Человечество в начале третьего тысячелетия подошло к рубежу, за которым открывается путь в ноосферу - сферу духа и разума. Реалии сегодняшнего дня свидетельствуют о том, что будущее в значительной степени зависит от возможностей человеческого интеллекта, от нравственности, духовности, культуры людей. Культура нередко служит единственным ключом к пониманию людьми друг друга, и это не случайно, так как это не только наиболее возвышенная сфера деятельности личности, но и реальная сила, направленная на утверждение истинно человеческого в человеке.
Вопрос о сущности культуры, ее месте в обществе не имеет однозначного решения. В философской, исторической, культурологической литературе можно встретить не один десяток (некоторые исследователи насчитывают до полутора сотен) разнообразных определений культуры. Происходит это потому, что понятие «культура» включает в себя столько совершенно разнородных элементов, что обобщить все это богатство одной дефиницией означает либо сузить его содержание, либо ограничить сущность общей абстракцией. Сегодня культура пронизывает все сферы жизнедеятельности общества и выражает его качественную характеристику.
Сам термин «культура» стал регулярно употребляться в XVII в. Эпоха Просвещения связывала культуру с прогрессом наук, просвещением, развитием способностей человеческого ума (Вольтер, Кондорсе, Гердер). Так, немецкий философ просвещения И.Гердер предпринял попытку на конкретном материале истории культуры охарактеризовать путь, пройденный человечеством, и обосновать идею прогресса, что стало важным вкладом в теоретическое оформление термина «культура». Гердер утверждал существование единой во времени цепи преемственности элементов культуры, к которым относил язык, семейные отношения, искусство, науку, ремесла, государственное управление, религию. Он полагал, что культура сплачивает людей воедино, выступает как результат и как стимул общественного развития. Гердер называл становление культуры вторым рождением человека и отмечал, что «цепь культуры и просвещения охватывает всю Землю от края до края» (109, с.244).
Несколько позже культура рассматривалась как духовное существование личности в сфере морального - у Канта, философского - у Гегеля. В русской философии культура понималась как культ разумения (Г.Шпет), как среда, растящая и питающая личность, язык, объединяющий человечество (П. Флоренский).
В период Просвещения однако формируется и другое - критическое отношение к культуре, которое берет свое начало в произведениях Ж.-Ж.Руссо, увидевшего в культуре причину развращенности, аморализма людей. Ж.-Ж. Руссо рассматривал человека как совершенное существо, а естественную жизнь на лоне природы как наиболее простую и правильную форму жизни человека. По своей натуре, считал Руссо, человек вообще антикультурен, он стихийно ощущает, что культура есть зло и создана для его подавления. Эти позиции Руссо оказали существенное воздействие на развитие педагогики нового времени (363).
Идея враждебности культуры находит свое воплощение и в работах немецкого философа Ф.Ницше. Человек, по его мысли, изначально антикультурен, он — природное существо, а культура создана для его порабощения. Только благодаря культуре, ее запретам, морально-правовым нормам, принципам искусства формируются социальные мифы о гуманизме и свободе, существуют слабые, никчемные люди - считает Ницше. Он сознательно провозглашает теорию сверхчеловека, для которого нравственность рассматривается как упадок, запрет на естественные поступки и желания (297).
Позиции философии Ницше были развиты в работах немецких и французских экзистенциалистов, создавших свою концепцию современной культуры. Так, немецкий философ М.Хайдеггер выступает против диктатуры безликости, заставляющей человека подчиняться тем или иным внешним по отношению к человеку обстоятельствам. Именно в этом подчинении, по мысли Хай-деггера, главная беда западной культуры, ломающей личность, ее самобытность. Человек, подчиняющийся культуре, отчужден сам от себя и враждебен по отношению ко всем и всему, его бытие становится фальшивым, мифологизированным. В борьбе за подлинность бытия человек должен отбросить подавляющие его волю вещи, символы, культуру и вернуться к изначальной структуре человеческой естественности (437). Продолжая эти же традиции, французский философ и общественный деятель Ж.П.Сартр утверждал, что культура ведет к уничтожению человеческого достоинства (368).
Эти идеи воплощены в натуроцентрической модели воспитания, принижающей роль культуры и социума в формировании и развитии личности.
В последней трети XIX в. на Западе в рамках философской антропологии возникла особая ее ветвь - культурная антропология, которая стала рассматривать культуру как средство передачи социального наследия от поколения к поколению. Это течение уделяет большое внимание изучению языка, его коммуникативных функций, используя методы семиотики, лингвистики. Развивается также и психологический подход к культуре, оішрающийся на концепции З.Фрейда и неофрейдизма, рассматривающий ее как закрепление психических переживаний личности в знаковой форме, «культурных образцах», посредством которых индивид вырабатывает навыки, необходимые для жизни в обществе. Близкая к ней символическая теория культуры была создана Э.Кассирером и К.Юнгом.
Основой культуры, по мнению А.Швейцера, является не материальная, а духовная ее сторона. «Дух должен сплотить нас, провозгласив идеал культурного человечества ...» (453, с.77). Культура должна служить идее духовного и нравственного совершенствования индивида и общества. Культура, по А.Швейцеру, предполагает наличие свободных и мыслящих людей, которые являются ее носителями, способными понимать культуру и действовать во имя ее, вырабатывать и воплощать в жизнь ее принципы. Идеал культурного человека - это личность, которая в любых условиях сохраняет подлинную человечность. Гуманизм образует, по Швейцеру, глубинное ядро культуры человечества и в каждую историческую эпоху выступает в качестве основного критерия прогресса цивилизации всех народов.
Особое место в истории исследования проблемы культуры принадлежит русским мыслителям - писателям, ученым, общественным деятелям, философам (Н.А.Бердяев, С.Н.Булгаков, Ф.М.Достоевский, А.Ф.Лосев, В.С.Соловьев и др.), которые понимали культуру прежде всего как воплощение духовности человека, его способности оставаться человеком при любых обстоятельствах; его направленность на другого, на благо общества; способность к состраданию, сопереживанию, любви. Культурное начало личности содержит осознание ценности деятельности, ее человеческий смысл и творческую сущность.
Субъектная проблематика в психолого-педагогических концепциях
Проблема субъекта, его сущности, становления и развития является сегодня центральной практически во всех человековедческих науках. При этом даже краткий анализ основных психологических, педагогических школ и направлений позволяет констатировать наличие интереса ученых к внешним и внутренним механизмам детерминации субъектного развития личности, раскрытия сущности человека как творца собственной жизни и деятельности, ответственно и инициативно организующего стратегию и тактику своего жизненного пути.
Субъект в психологии - это прежде всего носитель предметно-практической активности и познания, тот, кто продуктивно выполняет некоторую деятельность; человек, обладающий способностью сознательной саморегуляции и саморазвития в этой деятельности.
Субъектность подчеркивает именно эту - активную сторону психической организации человека, его способность быть стратегом своей деятельности, ставить и корректировать цели, осознавать мотивы, самостоятельно выстраивать действия и оценивать их соответствие задуманному, выстраивать планы жизни (205, с. 144).
Ретроспективу взглядов отечественных ученых на природу человека с позиций субъектного подхода имеет смысл начать с идей В.М.Бехтерева, который предложил развернутую характеристику форм сознания, пытаясь представить его как целостное явление. Первая форма выражена в неясном ощущении своего существования; вторая - в наличии определенных представлений о «Я» как субъекте и «Я» как объекте; следующие две формы сознания отличаются наличием пространственных представлений о внешнем мире и способностью определять последовательность внешних явлений; высшей формой сознания становится осознание своей личности, ядро которой составляют религиозно- нравственные и правовые представления. В теоретических конструкциях В.МБехтерева отчетливо просматривается детерминация психических процессов внешними воздействиями и индивидуальными особенностями человека; зависимость личностных проявлений от отношения субъекта к внешним влияниям, характера его нравственных позиций, ценностей, интересов и установок (что нашло свое дальнейшее развитие в концепциях, прежде всего, С.Л.Рубинштейна и В.Н.Мясищева) (51).
В работах А.Ф.Лазурского для объяснения активности человека вводится понятие «психической энергии». Он отводил ей роль внутреннего источника, определяющего уровень психической активности субъекта. Это позволило автору классифицировать личности по трем известным уровням: 1) низший уровень: индивид недостаточно приспособлен к внешней среде, подчиняющей себе слабую психику малоодаренного человека; в результате чего личность не дает и того немного, что могла бы дать; 2) средний уровень: индивид хорошо приспосабливается к внешней среде, находит в ней место, соответствующее его внутреннему психическому складу; 3) высший уровень: индивид отличается стремлением переделать внешнюю среду в соответствии со своими потребностями и желаниями. На этом уровне ярко выражен процесс творчества, связанный не столько с уровнем адаптации к окружающей среде, сколько с преобразующей деятельностью человека, содержанием которой является прежде всего активность, инициатива, продуцирование оригинальных идей. Однако, такой уровень - удел немногих, А.Ф.Лазурский относил к ним лишь талантливых людей (241).
С середины тридцатых годов XX века в психолого-педагогических науках на передний план выходит теория понимания природы психической активности субъекта, отразившаяся в трудах Б.Г.Ананьева, Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, Д.Н.Узнадзе (12-14; 98; 358-360; 412) и др.
Проблема активности личности, ее субъектная «ипостась» нашла убедительное отражение в работах С.Л.Рубинштейна (359 и др.). Характеристика понятия субъекта в концепции Рубинштейна представлена следующим образом: субъект в своем познании, и в своем действии, и в отношении к другому субъекту преодолевает обособленность последнего, обнаруживая, преобразуя и усиливая его сущность. Субъект - высший уровень бытия, благодаря появлению которого начинается реорганизация последнего (359).
Акцентируя внимание на активно-преобразующей деятельности человека, на его субъектных характеристиках, исследователь «психологическим орудием» преобразований считает личность, которая понимается как совокупность характеристик мотивационно-смысловой сферы человека, способностей и характера. С.Л.Рубинштейн полагает, что человек способен к сознательному преобразованию мира; сознание человека проявляется и формируется в деятельности; в свою очередь, в сознательной деятельности человека проявляется его активность.
В концепции Б.Г.Ананьева, особенно ярко представленной в работах «Человек как предмет познания» (1968), «О проблемах современного челове-кознания» (1977) роль одного из главных факторов развития личности отведено ее активности. Полагая, что индивидуально-психическое развитие человека является социально детерминированным, он одновременно подчеркивал, что человек становится субъектом посредством реализации собственной деятельности; в связи с этим понятие «субъект» и «деятельность» неотделимы друг от друга. Рассматривая вопрос о соотношении категорий «личность» и «субъект», Б.Г.Ананьев отмечал: «Совпадение личности и субъекта относительно даже при максимальном сближении их свойств, так как субъект характеризуется совокупностью деятельностей и мерой их продуктивности, а личность - совокупностью общественных отношений, определяющих положение человека в обществе ...» (14, с.294). «Таким образом, пояснял далее автор, субъект - всегда личность, ...а личность- субъект, но субъект не только личность, а личность не только субъект, так как помимо различия самих характеристик деятельности и отношений существует еще различие в принадлежности этих характеристик к более общим структурам» (14, с. 247). Отсюда следует, что сам процесс участия в деятельности обуславливает становление субъектных характеристик человека (игра, учение и труд).
Теоретические представления о современном учителе как человеке культуры
Эволюция социально-экономических и политических взаимодействий в стране и мире, формирование нового образа науки, действительности, осознание антропогенного характера эпохи, возрастание в ее содержании роли личностного начала и соответствующая переиерархизация образовательных ценностей предполагают не только новую парадигму образования, но и формирование адекватной ей параметрии личности учителя XXI века.
Эта новая ситуация требует и новый, гуманизированный образ учителя, в котором обеспечен приоритет человеческих качеств. В его разработке мы исходим из двойной детерминации интересов - личностной и социумной. Согласно этому факту образ учителя будущего не может ограничиваться одним лишь профессионализмом. Во-первых, потому что профессиональные качества неразрывны с личностными, а, во-вторых, - последние во многом определяют первые. В создании образа учителя поэтому потребовалось пересмотреть само понятие профессионализма с целью включения в его структуру специалиста в человеческом «измерении».
В исследовании создание образа учителя осуществляется в культурологической парадигме на основе проектирования личностных и профессиональных качеств современного педагога. Создание образа современного учителя обосновывает его параметрию в гуманистическом контексте социально-культурной динамики. Облик учителя как субъекта культуры является опережающим эмпирическую жизнь проектом специалиста, олицетворяющего гуманистические идеалы. Гуманистическая парадигма образования, будучи принятой отечественной системой образования, определяет образ учителя. А последний «выстраивает» возможные пути его реализации, сам становится парадигмой подготовки будущего учителя к профессиональной и другой деятельности. Без него, как без образца, невозможно проанализировать сущность, цели и роль педагогического образования, обосновать его оптимальные способы, гуманизировать, привести в соответствие с запросами жизни.
Создание образа учителя - субъекта культуры, имеет целью не регламентацию формирования специалистов, не достижение ими строгого следования заданному поведению и не неукоснительное выполнение навечно предписанного социального статуса и связанных с ним функций. Он является попыткой обозначить общее в качествах личности учителей, свести их к более или менее предсказуемым образцам социальных ролей. Образ учителя - субъекта культуры, учитывает диалектику особенного и общего, касающуюся, в частности, связи индивидуального и социального в структуре личности специалиста.
В противном случае свобода как условие творчества и само творчество стали бы невозможны, а без них неосуществима реализация человеком самого себя - что является пафосом гуманизма.
Создание образа учителя-субъекта культуры, отвечает актуальной задаче современного образования - необходимости моделирования целостного гуманистического философского образа человека как в теории, так и в практике его формирования и развития (72).
В данной работе образ понимается как ориентир, показывающий, каким в личностно-профессиональном плане может стать учитель — субъект культуры.
Методологией, определяющей содержание и результаты настоящего исследования, являются культурологический и субъектный подходы, на основе которых моделируется процесс формирования как человеческих, так и профессиональных качеств учителя.
Важным для нашего исследования было определение характеристик, раскрывающих механизмы функционирования учителя в культуре, в профессиональной деятельности и в многообразии реальной жизни в целом, а также механизмов, определяющих динамику и направленность становления учителя как субъекта культуры.
Психологи выделяют следующие свойства субъектности педагога: психофизиологические (индивидные) свойства субъекта (задатки) - как предпосылки осуществления им своей профессиональной роли, способности, направленность и другие личностные свойства, профессионально-педагогические и предметные знания и умения (156, с.185-186).
Понимание субъекта культуры или творца культуры у исследователей напрямую связано с пониманием культуры. Так, В.А.Кругликов разделяет людей на две группы по отношению к культуре, а именно: человек - получающий и человек - добывающий. Человек-получающий в процессе социализации формируется в человека, готового потреблять культурные достижения, накопленные человечеством. Такой тип человека может быть назван «человеком в культуре», представляющим собой нетрудовой, нетворческий вид человека — потребителя. Одновременно существует и другой вид человека - добывающего, «человека культуры», для которого культура «не форма, не рамки, не жесткие границы, не только очертание, но само бытие» (229, с. 12). Тип человека культуры обозначается как гуманистическая личность, характеризуемая творческой способностью и активной позицией к ценностям культуры, позволяющим человеку создавать культуру.
Человек культуры, по мнению Е.В.Бондаревской, «означает такой тип личности, ядром которого являются субъектные свойства, определяющие меру ее свободы, гуманности, духовности, жизнетворчества» (60, с. 15). Человек культуры, как личность свободная, должен обладать такими свойствами и чертами характера, как самоуважение, чувство собственного достоинства, самостоятельность, ответственность, умение принимать решения, свобода выбора в самоопределении своей деятельности. Человеку культуры должна быть свойственна гуманность, как вершина нравственности, где сосредотачиваются лучшие качества личности: доброта, толерантность, альтруизм, понимание, сопереживание. Как личность духовная, человек культуры должен владеть ценностями мировой и национальной культуры, а как творческая личность, постоянно стремиться к созданию нового, творчески подходя ко всем аспектам своей жизни.
При выделении характеристик учителя как субъекта культуры мы исходим: а) из ориентации на субъектный подход к исследованию личности учителя; на понимание субъекта культуры как человека культуры; б) из теоретического анализа качеств учителя, соотносимых с сущностью личностно ориентированного процесса обучения и воспитания; в) из длительного наблюдения за педагогической деятельностью учителей разного стажа и опыта и соотнесения результатов обучения и воспитания с личностью педагогов; г) из сопоставления профессионально значимых качеств, анализируемых в научных исследованиях; д) из экспертных оценок личности учителей преподавателями педвузов, пед-колледжей, центров повышения квалификации учителей, педагогов и администрации школ.
Организация образовательного процесса в педагогическом вузе с позиции гуманизма и культуросообразности
Особенности современной образовательной ситуации обусловлены изменениями, происходящими в общественном устройстве страны, сознании людей, в отношениях между идеологией, культурой и образованием, изменением позиции главных субъектов образования — учащихся и учителей, повышением роли образования в жизни общества. На фоне общего кризиса заметно повышение престижа высшего образования, которое в своем развитии ориентируется на изменения, происходящие в системе общего образования, на новые требования к учителю, появившиеся в связи с инновационной деятельностью образовательных учреждений.
Отражая общемировые и российские образовательные реалии, высшее педагогическое образование России сегодня развивается на основе гуманистической парадигмы. Реализация гуманистической парадигмы в образовании предполагает постановку человека в центр всего образовательного процесса как его основную цель.
Гуманистическая парадигма ориентирует высшую школу на формирование человека, компетентного в различных сферах практики - в области профессионального, в межличностном общении, жизнедеятельности в целом. Благодаря своей универсальности, она способствует преодолению кризиса человека, обеспечению целостности личности, реализации собственного предназначения.
В настоящее время проблемами гуманизации высшего педагогического образования занимаются В.П.Бездухов, Е.П.Белозерцев, Е.В.Бондаревская, Н.Д.Никандров, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов (39; 42; 61; 80; 295; 380; 387; 455; 456) и др.
Гуманистическая парадигма понимается как программа исследования образования, универсальная (все)общая методология его коренного преобразования, альтернативная технократизму. В ней, как ядре философской концепции переустройства образования, обосновывается вывод, согласно которому сущность гуманизации образовательного процесса представляет собой способ и механизм выявления для обучающегося его интеллектуально-нравственного потенциала, формирование разумно-ценностного отношения к нему и освоение путей реализации своих возможностей. Гуманизация призвана разрешить противоречия образования и социальных отношений посредством превращения студента, будущего учителя, в свободного самостоятельного субъекта культуры, жизни, труда. Образование достигнет цели, если будет сориентировано на формирование и развитие целостной личности.
Та же парадигма позволяет понять, что человек, лишь становясь субъектом своей жизнедеятельности, приобретает способность решать, причем самостоятельно и не шаблонно, - что он, как свободно действующее существо, делает или может, или должен «делать из себя сам», чтобы стать человеком, самоосуществиться возможно полнее.
Воспитание педагога-гуманиста, для которого интересы ребенка (ученика, воспитанника) являются главным приоритетом в его профессиональной деятельности, возможно только в определенных условиях. Такими условиями являются современное понимание сущности педагогического образования, принципы, на которых оно строится, отражающие педагогические аспекты общей гуманистической идеи.
Рассматривая главное предназначение образования в создании условий для социализации и развития личности человека, педагогическое образование не только должно своим основным содержанием считать систему таких условий и способы их возникновения или конструирования, но и само, по существу, представлять систему условий, обеспечивающих развитие и профессиональное становление будущих специалистов посредством овладения ими выделенным содержанием. Другими словами, речь идет о гармонизации гуманистического по своему характеру содержания педагогического образования и о понимании сущности педагогического образования как образования, реализующего гуманистическую идею.
Таким образом, сущность новой парадигмы проявляется в том, что высшее педагогическое образование следует понимать как формирование и развитие человека и специалиста, усвоение и «опредмечивание» обществом и гражданами идеалов гуманизма. Данная установка оказывается решающей в определении целей, содержания и методов, а также средств обучения и воспитания. Она ведет к изменению характера взаимодействия преподавателя и студентов в образовательном процессе - повышению степени активности и самостоятельности студентов, способствуя превращению процесса образования в самообразование, в котором объект обучения и воспитания становится субъектом созидания самого себя. Гуманистическая парадигма образования имеет целью помочь будущему учителю - субъекту обучения - раскрыть собственные способности, внутренний потенциал, самого себя. Соответственно ее содержанию в образовании происходит утверждение новой иерархии ценностей. На первое место выходят субъектно-личностные интересы и устремления обучающегося, ценности, способствующие развитию и самореализации человеческого индивида.
При этом педагогическое образование с необходимостью должно строиться на принципе культуросообразности.
Реализация принципа культуросообразности применительно к высшему педагогическому образованию рассматривается в работах В.В.Гуры, И.Ф.Исаева, В.А.Сластенина (126; 172; 382; 384; 387) и др. Суть его заключается в таком видении человека через призму понятия культуры, которое позволяет рассматривать его в учебной деятельности как «свободную, активную индивидуальность, способную к самодетерминации в горизонте личности в результате общения с другими людьми, эпохами как в пределах сегодняшнего жизненного мира (Малое время культуры), так и в общении с произведениями прошлых эпох (Большое время культуры)» (126, с.44). При таком подходе сфеpa деятельности человека, сфера его бытия рассматривается как культура. В этой логике различные стороны человека — сознание, самосознание, духовность, нравственность, творчество, деятельность и т.д. - понимаются как грани целостной культурной личности.
Принцип культуросообразности состоит в построении педагогического образования как элемента культуры человеческой цивилизации и одновременно составляющей части и «зеркала» культурной традиции России. Другими словами, речь идет об осмыслении педагогического образования и педагогической традиции как элемента прежде всего российской культуры, той особой духовности, которая связывается с российским менталитетом. Здесь и отношение к духовным и материальным ценностям, этические нормы и принципы, которые культивировались в обществе, особое отношение к человеку, его предназначению на Земле.
Похожие диссертации на Становление учителя как субъекта культуры
