Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретическое обоснование модели гуманно ориентированного содействия становлению культуры педагогического общения у студентов 13
1.1. Педагогическая сущность культуры общения 14
1.2. Гуманно ориентированный образовательный процесс как предпосылка становления культуры педагогического общения у студентов 34
1.3. Модель образовательного процесса, соответствующего признакам гуманно ориентированного содействия становлению культуры педагогического общения у студентов 58
Выводы по первой главе 81
ГЛАВА 2. Специфика гуманно ориентированного содействия становлению культуры педагогического общения у студентов 84
2.1. Цели, задачи и этапы экспериментальной работы 85
2.2. Реализация модели образовательного процесса, соответствующего признакам гуманно ориентированного содействия становлению культуры педагогического общения у студентов 106
2.3. Результаты экспериментальной работы, их интерпретация 124
Выводы по второй главе 142
Заключение 145
Список использованной и цитируемой литературы. 148
Приложения 168
- Гуманно ориентированный образовательный процесс как предпосылка становления культуры педагогического общения у студентов
- Модель образовательного процесса, соответствующего признакам гуманно ориентированного содействия становлению культуры педагогического общения у студентов
- Реализация модели образовательного процесса, соответствующего признакам гуманно ориентированного содействия становлению культуры педагогического общения у студентов
- Результаты экспериментальной работы, их интерпретация
Введение к работе
В основу проводимой в настоящее время модернизации образования в России положены десять базовых принципов: открытость образования (осознание приоритета общечеловеческих ценностей над классовыми и групповыми), гуманизация образования (преодоление основного порока школы - ее обезли-ченности, поворот к обучаемому, уважение к его личности, достоинству, доверию к нему), регионализация (наделение регионов правом и обязанностью выбора собственной образовательной стратегии создания собственных программ развития образования), национальное самоопределение школы (школа формирует и хранит национальную культуру), гуманитаризация образования (поворот образования на формирование гуманитарного и системного мышления), дифференциация и мобильность образования (создание достаточных возможностей для удовлетворения интересов, склонностей и способностей учащихся), развивающий деятельностный характер образования (содержание образования, формы и методы его усвоения должны быть наполнены деятельностным началом, побуждать человека к деятельности), принцип непрерывности и демократизации [12, с. 12]1.
Среди названных принципов к приоритетным ценностям на современном этапе общественного развития относятся гуманизация и демократизация в отношениях между людьми. Вследствие этого в современную педагогическую науку вошла концепция гуманно ориентированного образования: учет природо-сообразности участников образования, предоставление им субъектной компетенции, учет потенциала развития сущностных свойств учащихся.
Государственная реформа в области образования в целом и гуманно ориентированное образование в частности предъявили новые требования к характеру общения педагога с участниками образовательного процесса: возникла потребность наличия культуры общения между ними. Воспитание такого рода культуры является одной из основных задач университета. В качестве важной
1 В скобках дана сноска на первоисточник, подробное название которого указано в библиографии. Первая цифра в скобках означает порядковый номер источника, а вторая цифра после запятой указывает место в источнике (страницу). При ссылке на несколько источников, между цифрами ставится точка с запятой.
предпосылки воспитания культуры выступает культура педагогического общения. Такой точки зрения придерживаются В.Л. Бенин, B.C. Грехнев, В.В. Соколова, P.M. Фатыхова и др. Отсюда понятны требования, выраженные в государственных образовательных стандартах профессионального педагогического образования. Поэтому культура педагогического общения - это одна из важнейших характеристик профессиональной квалификации и личностных характеристик педагога. При рассмотрении данного понятия мы опираемся на трактовку культуры A.M. Баскакова и считаем, что культура характеризуется наличием у педагога духовных ценностей, а также комплексом знаний и умений педагога, формирующих у него целостную картину общения с респондентами при уважительном отношении к ним.
В то же время исследование практики образования свидетельствует о том, что широко распространен авторитарный стиль общения педагогов, и некорректное общение с обучаемыми, многие студенты не имеют четкого представления о культуре педагогического общения и ее признаках. И тем более многие не готовы проявлять их в своей профессиональной деятельности. Такие выводы подтверждаются результатами анкетирования студентов педагогических специальностей. Большинство из них понимают значимость культуры педагогического общения, а также выражают желание в оказании гуманно ориентированного содействия становлению у них этой культуры. В то же время, нами было выявлено, что в среднем лишь 33% студентов проявляют некоторые из признаков культуры педагогического общения. В связи с этим необходимо констатировать обострение противоречия между государственно-общественными требованиями к качеству культуры педагогического общения и фактическими проявлениями ее в практике образования.
Это противоречие практики образования нашло свое отражение в педагогике. Культуре педагогического общения, ее особенностям посвящены следующие теории:
Культуры педагогического общения (А.М. Баскаков, B.C. Грехнев, И.И. Зарецкая, А.Я. Наин, Е.М. Семенова, В.В. Соколова, P.M. Фатыхова и др.).
Личностно ориентированного и гуманно ориентированного образования (Ш.А. Амонашвили, В.А. Беликов, Г.И. Захарова, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, И.О. Котлярова, В.В. Сериков, Г.Н. Сериков, ОА Сиротин, И.С. Якиманская и др.).
Однако мы считаем, явно недостаточным количество работ, в которых становление культуры педагогического общения исследуется в гуманно ориентированном образовательном процессе.
Таким образом, правомерно констатировать наличие противоречия между целесообразностью соотнесения становления культуры педагогического общения с признаками гуманно ориентированного образования и неразработанностью соответствующего аспекта в педагогике.
Указанные противоречия обусловливают проблему исследования: каким образом следует способствовать становлению культуры педагогического общения у студентов вузов в условиях гуманно ориентированного образования.
Исходя из актуальности проблемы, необходимости ее решения на практике, а также возможности разрешения обострившихся противоречий вместе с указанной проблемой, мы избрали тему исследования: «Гуманно ориентированное содействие становлению культуры педагогического общения у студентов».
Цель исследования: выявить признаки и условия осуществления образовательного процесса, соответствующего признакам гуманно ориентированного содействия становлению культуры педагогического общения у студентов.
Объект исследования: образовательный процесс в вузе для студентов педагогических специальностей.
В исследовании введено ограничение: в эксперименте принимают участие студенты педагогических специальностей, изучающие лингвистические дисциплины.
Предмет исследования: становление культуры педагогического общения у студентов в образовательном процессе.
Гипотеза исследования: культура педагогического общения будет успешно развиваться, если в образовательном процессе реализуется модель образовательного процесса, соответствующего признакам гуманно ориентированного содействия становлению культуры педагогического общения у студентов, в которой:
преобладают субъект-субъектные отношения участников образования, ведущим выступает принцип природосообразности, учитывается потенциал развития сущностных свойств учащихся, как признаки гуманно ориентированного образовательного процесса;
предметный и процессуальный аспекты содержания образования, аудиторные и внеаудиторные формы организации образовательного процесса, а также методы организации, стимулирования, контроля и самоорганизации, самостимулирования и самоконтроля направлены на становление культуры педагогического общения;
проявляются признаки системы, развивающейся в соответствии с:
а) учетом выявленного уровня культуры педагогического общения и на
правленности на достижение проектируемого уровня;
б) изменением на каждом этапе становления культуры педагогического
общения в зависимости от достигнутого уровня культуры педагогического об
щения содержания образовательного процесса, форм и методов его организации.
Исходя из выдвинутых цели и гипотезы, были определены следующие задачи исследования:
Уточнить признаки культуры педагогического общения применительно к условиям гуманно ориентированного образования.
Обосновать целесообразность опоры на гуманно ориентированное образование как предпосылку становления культуры педагогического общения.
Спроектировать модель образовательного процесса, соответствующего признакам гуманно ориентированного содействия становлению культуры педагогического общения у студентов, как систему.
Экспериментально апробировать модель образовательного процесса, соответствующего признакам гуманно ориентированного содействия становлению культуры педагогического общения у студентов в образовательном процессе вуза, и разработать соответствующие методические рекомендации.
Теоретические основы исследования
Системно-синергетический подход в педагогических исследованиях, принцип сотрудничества (Ш.А. Амонашвили, В.Г. Афанасьев, Ю.К. Бабанский, Е.Н. Ильин, Д.Ф. Ильясов, Ю.А. Конаржевский, А.С. Макаренко, Г.Н. Сериков, В.А. Сухомлинский, В.Ф. Шаталов и др.).
Теория гуманно ориентированного образования (Ш.А. Амонашвили, В.Л. Бенин, И.А. Зимняя, Г.Н. Сериков и др.).
Теория личностно-ориентированного подхода (В.А. Беликов, Э.Ф. Зе-ер, И.О. Котлярова, О.А. Сиротин, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).
4. Теории общения, педагогического общения, профессионального обще
ния (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, М.И. Лисина, А.А. Леонть
ев, А. А. Лобанов, Б.Ф. Ломов, А.Я. Наин, Л. А. Петровская, А.У. Хараш и др.).
Теории общей культуры, культуры профессионального и педагогического общения (A.M. Баскаков, В.Л. Бенин, B.C. Грехнев, И.А. Зимняя, Л.Н. Коган, A.M. Кузьмин, К.М. Левитан, А.Я. Наин, В.В. Соколова, P.M. Фа-тыхова, Н.М. Яковлева и др.).
Принцип природосообразности в образовании человека (Я.А. Комен-ский, А. Кушнир, Н.А. Фомин и др.).
Избранные теоретические основы, а также поставленные задачи, определили ход исследования, которое проводилось в несколько этапов с 2001 по 2006 гг. на базе Южно - Уральского государственного университета, Челябинского
государственного педагогического университета, Челябинского государственного университета.
На первом этапе - теоретико-поисковом (2001-2003 гг.) проводился теоретический анализ опубликованных работ по исследуемой проблеме, изучалась философская и психолого-педагогическая литература, уточнялись ключевые понятия исследования. Была выбрана теоретическая и методологическая основы исследования и определена рабочая гипотеза. В результате была разработана теоретическая модель образовательного процесса, соответствующего признакам гуманно ориентированного содействия становлению культуры педагогического общения у студентов. Разрабатывались методы диагностики культуры педагогического общения. Проведен констатирующий эксперимент.
Основные методы: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, наблюдение, беседа, интервью, анкетирование, тестирование и обработка исследовательских материалов.
На втором этапе (2003-2005 гг.) опытно-экспериментальном - экспериментально проверялась эффективность функционирования разработанной модели, определялись критерии оценки уровня культуры педагогического общения студентов, анализировались результаты проведенного эксперимента.
Основные методы: контрольные срезы, анкетирование, тестирование, констатирующий и формирующий эксперимент.
На третьем этапе (2005 - 2006 гг.) - проводились анализ, обобщение и обсуждение результатов исследования. Разрабатывались и внедрялись в образовательный процесс методические рекомендации. Проводилось оформление диссертационной работы.
Основные методы: теоретические (анализ и структурирование эмпирических данных, обобщение и систематизация теоретических положений исследования); статистические (обработка результатов методами математическое статистики).
Научная новизна исследования
Уточнены признаки понятия «культура педагогического общения студентов», включающие в себя духовные ценности педагога, проявляющиеся в коммуникации, интеракции и перцепции, а также в комплексе знаний и умений пользоваться духовными ценностями во взаимодействии с респондентами.
Предметный и процессуальный аспекты содержания образования, аудиторные и внеаудиторные формы организации образовательного процесса, а также методы организации (самоорганизации), стимулирования (самостимулирования), контроля (самоконтроля), содействующие становлению культуры педагогического общения, соотнесены с признаками гуманно ориентированного образовательного процесса.
Спроектирована и экспериментально апробирована модель образовательного процесса, соответствующего признакам гуманно ориентированного содействия становлению культуры педагогического общения у студентов, как система, которая выстроена с учетом:
а) выявленного уровня культуры педагогического общения и направлен
ности на достижение проектируемого уровня;
б) изменения на каждом этапе содействия становлению культуры педаго
гического общения в зависимости от достигнутого уровня культуры педагоги
ческого общения содержания, форм и методов организации образовательного
процесса.
Теоретическая значимость исследования
1. Признаки культуры педагогического общения студентов, включающие
в себя духовные ценности педагога, а также комплекс знаний и умений пользо
ваться этими ценностями во взаимодействии с респондентами, могут оказаться
полезными в педагогических исследованиях.
2. Обоснованная педагогическая целесообразность становления культу
ры педагогического общения у студентов, в соответствии с признаками гуманно
ориентированного образования, является элементом приращения научных знаний.
3. Модель образовательного процесса, соответствующего признакам гуманно ориентированного содействия становлению культуры педагогического общения у студентов, привносит в педагогику новый элемент знаний о методиках осуществления образовательного процесса в вузе.
Практическая значимость исследования
Прилагаемый к диссертационной работе дидактический комплект (методические рекомендации по содействию становлению культуры профессионального общения при обучении аспектам языка, а также разработка серии уроков по совершенствованию навыков культуры педагогического общения) может применяться при обучении иностранному языку студентов педагогических специальностей преподавателями в вузе.
Разработанные критерии оценки уровней культуры педагогического общения являются объективными измерителями состояния изучаемого явления и могут применяться в целях диагностики культуры педагогического общения студентов.
Достоверность результатов исследования обеспечена полнотой анализа опубликованных психолого-педагогических исследований по профилю диссертации; опорой на фундаментальные концепции и положения в этой области; привлечением к проведению экспертных оценок ученых, преподавателей и специалистов высшей квалификации, повторяемостью эксперимента, использованием методов математической статистики для обработки полученных данных.
На защиту выносятся следующие положения
Культура педагогического общения студентов определяется наличием духовных ценностей у педагога, проявляющихся в коммуникации, интеракции и перцепции, а также в комплексе его знаний и умений пользоваться этими ценностями во взаимодействии с респондентами при уважительном отношении к ним.
Гуманно ориентированное содействие становлению культуры педагогического общения у студентов целесообразно строить с учетом таких призна-
ков гуманно ориентированного образования, как субъект-субъектное взаимодействие педагога со студентами, принцип природосообразности, учет потенциала развития сущностных свойств учащихся.
3. Гуманно ориентированное содействие становлению культуры педагогического общения у студентов целесообразно осуществлять на основе модели образовательного процесса, выстраиваемой как система с учетом:
а) выявленного уровня культуры педагогического общения и направлен
ности на достижение проектируемого уровня;
б) изменения на каждом этапе становления культуры педагогического
общения в зависимости от достигнутого уровня культуры педагогического об
щения содержания, форм и методов организации образовательного процесса.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлена в ходе экспериментальной работы на Механико-технологическом факультете Южно - Уральского государственного университета, на факультете подготовки учителей начальных классов Челябинского государственного педагогического университета, в институте психологии и педагогики Челябинского государственного университета, а также в ходе выступлений на:
научных семинарах лаборатории «Теории и методики профессионального образования» на кафедре «Педагогика профессионального образования» Южно - Уральского государственного университета;
научно-методических семинарах кафедры иностранных языков Южно-Уральского государственного университета;
научно-практических конференциях регионального и местного уровней в г. Челябинске.
Основные положения и результаты исследования внедрялись публикациями научных статей по проблеме исследования, посредством участия в научно-практических конференциях и семинарах различного уровня: научно-практические конференции г. Челябинска; педагогические семинары в г. Курган; IV Всероссийская научно-практическая конференция г. Екатеринбурга.
Материалы исследования также внедрялись в образовательный процесс в ЮУрГУ, ЧелГУ, ЧГПУ преподавателями иностранных языков.
Структура диссертации определена логикой раскрытия темы исследования. Работа состоит из введения, двух глав, содержащих шесть параграфов, заключения и приложений. Список используемой и цитируемой литературы включает 231 наименование, в том числе 10 на иностранном языке.
Во введении приводится обоснование выбора темы исследования, ее актуальности, степени разработанности; определяется объект, предмет, цель изыскания, его гипотеза, формулируются задачи; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, представляются положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретическое обоснование модели образовательного процесса, соответствующего признакам гуманно ориентированного содействия становлению культуры педагогического общения у студентов» приведен историографический анализ изучаемой проблемы в педагогической теории и практике. Разработана диагностика культуры педагогического общения студентов, выявлены показатели, уровни культуры педагогического общения студентов. Представлена модель образовательного процесса, соответствующего признакам гуманно ориентированного содействия становлению культуры педагогического общения у студентов.
Во второй главе «Специфика гуманно ориентированного содействия становлению культуры педагогического общения у студентов» формулируются задачи, формы и методы осуществления экспериментальной работы, показаны содержательные характеристики формирующего эксперимента; апробируется модель образовательного процесса, соответствующего признакам гуманно ориентированного содействия становлению культуры педагогического общения у студентов; обсуждаются материалы опытно-экспериментального исследования.
В заключении охарактеризована выполненная работа в целом, сделаны выводы по результатам диссертационного исследования.
Гуманно ориентированный образовательный процесс как предпосылка становления культуры педагогического общения у студентов
Категория общения является одной из распространенных, которая получила описание в философской, социологической и психолого-педагогической литературе. Понятие «общение» каждой из этих наук понимается по-разному в силу того, что они рассматривают феномен общения с разных позиций.
На значение проблемы общения для изучения моральных чувств обращал внимание еще И.М. Сеченов. Одним из первых в отечественной психологии, кто основательно начал разработку этой проблемы, был В.М. Бехтерев, создатель так называемой коллективной рефлексологии. Исследования общения были продолжены А.Ф. Лазурским. В.Н. Мясищев, создавший на основе идей В.М. Бехтерева и А.Ф. Лазурского оригинальную психологическую концепцию отношений, выделял в общении три главных компонента: социальное отражение, эмоциональное отношение и способ поведение [118, с.71]. Большая роль отводится общению в концепции высших психических функций Л.С. Выготским и Б.Г. Ананьевым [28]. Обсуждая вопрос об объекте и предмете психологии, последний подчеркивал, что человек является субъектом труда, познания и общения. Б.Ф. Ломов также обращал внимание на субъкт-субъктную сторону отношений индивидов и говорил о возникающей необходимости усилить разработку категории общения, раскрывающей такую существенную сторону человеческого бытия, как отношение «субъект-субъекты» [95, с. 120].
Проблема общения интенсивно разрабатывалась в 20-30-е годы XX столетия. В 70-е-80-е гг. значительно активизировался интерес исследователей к разработке проблем общения. Они стали предметом комплексного изучения философов (Л.П. Буева [21], М.С. Каган [55], Б.Ф. Поршнев [149], В.М. Соков-нин [178], и др.), психологов (Г.М. Андреева [7], А.А. Бодалев [120], И.А. Зимняя [48], А.Г. Ковалев [63], А.А. Леонтьев [89], М.И. Лисина [90] и др.), педагогов (А.В. Киричук [51], А.В. Мудрик [116] и др.), представителей других наук. Затем интерес к проблеме общения снизился. Однако в последнее время она вновь стала привлекать внимание. Сейчас эта проблема превращается в некоторый «логический центр» общей системы психологической, педагогической, социологической и философской проблематики.
Спорным в научной литературе является вопрос о природе общения. Философы М.С. Каган [55], К. Ясперс [220], психологи Б.Г. Ананьев [б], Л.С. Выготский [28], С.Л. Рубинштейн [157], А.А. Леонтьев [89], М.И. Лисина [90], Б.Ф. Ломов [94] и другие ученые стоят на позиции признания общения как со-цио-культурного феномена. С точки зрения указанных авторов, общение выступает необходимым условием существования любых форм социальной и индивидуальной жизни человека. Потребность в общении является первичной социальной потребностью человека в онтогенезе. Только в общении индивид развивается как личность, приобщаясь к культурным нормам и нравственным законам общества. В общении же он реализуется как активный и творческий субъект. Отдельный человек как нечто обособленное не заключает в себе человеческой сущности. Она проявляется только в общении, единстве человека с человеком.
Представители иной точки зрения (К. Лоренц, Э. Уилсон, А. Эспинас) стремятся доказать, что общение не является характерным для человека социальным феноменом, а берет свое начало в биологических корнях человеческих потребностей и способностей и также присуще миру животных [189, с. 30].
Рассмотрев эти разные точки зрения, следует отметить, что мы разделяем позицию тех авторов, которые считают общение социально-культурным феноменом, поскольку посредством общения людей друг с другом происходит социализация личности, вхождение ее в социум, приобщение к мировым ценностям.
Ввиду сложности и емкости феномена общения толкование этого понятия зависит от исходных теоретических и критериальных оснований. В самом общем виде общение выступает как форма жизнедеятельности. Его социальный смысл состоит в том, что оно выступает средством передачи форм культуры и общественного опыта. Изначально общение выступало базовой категорией социальной психологии и определялось как взаимодействие двух или более людей с целью обмена познавательной, эмоционально-оценочной и другой информацией. В трудах К. Маркса и Ф. Энгельса общение рассматривается в качестве одной из важнейших категорий исторического материализма. Впервые она появляется в философских и экономических рукописях К. Маркса, датируемых 1844 г., и в работе Ф. Энгельса «Положение рабочего класса в Англии». Общение понимается здесь как процесс объединения, сотрудничества, взаимодействия людей друг с другом.
В современной научной литературе большинство авторов рассматривают общение как взаимодействие: Б.Ф. Ломов [94], Л.П. Буева [21], Г.Н. Сериков [166], А.А. Бодалев [20], А.А. Лобанов [95], Р.С. Немов [124], Б.Д. Парыгин [134], П.И. Пидкасистый [136], В.В. Соколова [180] и др. Однако в каждом авторском определении общения делается акцент на тот или иной аспект в большей степени. Г.Н.Сериков определяет общение как взаимодействие партнеров, характеризующееся направленностью на обмен информацией в условиях образовательного пространства [166, с. 186]. В определении В.В. Соколовой общение состоит в обмене информацией познавательного или аффективного характера [180, с. 188]. Л.П. Буева, Б.Ф. Ломов представляют общение в более широком плане: как взаимодействие, в ходе которого осуществляется обмен не только информацией, но и представлениями, идеями, настроениями, интересами, установками, способностями и навыками [21; 94].
Модель образовательного процесса, соответствующего признакам гуманно ориентированного содействия становлению культуры педагогического общения у студентов
В настоящее время существуют разные и нередко противоречащие друг другу подходы к определению модели. Так, для скульптора модель - это тот человек, группа людей или предмет, с которого ваяется скульптура. Для физика-теоретика модель - это система дифференциальных уравнений, описывающих некоторые процессы и явления. Для авиаконструктора модель- это предмет, который в чем-то подобен проектируемому самолету, вертолету или другому летательному аппарату. М.С. Бургин и В.И. Кузнецов определяют модель данного объекта другим объектом, который сопоставляется исходному (моделируемому) объекту, и определенные свойства которого заданным образом отражают (например, сохраняют) выбранные свойства исходного объекта [23, с. 55].
В науке модель рассматривают как категорию философии и трактуют очень широко. Н.Н. Моисеев характеризует модели как абсолютное знание, абсолютную истину, которая познается через бесконечную асимптоматическую цепочку истин относительных, приближенно отражающих те или другие черты объективной реальности. Эти относительные истины он назвал моделями [115, с. 33].
Исторически первоначально моделью называли некое вспомогательное устройство или объект, который в определенной ситуации заменял другой объект. Это определение носило очень «узкий» характер, поэтому понятие «модель» относилось только к материальным объектам специального типа: например, манекен - модель человеческого тела, чучело - модель тела животного, актер - модель персонажа пьесы и т. п. Дальнейшее осмысление основных особенностей материальных моделей привело к более глубокому определению». Под моделью стали понимать некий объект-заменитель, который в определенных условиях может заменить объект-оригинал, воспроизводя интересующие нас свойства и характеристики оригинала, при этом имея существенные преимущества или удобство для исследования (наглядность, доступность испытаний, легкость оперирования и пр.). Затем были осознаны модельные свойства чертежей, рисунков, схем, т. е. реальных объектов искусственного происхождения, воплощающих некоторую абстракцию. Постепенно было признано, что моделями могут быть не только реальные объекты, но абстрактные и идеальные построения.
В XX веке понятие модели становится все более общим, охватывающим и реальные и идеальные модели. Идеальные - это то, что существует только в нашем воображении. Постепенно была понята всеобщность моделирования, т.е. не только возможность, но и необходимость представлять любые наши знания в виде моделей. Выделяют идеальные модели, для построения которых человек использует средства сознания и материальные, для создания которых он использует средства окружающего мира [76, с. 22].
Наше исследование связано с разработкой модели образовательного процесса, соответствующего признакам гуманно ориентированного содействия становлению культуры педагогического общения у студентов. Культура педагогического общения должна быть достаточной. Владение культурой педагогического общения на достаточном уровне достигается в ходе учебных занятий. При этом формы и методы учебной работы сориентированы на становление культуры педагогического общения.
Отбор форм и методов учебной работы осуществлялся таким образом, чтобы в основе содействия становлению культуры педагогического общения лежали принципы гуманно ориентированного образования.
При отборе методов обучения мы выделили положения, в соответствии с которыми используемые методы в аспекте гуманно ориентированного содействия становлению культуры педагогического общения должны: 1) затрагивать личность студента, вовлекать в учебный процесс его эмоции, чувства; 2) способствовать активизации студентов, направляя их на активное взаимодействие с другими участниками образовательного процесса; 3) создавать ситуации, в которых преподаватель является равноправным партнером в предполагаемой деятельности, направленной на становление культуры педагогического общения; 4) предоставлять студенту выбор выполнения задания одной из трех категорий сложности: на оценку «отлично», «хорошо» и «удовлетворительно». Чтобы апробировать модель и методику, направленные на гуманно ориентированное содействие становлению культуры педагогического общения, сначала необходимо провести педагогическую экспертизу. Под педагогической экспертизой понимают совокупность процедур, необходимых для получения коллективного мнения в форме экспертного суждения (или оценки) о педагогическом объекте (явлении, процессе) [203, с. 57]. Педагогическим объектом экспертизы нашего исследования является модель образовательного процесса, соответствующего признакам гуманно ориентированного содействия становлению культуры педагогического общения у студентов. Теоретической базой для проведения педагогической экспертизы нашей модели являются методы экспертных оценок. Мы применяли метод индивидуальной экспертной оценки. При проведении такой рода процедуры исследователь беседует с экспертом, который отвечает на заранее сформулированные вопросы или анкету.
Педагогическая экспертиза осуществлялась в несколько этапов: подготовительный, этап работы экспертной комиссии, заключительный этап.
На подготовительном этапе нами было принять решение о проведении педагогической экспертизы в дополнении к педагогическому эксперименту, поскольку первоначально необходимо было утвердить саму модель гуманно ориентированного содействия путем рассмотрения ее экспертами, отвечающим основным требованиям в области педагогики. На этом же этапе были разработаны образцы анкет для проведения педагогической экспертизы, сформирована экспертная группа. B.C. Черепанов выделяет следующие свойства эксперта, которыми определяется качество эксперта независимо от характера объекта исследования: компетентность, заинтересованность, деловитость, объективность [203]. Наши эксперты соответствуют всем этим требованиям.
Реализация модели образовательного процесса, соответствующего признакам гуманно ориентированного содействия становлению культуры педагогического общения у студентов
В этом параграфе мы более подробно осветим проведение второго этапа экспериментальной работы - реализацию модели образовательного процесса, соответствующего признакам гуманно ориентированного содействия становлению культуры педагогического общения у студентов. На этом этапе решается третья задача экспериментальной работы.
Решение третьей задачи экспериментальной работы (апробация модели образовательного процесса, соответствующего признакам гуманно ориентированного содействия становлению культуры педагогического общения у студентов) связано с разработкой различных вариантов практической интерпретации модели.
Для реализации модели и оценки ее эффективности проведен формирующий эксперимент. В контрольных группах занятия проводились традиционно, а в экспериментальных - по разработанной нами методике.
Проанализируем традиционные виды работы на уроке иностранного языка, которые использовались в контрольных группах и укажем некоторые упущения в каждом из них. На уроках иностранного языка, как правило, обучают: 1) аспектам языка - обучение произношению и интонации, обучение лексике, обучение грамматике; 2) иноязычной речевой деятельности - обучение аудированию, обучение монологической речи, обучение диалогической речи, обучение чтению, обучение письму и письменной речи; 3) иноязычному общению посредствам игрового обучения [123, с. 443].
На традиционном уроке иностранного языка неязыковых педагогических специальностей часто недооценивается роль обучения произношению и интонации. При обучении данному аспекту языка не ставится педагогами цель по становлению культуры взаимодействия между субъектами образовательного процесса. Не осуществляется содействие становлению культуры восприятия звукового носителя. Для тренировки произносительных навыков и интонации студентам предлагается, как правило, прослушивать материал с голоса педагога или одного и того же звукового носителя, что облегчает восприятие, а в последствии приводит к трудностям при восприятии речи, произносимой другими лицами.
Обучение овладению лексическими навыками языка предполагает овладение обучаемым правилами соотнесения конкретной лексической единицы (ЛЕ) с другими лексемами в тематической и семантической группах, с синонимами и антонимами, четким определением значения ЛЕ, овладение правилом словосочетания, а также овладение вследствие этого правила выбора и употребления ЛЕ в тексте высказывания, в его грамматической и стилистической структуре, смысловом восприятии в тексте [123, с.12]. При этом не уделяется внимание формированию точности, логичности, действенности речи в рамках тематической лексики. Педагог не выделяет из ряда изучаемых слов и словосочетаний те, которые являются основой для проявления культуры речевого этикета.
Обучение овладению речевыми грамматическими навыками проводят поэтапно с учетом функционирования грамматических структур в речи. Выделяют три основных этапа формирования грамматического навыка в продуктивной речи: ознакомление и первичное закрепление, тренировка, применение [123, с.29]. Такой способ обучения грамматике назовем дедуктивным, т.к. сначала объясняются общие положения, а затем они применяются в частных случаях их употребления на практике, в ходе выполнения имитационных, подстановочных и трансформационных упражнений. Как известно, чем больше человек читает, тем более грамотным он становится. На занятиях по иностранному языку не отводится должное место чтению художественной литературы на иностранном языке и ее обсуждению.
Обучение аудированию, или смысловому восприятию (пониманию речи на слух, предполагает выполнение обучаемыми упражнений на формирование общих аудитивных навыков, речевых упражнений и последующую учебную работу с аудиотекстом. Перед слушанием педагог снимает фонетические, лексические и грамматические трудности, затем учащиеся слушают два раза текст и по окончанию слушания выполняют контрольные задания на понимание [123, с. 58]. При обучении аудированию педагоги применяют разные методические приемы, делают акцент на разные этапы работы с аудотекстом. Не все педагоги придают особое внимание этапу обучения аудированию, а именно, упражнени 109
ям на формирование общих аудитивных навыков, в том числе на развитие ау-дитивной памяти, внимания, логического мышления. Не осуществляется намеренное усложнение текста для прослушивания (увеличение времени звучания текста, убыстрение темпа звучащей речи) с тем, чтобы развивать культуру восприятия.
Обучение монологической речи осуществляется в процессе работы с печатным текстом, на ситуативной основе и с использованием аутентичного образца устного монологического сообщения. Цель при обучении данному аспекту языка заключается в том, чтобы научить студентов говорить на иностранном языке, выражать свои мысли, пересказывать. Среди требований к монологическим высказываниям, как правило, называют соблюдение грамматических правил и адекватного произношения [123, с. 70]. При этом не сообщаются учащимся законы точной, логичной и действенной речи, высказывания обучаемых не оцениваются по данным параметрам. Существует и проблема неумения учащихся слушать друг друга в момент произнесения кем-либо из них речи.
Результаты экспериментальной работы, их интерпретация
На основании выявленного и проектируемого уровней культуры педагогического общения осуществлялась реализация модели образовательного процесса, соответствующего признакам гуманно ориентированного содействия становлению культуры педагогического общения студентов. При проведении констатирующего эксперимента нами был определен сложивший на данный момент выявленный уровень культуры педагогического общения.
Для проведения эксперимента были отобраны случайным образом пять групп студентов: четыре экспериментальные и одна контрольная.
Мы охарактеризовали культуру педагогического общения как синтез трех компонентов, используя структуру общения Г.М. Андреевой. Сложившийся уровень культуры педагогического общения студентов мы выявляли по всем составляющим культуры педагогического общения студентов в ходе экспериментальной работы.
Констатирующий эксперимент был проведен с целью выявления сложившегося уровня культуры педагогического общения и определения состояния каждой из характеристик культуры педагогического общения: коммуникации, интеракции и перцепции. Культура коммуникации определялась с помощью: протокола, в котором фиксировалась правильность постановки ударения в словах, словоупотребление, проверялась фонетическая сторона языка, грамматическая, а также интонация в высказываниях учащихся; заданий по объяснению того или иного понятия для проверки точности речи, по организации предложений из «рассыпанного» диалога в логическом порядке для выявления логичности речи, по подготовке и развертыванию речи -убеждения с целью изучения ее действенности; создания реальных жизненных ситуаций приветствия, извинения, представления человека другому лицу и др. ситуаций педагогом. Культура интеракции диагностировалась при использовании: методики, определяющей способы реагирования в конфликтной ситуации; теста Г. Айзенка на исследование ригидности человека; специально составленного опросника, выявляющего склонность испытуемых к субъект-субъектному или субъет-объектному типу взаимодействия. Культура перцепции диагностировалась при помощи: методики, изучающей индивидуальные особенности приема информации; метода наблюдения за учащимися во время выступления с речью партнера по совместной деятельности; умозаключений студентов о конкретном индивиде. В табл. 3,4, 5, 6 приведены результаты констатирующего эксперимента в процентном соотношении и количеству студентов в группе для каждого уровня культуры педагогического общения (низкий, средний, достаточный и высокий) отображено состояние каждого компонента культуры педагогического общения (культуры коммуникации, культуры интеракции и культуры перцепции).
Буквой К в таблице обозначена количественная оценка уровня культуры педагогического общения студентов в исследуемых группах. Количественная оценка определялась по процентному соотношению студентов, находящихся на каждом из уровней культуры педагогического общения по среднему показателю: СП= (К„+2Кс+ЗКд+4Кв) / 100, где К„ , Кс, Кд, К,- количество студентов, находящихся на низком, среднем, достаточном уровнях соответственно, выраженное в процентах.
