Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА УЧИТЕЛЯ КАК ОБЪЕКТ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ 12
1.1. Методологические подходы к изучению психолого-педагогической культуры учителя
1.2. Сущность, содержание и структура психолого-педагогической культуры учителя 21
1.3 Профессиональное самосознание в структуре психолого-педагогической культуры учителя 32
ГЛАВА 2. УПРАВЛЕНИЕ ПРОЦЕССОМ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ 57
2.1.Организация, методика и результаты констатирующего эксперимента . 57
2.2. Организационно-управленческая модель становления и развития психолого-педагогической культуры учителя. 83
2.3. Обсуждение результатов формирующего эксперимента 102
ЗАКЛЮЧЕНИЕ : 135
БИБЛИОГРАФИЯ 141
ПРИЛОЖЕНИЯ 155
- Методологические подходы к изучению психолого-педагогической культуры учителя
- Сущность, содержание и структура психолого-педагогической культуры учителя
- Организационно-управленческая модель становления и развития психолого-педагогической культуры учителя.
Введение к работе
Человечество вступило в стадию принципиально новой социально-природной целостности, в которой общечеловеческие ориентиры становятся доминирующими. Стадией новосферы (сферы разума) назвал ее В.И.Вернадский. Именно в ориентации на общечеловеческие, общекультурные ценности сформировались предпосылки духовного и социально-экономического обновления России.
Приобщение развивающейся личности ребенка к высшим духовным и культурным ценностям человечества выступает как составная часть осуществления духовных и социально-экономических преобразований в России.
Необходимость утверждения в воспитании общечеловеческих идеалов, высокая актуальность гуманистического подхода к воспитанию, ориентация образования на разностороннее развитие личности обусловливают необходимость изменения ценностно-смысловых, содержательных и технологических характеристик образования.
Реформирование образования объективно требует от педагога высокого профессионализма, непременным признаком которого выступает психолого-педагогическая культура.
Обращаясь к этому феномену, мы исходим из того, что психолого-педагогическая и общая культура личности диалектически взаимосвязаны, соотносятся как часть и целое, отдельное, особенное и общее. Их принципиальное единство в том, что творцом и носителем культуры выступает личность. У общей и психолого-педагогической культуры адекватны ценностные ориентиры - гуманизация человеческого бытия. Но психолого-педагогическая культура носит сугубо личностный характер, измеряется глубиной ннтериоризации личностью достижений общей культуры и проявляется как культура личностного воздействия, обеспечивающего трансляцию и усвоение достижений общей культуры.
4 Современный общетеоретический подход к изучению формирования профессионально-педагогической, в том числе психолого-педагогической, культуры заложен в трудах К.ААбульхановой-Славской,
А.В.Барабаншикова, Е.П.Белозерцева, Е.В.Бондарев ской, И.Ф.Исаева,
Н.В.Кузьминой, В. А. Сластен и на, Е.Н.Шиянова и других ученых.
Проблема взаимосвязи общей, профессионально-педагогической и психолого-педагогической культуры нашла отражение в ряде философских (А.И.Арнольдов, Л.П.Буева, П.С.Гуревич, Н.В.Гусева, Э.В.Ильенков, Т.Ф.Кузнецова, Э.С.Маркарян и др.), педагогических (З.Ф.Абросимова, В.А.Бенин, Е.Б.Гермаш, Б. С. Гер шуйский, Ф.Н.Гоноболии, Т.Н.Левашова, Б.Т.Лихачев, С. С. My цы нов, Л.А.Нейштадт, В.А.Сухомлинский и др.), психологических (В.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, А.А.Бодалев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.К.Маркова, В.А.Петровский, С.Л.Рубинштейн и др.) работ.
Исследованы отдельные виды профессионально-педагогической культуры: гуманитарная (В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов и др.), духовная (Б.З.Вульфов, М.М.Мукомбаева и др.), методологическая (Е.В.Бережнова, В.В.Краевский, А.Н.Ходусов и др.), исследовательская (А.И.Кочетов, Я.Скалкова и др.), технологическая (В.П.Беспалько, М.М.Левина, М.В.Николаева, Л.И.Уман, Н.Е.Щуркова и др.), коммуникативная (В.С.Грехнев, В.А.Кан-Калик, А.В.Мудрик, В.В.Соколов и др.), этическая (В.И. и И.Я.Писаренко, Е.Г.Силяева, И.И.Чернокозов и др.), политехническая (Ю.К.Васильев, В.А.Комелина и др.), психологическая (М.И.Лукьянова, Ф.Ш.Мухаметзянова и др.), физическая (М.Я.Виленский и др.).
Анализу проблем творчества и профессионально-педагогической культуре посвящены работы В.И.Загвязииского, В.А.Кан-Калика, Н.Д.Никандрова, Н.Ю.Посталюк и др.
Инновационный характер профессионально-педагогической культуры рассматривают И.Ф.Исаев, А.Я.Наин, В.А.Сластенин и Л.С.Подымова, П.Т.Фролов, Н.Р.Юсуфбскова и другие ученые.
В настоящее время открылась возможность исследования психолого-педагогической культуры с учетом философских и педагогических идей представителей Русского духовного Ренессанса (Н.А.Бердяев, С.И.Гессен, И.А.Ильин, П.А.Флоренский, С.Л.Франк и др.), чьи труды еще недавно были малодоступными.
Представляет интерес изучение различных аспектов профессионально-педагогической культуры зарубежными философами и социологами (ДДрекхерст, Х-Г.Гадамер, Н.Смелзер и др.), педагогами (Х.К.Блэк, П.Кинг, БЛеонерд, М.Липмэн, Р.Пэк, К.У.Пэттерсон, Дж.Туккер, А.В.Фрэзер и др.), психологами (Э.Берн, Р.Берне, З.Фрейд, Э.Фромм, К.Г.Юнг и др.).
Ознакомление с литературой показало, что психолого-педагогическая культура до настоящего времени изучалась только в контексте общей и профессиональной культуры учителя и специальному научному анализу не подвергалась. Это порождает противоречие между растущей потребностью в психолого-педагогической культуре учителя и недостаточной разработанностью научных основ ее становления и развития в процессе профессионально-педагогической деятельности.
Выявленное противоречие дало основание сформулировать проблему исследования: каковы педагогические условия становления психолого-педагогической культуры учителя?
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследований является профессионально-педагогическая культура.
Предмет исследования - процесс становления психолого-педагогической культуры у работающих учителей.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования поставлены следующие задачи;
1. Раскрыть сущность, содержание и уровни сформированности психолого-педагогической культуры учителя.
Разработать организационно-управленческую модель развития и становления психолого-педагогическои культуры учителя.
Выявить и экспериментально обосновать совокупность педагогических условий и технологий, обеспечивающих эффективное становление психолого-педагогической культуры в процессе практической деятельности учителя.
Опираясь на результаты исследования, разработать методические рекомендации по совершенствованию психолого-педагогическои культуры учителей.
В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что процесс становления психолого-педагогической культуры учителя станет в определенной мере управляемым при реализации следующих педагогических условий и технологий: формирование ценностно-целевой направленности личности учителя на гуманистические ценности и технологии профессионально-педагогической деятельности; развитие профессионального самосознания, самоуважения, самопринятия, личностной целостности педагогов; глубокий анализ учителем собственного детского опыта, восстановление «чувства игры», т.е. способности принимать во внимание чувства, мысли и поступки ребенка в различных ситуациях; инициирование субъект-субъектных отношений как основы общения педагогов и учащихся; технологии, основанные на психосинтезе, анализе учителем ранних воспоминаний, тренингах, психотехнических играх, лекциях-диалогах.
Методологическую основу исследований составляют важнейшие положения философской и педагогической антропологии о человеке, как социальном существе и субъекте деятельности, о единстве теории и практики,
7 соотношении части и целого, отдельного, особенного и общего, а таюке концепции культурологического, системного и личностно-деятельностного подходов к проблеме формирования психолого-педагогической культуры учителя.
В своей работе мы опирались на идеи методологии и методики научно-педагогических исследований, отраженные в трудах Ю.К.Бабанского, В.И.Загвязинского, В.В.Краевского, А.Г.Потапкова, М.И.Скаткина, Г.П.Щедровицкого и др.
Обоснование культурологического подхода к изучению педагогических явлений стало возможным благодаря научному знанию, заложенному в работах А.И.Арнольдова, В.С.Библера, В.Е.Давидовича, Ю.А.Жданова, Г.И.Ильина, МК.Мамардашвили, С.П.Мамонтова, Э.С.Маркаряна, В.МРозина, Н.С.Розова и др.
Для нашего исследования представляют интерес психологические аспекты развития личности и деятельности индивида, представленные в научных изысканиях Б.Г Ананьева, А.А.Бодалева, Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, В. С. Мухиной, А.В.Петровского, С.Л.Рубинштейна, Б.М.Теплова.
В настоящее время выполнен ряд исследований по изучению личностных характеристик и качеств учителя И.А.Аминокнм, В.В.Будкевич, Г.М.Коджаспировой, В.А.Крутетским, К.М.Левитаном, А.К.Марковой, Л.И.Рувинским, В.А.Сластениным и др., а также деятельно стных особенностей педагогической профессии К.А.Абульхановой-Славской, М.С.Каганом, И.Б.Котовой, Н.Б.Крыловой, Н.В.Кузьминой,
Ю.Н.Кулюткиным, Е.И.Роговым, В.В.Сериковым, Л.Ф.Спириным, Е.Н.Шйновым, А.И.Щербаковым и др.
В современном научном знании приобрели актуальность исследования педагогической культуры учителя, которые стали предметом изучения в работах А.В.Барабанщикова, Т.Ф.Белоусовой, -'Е.В.Бондаревской,
Е.Н.Воробьева, Е.Б.Гармаш, Т.В.Ивановой, И.Ф.Исаева, И.А.Колесниковой,
Н.А.Комар, С.С.Муцинова, Л.А.Недтштадт, Г.И.Ризз, В.А.Сластенина и др.
Вопросы историко-культурного анализа становления системы педагогического образования в России исследованы М.Н.Кол маков ой, Н.В.Кузьминой, Н.П.Кузиным, Ф.Г.Паначиным, А.И. Пискун овым, З.Й.Равкиным, Л.Л.Смятских, М.Ф.ШабаевоЙ и др. Система подготовки педагогических кадров в иностранных государствах стала проблемой исследований С.Ю.Алферова, СМАскольдова, И.А.Галагана,
Ф.Ф. Зиниуровой, Е.Б.Лысовой, З.А.Мальковой, М.Чошанова, М. Apple, H.Breland, M.Huberman и др.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовалась совокупность следующих методов: изучение и теоретический анализ философской, педагогической и психологической литературы; моделирование; анкетирование и интервьюирование; наблюдения, беседы; ретроспективный анализ собственной педагогической деятельности; методы самооценки и экспертной оценки; педагогический эксперимент; методы математической статистики, изучение нормативных документов Министерства общего и профессионального образования РФ.
Опытно-экспериментальной базой исследования было негосударственное образовательное учреждение «Премьер» (г. Москва). Экспериментальная выборка составляла более 60 педагогов и 120 учащихся. - Работа выполнялась в несколько этапов.
Первый этап (1995-1996) - изучение и анализ отечественной и зарубежной педагогической, психологической и философско-социологической литературы по проблемам общей и психолого-педагогической культуры; подготовка и начало опытно-экспериментальной работы.
Второй этап (1996-1997) - работа по экспериментальному обоснованию исследования; обработка и осмысление данных констатирующего эксперимента; уточнение и обогащение общей гипотезы; разработка организационно-управленческой модели развития и становления психолого-педагогической культуры учителя; проведение формирующего эксперимента.
Третий этап (1997-1998) - завершение формирующего эксперимента, анализ опытно-экспериментальной работы, обобщение и систематизация полученных данных. Оформление результатов исследования в виде кандидатской диссертации.
Наиболее „„существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение: раскрыты сущностные и содержательные характеристики психолого-педагогической культуры учителя; разработана организационно-управленческая модель развития и становления психолого-педагогической культуры учителя; выявлена и обоснована совокупность педагогических условий и технологий, способствующих зффеїстивному становлению и развитию психолого-педагогической культуры учителя.
Практическая значимость исследования: разработана методика диагностики уровней сформированное психолого-педагогической культуры учителя; предложенная организационно-управленческая модель становления и развития психолого-педагогической культуры обеспечивает постоянный рост профессионализма, обогащение личностного, духовно-нравственного потенциала учителя; материалы исследования могут и должны найти применение в системе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров.
Достоверность и надежность научных результатов обеспечена обоснованностью исходных методологических позиций, связанных с культурологическим, системным и личностно-деятельностным подходами, применением комплекса методов, соответствующих цели и задачам
10 исследования, репрезентативностью объема выборки, сравнимостью опытно-экспериментальных данных с массовой практикой.
На защиту выносятся: вывод о том, что психолого-педагогическая культура учителя есть системное личностное образование, имеющее собственную структуру (аксиологический, технологический, креативный компоненты) и обладающее интегративным свойством целого, не сводимого к свойствам отдельных частей. Как субъект психолого-педагогической культуры учитель осуществляет рефлексивно-эмпатийный тип профессионального поведения, позволяющий ему адекватно воспринимать и оценивать психические процессы, свойства и состояния ребенка; положение о том, что организационно-управленческая модель становления и развития психолого-педагогической культуры реализуется посредством следующей совокупности педагогических условий: формирование ценностно-целевой направленности личности учителя на гуманистические ценности и технологии профессионально-педагогической деятельности; развитие профессионального саморазвития, самоуважения, самопринятия, личностной целостности педагогов; глубокий анализ учителем собственного детского опыта; восстановление «чувства игры»; эмоциональной децентрадии, т.е. способности принимать во внимание чувства, мысли и поступки ребенка в различных ситуациях; инициирование субъект-субъектных отношений как основы общения педагогов и учащихся; доказательство того, что в управлении процессом становления и развития психолого-педагогической культуры учителя высокую эффективность обнаружили технологии, основанные на психосинтезе, анализе учителем ранних воспоминаний, психотехнических играх, тренингах, лекциях-диалогах.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования апробированы на научно-практических конференциях, семинарах и совещаниях, проводимых в рамках программы «Столичное образование». По результатам исследования опубликовано три работы, внедрены в практику инновационных образовательных учреждений г. Москвы.
Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Работа включает введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.
Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены его объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методология и методы, показана его научная новизна, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе «Психолого-педагогическая культура как объект исследования» проведен анализ исследуемой проблемы в философии, психологии, педагогике; раскрыты сущность, содержание, уровни психолого-педагогической культуры учителя.
Во второй главе «Управление процессом становления и развития психолого-педагогической культуры учителя» представлена организационно-управленческая модель, обоснованы педагогические условия и технологии формирования психолого-педагогической культуры учителя и проанализированы результаты опытно-экспериментальной работы.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.
В приложении содержатся материалы опытно-экспериментальной работы: методики анкетирования, опросники, таблицы, отражающие полученные результаты, методические разработки.
Методологические подходы к изучению психолого-педагогической культуры учителя
Происходящие изменения в социально-экономической и духовной сферах общества, наметившиеся тенденции в обновлении учебно-воспитательного процесса существенно влияют на стратегию и тактику развития образования. Поиск путей выхода из кризисной ситуации, преодоление сложившихся деформаций в общественном и профессиональном сознании, утверждение новой системы ценностей обусловливают особую значимость и принципиальность иного уровня востребованности педагогических кадров школы. Истинность суждения о важности интеллектуального, профессионально- педагогического потенциала школы, ее преподавательского состава сегодня особенно важна в силу смены парадигм образования от объяснительно-разъясняющей к творчески-развивающей. Учитель объективно поставлен в ситуацию выбора и приоритета индивидуального, созидательного, инновационного стиля педагогической деятельности. Признание и применение нового в содержании, формах и методах образования должно сопровождаться полной уверенностью в том, что и его качество не снизится, что будут достигнуты более высокие результаты в оптимальные сроки. Так возникает проблема ттсихолого-педагогической культуры учителя.
Решение этой проблемы объективно требует исследования сущности и структуры, механизма и условий формирования психолого-педагогической культуры, разработки теоретических основ ее становления и развития. Опыт предшествующих столетий развития педагогики свидетельствует о том, что психолого-педагогическая культура рассматривалась и формировалась в основном как искусство воспитания и обучения, но как область научного знания практически не исследовалась.
По мере развития теории и методики профессионального образования возникла потребность в методологическом осмыслении психолого-педагогической культуры как социально-педагоги чес кого явления.
Теоретические обобщения вооружают исследователя новыми идеями, научно обоснованным, взвешенным подходом к актуальным проблемам современности. При этом разработку те ор етико-методологических проблем не следует рассматривать как отдаление, как уход от практических вопросов. Наоборот, «вопросы большой теории, правильно поставленные и верно понятые, - это вместе с тем и практические вопросы большой значимости. По-настоящему видеть крупные теоретические проблемы - это значит видеть их в соотношении с конкретными вопросами жизни». (С.Л.Рубинштейн). Такой подход позволяет оценивать и соответствующим образом интерпретировать имеющийся конкретный материал, показать диалектику перехода от уровней феноменологического описания к построению подлинно научной теории.
Сложность педагогических явлений, их зависимость от огромного числа переменных предполагают всесторонний учет причинно-следственных, необходимых и случайных связей и отношений. В нашем исследовании мы опираемся как на логику действительного, так и на логику вероятного и возможного, вероятно-определенного и вероятностно-неопределенного. Учет детерминированных и стохастических факторов создает методологические предпосылки для прогнозирования тенденций, путей и средств формирования личности специалиста.
Сущность, содержание и структура психолого-педагогической культуры учителя
Чтобы иметь четкое представление о сущности, структуре и содержании психолого-педагогической культуры, необходимо прибегнуть к моделированию исследуемого феномена. Моделирование - это материальное или мысленное изоморфное имитирование реально существующей системы путем создания специальных аналогов (моделей), в которых воспроизводятся принципы организации и функционирования этой системы. С помощью моделирования возможно отвлечение от таких свойств системы, которые выступают как несущественные в данном конкретном отношении. Прибегая к моделированию, исследователь имеет возможность перейти от аналитического изучения отдельных свойств, форм и процессов к синтетическому познанию целостных систем в контролируемых условиях. Как упрощенный прототип объекта, модель не может быть тождественной, аналогичной ему во всех отношениях. Благодаря упрощению и схематизму модель допускает точный анализ и при необходимости математическое описание, перенос полученных выводов на реальные условия.
Модели, как известно, бывают различных видов: модели-подобия, модели-аналоги, структурные и функциональные, дедуктивные и индуктивные, формальные, логические и логико-математические. Для первоначальной постановки проблемы можно ограничиться информационной, качественно-описательной моделью. При построении модели сложных объектов они могут сочетать в себе признаки нескольких видов, носить, таким образом, комбинированный характер.
В своем построении комбинированной модели психолого-педагогической культуры учителя исходили из следующих методологических посылок:
- психолого-педагогическая культура представляет собой часть общей культуры, и поэтому ее исследование должно опираться на данные культурологии, раскрывающей общую структуру, механизм ее
функцион и рования;
- психолого-педагогическая культура - это системное образование, включающее в себя ряд компонентов, имеющее собственную структуру (взаимосвязь между компонентами), избирательно взаимодействующее с окружающей средой и обладающее интегративным свойством целого, не сводимого к свойствам отдельных частей;
- педагогическая деятельность рассматривается в качестве единицы анализа психолого-педагогической культуры, является лишь одним из ее элементов;
- особенности формирования психолого-педагогической культуры обусловлены индивидуально-творческими, психофизиологическими, возрастными характеристиками, сложившимся социально-профессиональным опытом личности.
Учет указанных методологических оснований дает возможность обосновать четырехкомпонентную модель профессионально-педагогической культуры.
1. Аксиологический компонент, раскрывающий психолого-педагогическую культуру как совокупность педагогических ценностей, созданных человечеством на протяжении веков. Перед человеком, занимающимся педагогическим трудом, постоянно возникают задачи, требующие осмысления, оценки психолого-педагогической реальности, поиска решений в конкретных ситуациях. Немаловажную роль при этом играют активность, избирательность личности как в оценке, так и в создании тех или иных ценностей.
Организационно-управленческая модель становления и развития психолого-педагогической культуры учителя
Педагогам предлагалось закончить следующие предложения; «Учитель доллсен быть ... Учитель не должен быть... Ученик должен быть... Ученик не должен быть...Учитель работает в школе, потому что... Для учителя радость, когда...».(открытость, красноречивость), отношение к детям (любить детей, быть образцом для детей во всем).
На основании изложенного можно сделать вывод, что только два педагога отметили необходимость наличия у учителя элементов психолого-педагогической культуры ("Учитель должен быть психологом", "Учитель должен понимать ученика ), а подавляющее большинство не считают для себя нужным овладевать психолого-педагогической квалификацией.
Для определения показателей сформированности, психолого-педагогической культуры мы обратились к экспертным оценкам. В качестве экспертов были избраны 6 психологов, имеющих опыт в практической психологии, и 10 учителей высшей категории различных московских школ. В результате было установлено, что показагелями психолого-педагогической культуры учителя можно считать следующие:
1. Наличие навыков педагогического общения. Оно проявляется в высказываниях типа «Учитель должен быть понимающим», «Учитель не должен подавлять личность детей», «Учитель должен быть умеющим подвергнуть свое поведение самому строгому анализу».
2. Наличие безоценочного принятия учеников, т.е. такими, как они есть, а не такими, какими им следует быть согласно установкам педагога. Оно проявляется в высказываниях типа «Ученик должен быть собой», «Ученик может быть всяким» и т.п. Отсутствие безоценочного принятия, т.е. требования того, чтобы ученик соответствовал каким-либо эталонам, например, был внимательным, дружелюбным и т.п. принималось за отрицательный показатель.
3. Направленность на педагогический м процесс, т.е. получение удовлетворения, радости от самого преподавания, а не материального (вознаграждение) или социального (престиж, уважение, власть) результата. Она проявляется в высказываниях типа «Для учителя радость, когда он общается с детьми», «Учитель работает в школе, потому что ему интересно преподавать то, что умеешь». Направленность не на процесс, а на результат отражается в высказываниях типа «Для учителя радость, когда его любят (помнят, ценят, понимают с полуслова, с полувзгляда)», «Учитель работает в школе, потому что хочет командовать и властвовать», «Учитель работает в школе, потому что ему хорошо платят».
4. Стремление отдавать (знания, энергию., жизненный опыт,и т.п."), а не получать (внимание, любовь учеников и т.д.). Оно проявляется в высказываниях типа «Учитель работает в школе, потому что хочет передать свой интеллектуальный потенциал будущему поколению». «Для учителя радость, когда он чувствует отдачу от детей».
Уровень психолого-педагогической культуры оценивался по 6-бальной шкале, при которой 0-2 баллов соответствовали низкому уровню ее развития, 3-5 - среднему и 6-7 - высокому. С учетом выделенных критериев и показателей наличие навыков педагогического общения отражалось в вопросах «Учитель должен быть», «Учитель не должен быть» и оценивалось максимально 2 баллами. Наличие безоценочного принятия отражалось в вопросах «Ученик должен быть», «Ученик не должен быть» и также оценивалось 2 баллами. Направленность на процесс и стремление отдавать отражалось в вопросах «Учитель работает в школе, потому что...», «Для учителя радость» -2 балла.
В итоге количественного анализа обнаружено, что для 46 % учителей характерен низкий уровень психолого-педагогической культуры, для 45 % -средний и только для 9 % - высокий.
Похожие диссертации на Становление и развитие психолого-педагогической культуры учителя
