Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы становления профессионально-педагогической культуры общения учителя в субъектном взаимодействия
1.1.. Сущность понятия «профессионально-педагогическая куль тура общения учителя» 12
1.2. Сущность и структура субъектного взаимодействия ., 37
1.3. Возможности развития и становления профессионально- педагогической культуры общения учителя в субъектном взаимодействии (на примере уроков иностранного языка) 47
Выводы по главе 60
Глава II. Экспериментальное изучение процесса становления профессионально-педагогической культуры общения учителя в субъектном взаимодействии 63
2.1: Модели субъектного взаимодействия учителя с учащимися, критерии и характеристики уровней их проявления 63
2.2. Динамика процесса становления профессионально-педагогической культуры общения учителей в субъектном взаимодействии 82
2.3. Содержание и результаты формирующего и: контрольного этапов эксперимента по развитию процесса становления профессионально-педагогической культуры общения учителей 105
Выводы по главе 129
Заключение 131
Библиография 138
Приложение 155
- Сущность понятия «профессионально-педагогическая куль тура общения учителя»
- Сущность и структура субъектного взаимодействия
- Модели субъектного взаимодействия учителя с учащимися, критерии и характеристики уровней их проявления
- Динамика процесса становления профессионально-педагогической культуры общения учителей в субъектном взаимодействии
Введение к работе
Актуальность исследования. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года в качестве стратегической цели обучения и воспитания подрастающего поколения выделяет обеспечение качества образовательной деятельности.. В докладе:Госсовета РФ «Об образовательной политике России на современном этапе» отмечается, что развивающемуся ; обществу нужны образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решение, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, готовы к межкультурному взаимодействию, обладают чувством ответственности за; судьбу страны и человека. Осуществление данного социального заказа предполагает наличие у современного учителя высокого уровня профессиональной- культуры, поэтому особую значимость для; него приобретают вопросы совершенствования профессиональной и педагогической культуры.
В отечественной педагогической науке - представлен широкий спектр исследований, посвященных совершенствованию профессиональной и педагогической культуры учителя. Стратегические направления профессионального развития и становления учителя разработаны в трудах О.А.Абдуллиной, С.И.Архангельского, Б.Г. Ананьева, Н.В.Коноплин ой, Н.В.Кузьминой, В.СЛазарева, Л.М.Митиной, А.Н.Семенова, В.А.Сластенина, ЛФ.Сшгоина и др. Поиск путей и способов совершенствования профессиональной культуры учителя в настоящее время связан с изучением . становления профессионально-педагогической культуры общения учителя как целостного педагогического процесса.
Особую роль в становлении профессионально-педагогической культуры общения учителя приобретает его субъектное взаимодействие с учащимися в процессе передачи и усвоения культурно-исторического опыта. В то же время реализация субъектного взаимодействия в образовательном про- странстве также требует наличия у современного учителя высокого уровня профессионально-педагогической культуры общения. Однако, вопросы становления профессионально-педагогической культуры общения учителя > в контексте субъектного взаимодействия продолжают оставаться вне поля: зрения отечественных исследователей. В то время как практика образовательной деятельности свидетельствует, что эффективное становление профессионально-педагогической культуры общения учителя происходит в условиях субъектного взаимодействия.
Профессионально-педагогическая культура общения, особенно молодого < учителя, в большинстве исследований рассматривалась і как нечто сформированное на этапе профессиональной подготовки или, требующее: дальнейшего формирования на этапе профессиональной переподготовки. В; педагогических исследованиях в основном отражены вопросы формирования; коммуникативной культуры (Б.В.Авво, И.В.Гришняева, Т.В.Иванова, М.И.Кавдангалиева, В.Н.Куницина, ИВ.Лабутова, Ю.А.Менджерицкая, Т.Н.Щербакова, Г.А.Фаллер и др.). Лишь в ряде исследований профессиональная культура общения учителя стала рассматриваться в контексте его субъектности (К.А.Абульханова, Г.И.Аксенова, Д.А.Леонтьев, А.А.Лобанов, ВА.Сластенин, В.И.Слободчиков, Н.Е. Щуркова и др.). Однако становление профессионально-педагогической культуры общения как целостного процесса, происходящего в субъектном пространстве учителя и ученика, продолжает оставаться недостаточно изученным педагогическим явлением. В связи с этим, становится актуальным изучение процесса становления профессионально-педагогической культуры общения учителя в субъектном взаимодействии. Это позволило выявить основное противоречие - между объективной потребностью системы образования в успешном становлении = профессионально-педагогической культуры общения учителя.и недостаточным обоснованием в этом процессе роли субъектного взаимодействия. Оно конкретизируется в ряде частных противоречий: между стремлением молодых учителей к саморазвитию профессионально-педагогической культуры общения и недостаточным учетом динамики ее естественного становления; между динамикой становления профессионально-педагогической, культуры общения учителей и отсутствием логического согласования этого процесса с возможностью успешного проектирования в субъектном взаимодействии.
Указанные противоречия обусловили проблему исследования:; каков: процесс становления профессионально-педагогической культуры общения учителей в субъектном взаимодействии с учащимися?
Объект исследования - профессионально-педагогическая культура общения учителей общеобразовательной школы.
Предмет исследования — процесс становления профессионально-педагогической культуры общения учителей в субъектном взаимодействии с учащимися.
Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить процесс становления профессионально-педагогической культуры общения учителей в субъектном взаимодействии с учащимися.
Гипотеза исследования. Процесс становления профессионально-педагогической культуры общения учителей в субъектном взаимодействии будет успешным, если; - определены практические потребности и возможности его естествен ного становления у учителей с различным стажем профессиональной дея тельности; - осуществлен выбор учителем определенной модели субъектного взаимодействия, адекватной его потребностям и возможностям; - учтена динамика развития психолого-педагогических компонентов в проектировании процесса становления профессионально-педагогической; культуры общения учителей в субъектном взаимодействии с учащимися. б Задачи исследования:
Проанализировать теоретические основы и практические возможности процесса становления профессионально-педагогической культуры общения учителей в субъектном взаимодействии с учащимися.
Определить модели субъектного взаимодействия учителей с учащимися и обосновать критерии и характеристики уровней, способствующие процессу становления профессионально-педагогической культуры общения учителей.
3; Выявить динамику развития психолого-педагогических компонентов профессионально-педагогической; культуры общения молодых учителей в; субъектном взаимодействии с учащимися.
4. Разработать методические рекомендации по оптимизации процесса; становления профессионально-педагогической культуры общения молодого учителя в субъектном взаимодействии с учащимися.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют: философские положения о роли и назначении культуры в социуме (Н. А.Бердяев, Л.П.Буева, Х.Гадамер, ГХегель, М.Хайдеггер и др.); концепция формирования и развития гуманистической и гармоничной личности (А.Маслоу, А.Б.Орлов, К,Роджерс, Г.В.Мухаметзянова, В.А.Сластенин, Д.И.Фельдштейн и др.); психологические теории педагогического общения (А.А.Бодалев, В.А.Кан-Калик, А.А. Леонтьев, Б.Ф.Ломов А.В.Петровский и др.); субъектно-деятельностная теория (ІСА.Абульханова, А.В.Брушлинский, С.Л.Рубинштейн, ВЛСлободчиков, и др.); теория культурологического и ценностного подходов к характеристике коммуникативной компетентности; педагога (М.М.Бахтин, В.С.Библер, Э.В.Ильенков, В.Ш-Масленникова, Е.Н.Шиянов и др.); теория диалогического взаимодействия субъектов общения (Р.Ассаджиоли, Р.Бернс, В.С.Библер, А.Маслоу, К.Роджерс, Э.Эриксон и: др.); теория социально-педагогического общения (Л.И.Божович, М.С.Каган, В.Н.Куницына, Д.А.Леонтьев); теория педагогического взаимодействия (Л.А.Петровская, Р.Х.Шакуров и др.), концепция профессионального разви тия учителя (Ф.Н.Гоноболин, Н.ИЗагузов, С.Л.Зубарева, Н.В.Кузьмина, В.Н.Малиновская, А.К.Маркова, Л.М.Митина,, А.Н.Семенов,
Р.Х.Шаймарданов и др.); концептуальные положения о становлении субъ-ектности учителя (Г.И. Аксенова, Е.В.Бондаревская, Е.Н.Волкова, Ф.Г.Мухаметзянова, Е.Н.Щуркова и др.); теория. управления образовательными; системами (Н.В. Коноплина, Е.ПКаргаполов, В.С Лазарев, С.Д.Неверкович, Г.ПСикорская, Г.А.Степанова и др.).
Теоретическую базу работы составили исследования проблем становления профессионально-педагогической культуры общения по следующим направлениям: изучение сущности общения учителя и культуры его . речи (Ш.А.Амонашвили, М.М.Бахтин, Е.А.Дубицкая, М.С.Каган, В.А.Кан-Калик, Ю-М.Лотман, Р.А.Якобсон и др.); формирование коммуникативной культуры: будущего учителя (Б.В.Авво, В.С.Грехнев, И.В.Гришняева, О.О.Киселева, Н.Д.Никандров, ПА.Фаллер и др.).
Эмпирическую базу исследования составили данные опытно-экспериментальной работы, проведенной в ряде: гимназий Республики Татарстан (гг. Казань, Елабуга, Джалиль, Сарманово, Азнакаево).
Методы исследования: теоретические - выдвижение общей гипотезы исследования и проектирование результатов и способов их достижения на различных этапах эксперимента; эмпирические - анкетирование,.тестирование, беседа, мониторинг, проективные методики; метод включенного наблюдения; диагностический (констатирующий), формирующий и контрольный этапы эксперимента;; статистические - математическая и статистическая обработка результатов констатирующего, формирующего и контрольного этапов эксперимента.
Исследование проводилось в 1997-2004 гг. и включало в себя три эта-
На первом этапе (1997-1999 гг.) изучалась и анализировалась литература по проблеме профессиональной и педагогической культуры общения учителя, выявлялось соотношение этих понятий; определялось понятие «профессионально-педагогическая культура общения учителя» и обосновывались модели субъектного взаимодействия; формировался замысел исследования; организовывалась опытная работа по проверке эффективности отдельных элементов исследовательского замысла.
На втором этапе (1999-2002 гг.) изучалась динамика процесса становления профессионально-педагогической культуры общения учителей в субъектном взаимодействии с учащимися' в структуре констатирующего этапа психолого-педагогического эксперимента и; на основе его результатов осуществлялась разработка проекта программы «Основы становления профессионально-педагогической культуры общения учителя».
На третьем этапе (2002-2004 гг.) экспериментально проверялись основные положения гипотезы; реализован проект разработанной программы; проведен формирующий и контрольный этапы эксперимента, направленные на проверку полученных данных; осуществлялись обобщение, систематизация и оформление результатов исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Профессионально-педагогическая культура общения - одна из важнейших характеристик: профессиональной культуры учителя как целостной системы взаимосвязанных психолого-педагогических компонентов, включающих в себя коммуникативные и организаторские способности, эмпатию, самоконтроль в общении, профессионально значимые качества личности педагога: педагогическое целеполагание, педагогическое мышление, педагогическая направленность, педагогическая рефлексия, педагогический такт..
2.. Развитие отдельных психолого-педагогических компонентов профессионально-педагогической культуры общения тесно' связано с взаимо- действием внешних и внутренних факторов, их экстраполяцией и интерио-ризацией в педагогическую деятельность учителей. К внешним факторам относятся: стаж педагогической деятельности, модели субъектного взаимодействия; к внутренним — психолого-педагогические компоненты: организаторские и коммуникативные способности, самоконтроль в общении, эмпатия, профессионально значимые качества личности педагога.
Проявление субъектного взаимодействия сопряжено с противоречиями между: групповым характером. обучения и субъектным характером восприятия информации; между потребностью в субъект-субъектном взаимодействии и недостаточным уровнем субъектности учителя и ученика; потребностью в обратной связи и недостаточным вниманием к принципу диа-логичности.
Процесс становления профессионально-педагогической культуры общения учителей определяется использованием ими: различных моделей субъектного взаимодействия. При этом модель субъект-субъектного взаимодействия - это условие становления высокого уровня профессионально-педагогической культуры общения учителя.
5. Успешность процесса становления: профессионально- педагогической культуры общения учителей в субъектном взаимодействии определяется: практическими потребностями и возможностями ее становле ния у учителей с различным стажем профессионально-педагогической дея тельности; выбором ими определенной модели субъектного взаимодействия, адекватной их потребностям и возможностям;; учетом динамики развития психолого-педагогических компонентов в проектировании профессиональ но-педагогической культуры общения;учителей в субъектном взаимодейст вии с учащимися.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем: - субъектное взаимодействие учителя с учащимися рассматривается как условие и средство становления его профессионально-педагогической культуры общения; определены модели субъектного взаимодействия учителя и обоснованы критерии и характеристики уровней их проявления, способствующие процессу становления его профессионально-педагогической культуры общения; выявлена динамика развития психолого-педагогических компонентов профессионально-педагогической культуры общения учителей в процессе субъектного взаимодействия с учащимися.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем: представлена структура профессионально-педагогической культуры; общения учителя, включающая в себя такие психолого-педагогические компоненты, как коммуникативные и организаторские способности, эмпатия, самоконтроль в общении, профессионально значимые личностные качества педагога; определены модели субъектного взаимодействия учителя и обоснованы их критерии: уровень педагогического общения, субъектность учителя, стремление к автономии обучения, личностно-ориентированный подход;. выявлены внешние (стаж педагогической деятельности, модели субъектного взаимодействия) и внутренние факторы (психолого-педагогические компоненты), взаимодействие которых определяет становление профессионально-педагогической культуры общения учителя. -
Результаты изучения процесса становления профессионально-педагогической культуры общения учителя а субъектном взаимодействии вносят определенный вклад в теорию профессионального развития учителя.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты, программа; спецкурса «Основы становления профессионально-педагогической культуры общения учителя» могут быть использованы = в і п процессе профессиональной подготовки и переподготовки учителей с целью формирования у них более высокого уровня профессионально-педагогической культуры общения.
Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется обоснованностью теоретико-методологических положений с позиций системного, целостного и субъектно-деятельностного подходов, обращением к исследованиям по философии, психологии, педагогике; достаточным объемом выборки при проведении констатирующего, формирующего и контрольного этапов эксперимента; применением комплекса методов, адекватных цели и задачам, логике исследования; использованием статистических методов при обработке его результатов.
Апробация и внедрение материалов исследования осуществлялись в процессе личного участия автора в экспериментальной работе с учителями и учащимися общеобразовательных школ Республики Татарстан; в работе методических семинаров школ, на слетах молодых специалистов, на международных, всероссийских, региональных научно-практических конференциях (гг. Москва, Казань, Елабуга, Тула, Воронеж и др, ~ см. список работ, опубликованных в сборниках материалов этих конференций, в конце автореферата).
По теме исследования опубликовано 12 работа
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, включающей 175 источников, в том числе 22 на иностранных языках, приложения. В ней представлено 8 таблиц и 9 рисунков.
Сущность понятия «профессионально-педагогическая куль тура общения учителя»
В XXI веке актуализируется проблема существования человека как феномена культуры, Н.А. Бердяев отмечал, что на «исторических перевалах», в эпохе кризисов и катастроф необходимо серьёзно задумываться над движениями исторической судьбы народов и культур [12]..Г.В. Гегель под культурой подразумевал созданную человеком вторую природу [33].
Как известно, культура (от лат. cultura - возделывание, воспитание, развитие, почитание) - исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, в их взаимоотношениях, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях [116]. В философии под культурой понимают «концентрированный опыт» предшествующих поколений, который предоставляет каждому индивиду возможность оптимального усвоения опыта и участия в его приумножении. В широком смысле, под культурой понимают освоенный и «овеществленный опыт» человеческой жизнедеятельности [8].
В широком смысле, культура - это все человеческое в людях, мера проявления, формирования и развития социальных сил человека в его многообразной деятельности. Отсюда следует определение культуры как совокупности всего того (природные объекты, орудия труда, предметы жизнедеятельности, духовные явления), что делает человека человеком [7, 8]. Понятие: «культура» указывает на качественное своеобразие конкретных проявлений5 жизнедеятельности в определенные эпохи (античная культура) для различных обществ, народностей, наций (европейская культура), особенностей сознания, поведения и деятельности людей в конкретных сферах жизни.
Дать культуре характеристику,. удовлетворяющую специалистов различных отраслей знаний, - чрезвычайно затруднительная задача. Многие ученые как в России, так и в зарубежных странах, неоднократно обращались к этой проблеме, указывая на взаимосвязь культуры и образования, культуры личности учителя и ученика.. Понять сущность культуры можно лишь через призму деятельности человека, так как культура не существует вне человека, она реализует сущностный смысл бытия человека, тем самым, развивая его.
Человек не рождается личностью, а становится ею в процессе осознанной деятельности, например, через образование как систему обучения и воспитания [30]. В структуру культуры входят: субстанциональные элементы,, опредмечивающиеся в её ценностях и нормах; функциональные, характеризующие сам процесс культурной деятельности, различные его стороны и аспекты. В этом отношении интересна точка зрения А.Н.Когана, который выделил в культуре сущностную характеристику, включающую два блока: 1.. Субстанционный, составляющий «тело» культуры как субстанциональную основу. Он включает ценности культуры - её произведения, опредмечивающие культуру данной эпохи, а также нормы культуры, её требования к каждому члену общества. Сюда относятся нормы права, религии и морали, нормы повседневного поведения и общения людей (нормы этикета). Только неукоснительное выполнение этих норм-предписаний дает право человеку претендовать на звание «культурного»; 2. Функциональный блок, раскрывающий процесс движения культуры.. В него входят: традиции, обряды, обычаи, ритуалы, табу, обеспечивающие функционирование культуры. В народной культуре эти средства были главными, ибо она не институциональная; с появлением профессиональной культуры возникают и специальные институты, предназначенные для ее производства, сохранения и потребления [65].
В философии, психологии и педагогике культура рассматривается как всеобщая универсальная форма реализации сущностных сил человека, проявляющихся: в творческой, созидательной жизнедеятельности. Сущность культуры как социального явления можно рассмотреть как на житейском, так и на научном уровнях. В житейской повседневности под культурой подразумевают обычную воспитанность и бытовую этику. Зарубежные исследователи представили более 257 определений культуры [167]. С тех пор эти цифры только растут. В отечественной философии культуры, представлено более 500 определений культуры [84].
Культура как уникальная характеристика человеческой жизнедеятельности разнообразна в своих проявлениях. Это - «коммуникативная культура», «культура человеческих отношений»,. «культура общения»,. «культура труда», «культура управления», «информационная культура», «культура поведения» и т.д. В последнее время в педагогике появилось понятие «профессионально-педагогическая культура»..Потребность в нем возникла в связи с тем, что одной из важнейших феноменологических характеристик культуры является диалогичность. Культура не только реализует сущностные силы человека, но и проявляет их в диалоге, в обмене информацией, эмоциями, знаниями. Согласно идеям М.К- Мамардашвили, освоение и развитие социального опыта невозможно вне общения [88], а М.С. Каган диалог называет самым реальным бытием культуры, ее имманентной сущностью и способом реализации ее функций деятельности [61].
Сущность и структура субъектного взаимодействия
Веками складывавшаяся традиционная система образования носила субъектно-объектный характер, что проявлялось, прежде всего, в субъектно-объектном характере взаимодействия человека с миром и і познании этого мира. Познающий субъект выносился за пределы познания: Мир должен был познаваться по объективным законам его существования, чтобы человек мог научиться управлять миром. Ученик формировался как созерцатель мира, а затем как его носитель. Для познания мира ученика учили использованию объективных методов. Все субъективное удалялось не только из содержания, но и из обоснования знания, что находило свое отражение в учебниках. Знание в них представлялось однозначно и односторонне, как некий абсолют, который необходимо усвоить уже в готовом виде [304; 105].
Ученик рассматривался, прежде всего, как объект воздействия, целенаправленного развития и формирования. Цель обучения - образовать ученика, помочь ему познать независимые от него законы, знания. Задача учителя заключалась в том, чтобы организовать свое воздействие, таким образом, чтобы усвоение знаний было наиболее эффективным. Поэтому столь популяр ным в педагогической литературе стало слово технология, которое превратилось в технологию формирования человека.
Параллельно с субъект-объектным взаимодействием развивался и субъект-субъектный подход в образовании, согласно которому обучение направлено на развитие личности ученика, изначально являющегося субъектом познания [151], способным воспроизвести содержание, путь, метод научного познания, а также характеризующийся собственной активностью. Каждый человек (ученик) - носитель индивидуального, личного (субъектного) опыта. Мир уже является его частью, но у каждого этот мир представлен по-разному. Знания не только нужно добывать в готовом виде, но и актуализировать из собственного опыта, а также уметь самому создавать и конструировать их..
Это свидетельствует о том, что обучение предполагает субъект-объектное взаимодействие, в котором либо учитель, либо ученик проявляют себя как субъекты, а в качестве объекта выступают ученики при формировании умений; учебники для учеников - субъектов самообразования. Однако, в общении желательно,, чтобы взаимодействие осуществлялось, в субъект-субъектных отношениях, где каждый партнер по взаимодействию чувствует себя субъектом этого процесса, а не объектом. В ходе такого взаимодействия развивается субъектность каждого партнера общения, как «сдвиг» в поведении им же самим выстроенным.
В субъект-субъектном взаимодействии ученик - это организованная система, обладающая индивидуальным опытом, самостоятельностью, креативностью поведения и мышления, ответственностью и гуманностью. Все новое будет принято учеником лишь в том случае, если оно будет встроено в субъектный опыт, что и приведет к его конструктивному изменению.
Субъектный подход во взаимодействии должен строиться с учетом следующих педагогических требований: - каждого ученика следует считать носителем субъектного опыта, который должен не только получать знания в готовом виде, но и актуализировать их из своего опыта и конструктивно создавать их; - учитель должен не просто излагать знания, но и организовать субъектное взаимодействие, в ходе которого осуществляется самостоятельное познание учеником свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразования;. - педагогическое взаимодействие следует рассматривать как организо ванную систему, в которой субъектный опыт используется для объективизации знаний и личностной значимости; субъектный опыт учителя и ученика (понятия, способности, мотивы, цели, потребности, социальный статус) будет согласовываться с содержанием общения.
Субъект-субъектное взаимодействие рассматривается нами как условие и результат развития профессионально-педагогической культуры общения как учителя, так и ученика. Учитель в субъектном взаимодействии выступает, с одной стороны, как носитель профессиональной культуры, а с другой, как источник развития коммуникативной культуры учащихся.
В ряде научных работ отмечается, что особенностями субъектного взаимодействия являются: равенство позиций ученика и учителя, при которой осуществляется взаимное воздействие друг на друга формируется способность вставать на позицию другого, взаимное уважение и доверие; отсутствие оценочных суждений; формирование сходных установок относительно одной и той же ситуации; особая эмоциональная окраска общения (понимание, тепло, дружелюбие); искренность и естественность в проявлении эмоций и чувств; способность находить, понимать и адекватно использовать разнообразный спектр коммуникативных средств [7, 65].
Модели субъектного взаимодействия учителя с учащимися, критерии и характеристики уровней их проявления
Одним; из способов изучения профессионально-педагогической культуры общения является моделирование субъектного взаимодействия. При этом учитываются такие понятия, как уровень педагогического общения [62, 85]; субъект общения [101]; моделирование и проектирование в педагогике [43, 96]; автономное обучение [135]; центрированный на ученике подход [123].
При моделировании субъектного взаимодействия используются основные характеристики следующих уровней педагогического общения: примитивный, манипулятивный,.. стандартизированный, конвенциональный, игровой [86]. «Примитивный» уровень проявляется в демонстрации преимущества одного партнера по общению над другим. Во взаимодействии это проявляется в авторитарном стиле общения, во властном отношении учителя к ученику, в стремлении учителя к наказанию, в его истерическом гневе, ненависти к ученикам и полном недоверии к ним. Примитивный уровень проявляется в модели субъектно-объектного взаимодействия.
«Манипулятивный» уровень проявляется в том, что учитель в открытом или скрытом виде заставляет ученика совершать «выгодные», необходимые действия. Это проявление со стороны учителя стереотипных поведенческих реакций, менторство, система поощрений и наказаний. Учитель «закрыт» в общении с учеником. Стиль общения строится на соблюдении дистанции, лицемерия и обмана. В соответствии с типологией Э. Шостром, - это такие манипулятивные системы, как: «активный манипулятор», «пассивный манипулятор», «соревнующийся манипулятор», «безразличный манипулятор» [148]. Для общения характерен авторитарный стиль, проявляющийся в равнодушии, недружелюбии, недоверии, зависти к партнеру по общению. Взаимодействие происходит в рамках субъект-объектной, или объект-объектной модели. Субъект - учитель, объект - ученик. Однако вернее такого учителя назвать объектом авторитарной, «бездетной педагогики». Такие учителя .часто не имеют своих детей, либо не занимаются их воспитанием. «Учитель-манипулятор» считает, что он должен себя полностью посвятить педагогической профессии. А воспитание своих детей он считает прерогативой бабушек и дедушек.
«Стандартизированный уровень» - это вынужденное, например, профессиональное общение, общение в системе маркетинга и пр. Это система ограничения общения. Общение в «маске» (вежливости, строгости, грубости, доброжелательности и пр.). На этом уровне общаются и ученики, и учителя. На стандартизированном уровне общения преимущество отдается авторитарному стилю за счет ритуализации отношений, почтения «мандатам» и авторитетам, служебной иерархии и пр. Взаимодействие происходит на границе объект-субъектной модели. В; качестве объекта выступает определенный стандарт общения (рамка), который должен использовать другой: объект (учитель) и приложить его к субъекту (ученик).,
«Конвенциональный уровень» - это общение на основе правил, норм взаимодействия, принятых в данном сообществе. Учителя, использующие этот стиль, не всегда искренне относятся к ученикам. Наряду с авторитарным; стилем используется демократический, но лишь как внешняя атрибутика, дружеского взаимодействия. Общение также осуществляется в объект-субъектной модели взаимодействия.
«Игровой уровень» проявляется в том, чтобы произвести впечатление на партнера по общению. Общение построено на внешней симпатии друг к другу. Учитель начинает использовать либеральный стиль общения. Для учителя и ученика доминирующими компонентами являются внешние атрибуты общения и настроение. Используется объект-субъектная и субъект-субъектная модель взаимодействия. Партнеры по общению постоянно меняются ролями, то они - субъекты, то - объекты взаимодействия.
«Деловой уровень» проявляется в игнорировании внешними атрибутами и выдвижении на первый план деловой и умственной активности учителя и ученика. Во внешнем плане этот уровень проявляется как субъект-субъектная модель взаимодействия. Однако отношение партнеров по общению как к субъекту формируется в зависимости от уровня компетентности. Учитель только в том случае считает ученика субъектом, если тот проявляет компетентность в учебной деятельности. И наоборот, ученик считает учителя субъектом, если он помогает ему реализовать интеллектуальные потребности.
«Духовный» - высокий уровень общения и взаимодействия. Для этого уровня характерно проявление неподдельного интереса, конструктивное участие в общении. Учитель и ученик проявляют себя как субъекты общения, воспринимая себя как; самоценность в педагогическом воздействии. Общение не утомляет, а напротив, «подпитывает» жизненной энергией субъектов педагогического взаимодействия. Такая позиция располагает к «открытому общению», создает атмосферу доверия для установления подлинно нравственных отношений. Педагогическое взаимодействие осуществляется в системе «духовный субъект - духовный субъект».
Динамика процесса становления профессионально-педагогической культуры общения учителей в субъектном взаимодействии
Изучение динамики становления профессионально-педагогической культуры общения учителя проводилось нами в ряде общеобразовательных школ Республики Татарстан в три этапа. Первый этап - это констатирующий эксперимент, который был направлен на изучение динамики становления профессионально-педагогической культуры общения в процессе. педагогической деятельности учителей со стажем два, четыре и пять лет. Второй этап - формирующий эксперимент, был направлен на формирование определенного уровня профессионально-педагогической культуры общения учителей на основе реализации Программы проектирования «Основы становления профессионально-педагогической культуры общения учителя» в экспериментальной группе учителей со стажем два, четыре, пять лет в течение трех лет. Третий этап — контрольный- направлен на анализ результатов, полученных после изучения сформированное профессионально-педагогической культуры общения учителей в субъектном взаимодействии в, экспериментальной группе на: формирующем этапе эксперимента. Цель констатирующего эксперимента - выявить наличный; уровень профессионально-педагогической культуры общения, развивающийся в процессе профессионального становления. Для этого использовался метод поперечных срезов. Задачи констатирующего эксперимента предусматривали: 1. Диагностику развития психолого-педагогических компонентов, определяющих становление профессионально-педагогической культуры общения учителей с различным стажем работы. 2. Выявление на основе первичной и вторичной статистической обработки результатов диагностики взаимосвязи; между отдельными психолого-педагогическими компонентами и уровнем развития профессионально-педагогической культуры общения учителей. 3. Определение на основе результатов констатирующего эксперимента программы формирующего эксперимента. На этапе констатирующего эксперимента была выдвинута рабочая гипотеза, о том, что динамика становления профессионально-педагогической культуры общения учителя зависит от развития у него следующих психолого-педагогических компонентов: коммуникативных и организаторских способностей; эмпатии; самоконтроля в общении; профессионально значимых личностных качеств, включающих педагогическое целеполагание, педагогическое мышление, педагогическую направленность, педагогическую рефлексию, педагогический такт. Констатирующий эксперимент проходил в четыре этапа: I этап — подбор методик для диагностики динамики становления про фессионально-педагогической культуры общения, пилотажное обследова ние, определение выборки обследования. II этап - проведение констатирующего эксперимента в естественных условиях, т.е. в процессе педагогической деятельности III этап - первичная и вторичная статистическая обработка материалов эксперимента. IV этап - обобщение результатов. В процессе констатирующего эксперимента было обследовано 610 человек, из них 170 учителей второго года работы, 190 - четвертого и 250 учителей пятого года работы в школе. Для диагностики были выбраны следующие методики: 1. Методика оценки коммуникативных и организаторских склонностей В.В. Синявского и Б.А. Федоришина. 2. Методика оценки способности педагога к эмпатии И.М. Юсупова. 3. Методика оценки самоконтроля в общении М. Снайдера. 4. Методика оценки развития профессионально значимых личностных качеств учителя Ф.Г. МухаметзяновоЙ. Основными критериями при выборе методик были: высокая информативность; экономичность времени, необходимого для проведения исследования; надежность; простота проведения. Мы опирались на методики, позволяющие получить представление об уровне становления профессионально- педагогической культуры общения учителя через изучение следующих психолого-педагогических компонентов: коммуникативные и организаторские способности, эмпатия; самоконтроль в общении, профессионально значимые личностные качества педагога. Выбранные методики использовались не только для диагностики профессионально-педагогической культуры общения, но и для ее развития. Это обстоятельство весьма важно для системы личностно-ориентированного образования. Представим краткое описание используемых методик. Методика оценки коммуникативных и организаторских способностей предназначена для диагностики потенциальных возможностей учителей. Она базируется на принципе самоанализа и оценки испытуемым некоторых особенностей своего поведения, проявления организаторских и коммуникативных способностей в различных ситуациях. Организаторские способности проявляются в умении влиять на людей для успешного решения определенных задач и достижения конкретных целей, а также в умении оперативно разбираться в „ситуативном" взаимодействии людей и направлять их на выполнение общественной работы. Коммуникативные способности учителя характеризуют его умение легко и быстро устанавливать деловые и товарищеские контакты с людьми, стремление к расширению сферы общения, к участию в общественных или групповых мероприятиях, удовлетворяющих потребность людей в широком, интенсивном общении.
