Единство индивидуального и коллективного опыта в развитии личности Захараш Татьяна Борисовна

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА 1. ГЕНЕЗИС ИДЕИ ЕДИНСТВА ИНДИВИДУАЛЬНОГО И КОЛЛЕКТИВНОГО ОПЫТА В РАЗВИТИИ ЛИЧНОСТИ 29

1.1. Философско-исторические предпосылки формирования идеи единства индивидуального и коллективного опыта в развитии личности 30

1.2. Идея взаимной зависимости индивидуального и коллективного опыта в развитии личности в отечественной историко-педагогической мысли 59

1.3. Проблема соотношения семейного и общественного воспитания в истории педагогики как источник идеи единства индивидуального и коллективного опыта в развитии личности 86

1.4. Реализация идеи единства индивидуального и коллективного опыта в развитии личности в историко-педагогической практике 106

ГЛАВА 2. ОСНОВНЫЕ ПРОТИВОРЕЧИЯ ОБЕСПЕЧЕНИЯ ЕДИНСТВА ИНДИВИДУАЛЬНОГО И КОЛЛЕКТИВНОГО ОПЫТА В РАЗВИТИИ ЛИЧНОСТИ 159

2.1. Единство и противоположность индивидуального и коллективного опыта в развитии личности в отечественной и зарубежной науке 159

2.2. Анализ развития представлений о механизмах взаимодействия индивидуального и коллективного опыта 177

2.3. Детерминанты соотношения индивидуального и коллективного опыта в развитии личности 195

2.4. Преемственность поколений как показатель единства индивидуального и коллективного опыта 210

ГЛАВА 3. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВАНИЯ РАЗРАБОТКИ ТРЕБОВАНИЙ ПРИНЦИПА ЕДИНСТВА ИНДИВИДУАЛЬНОГО И КОЛЛЕКТИВНОГО ОПЫТА В СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ 219

3.1. Формирование единства индивидуального и коллективного опыта в процессе социализации 220

3.2. Воспитание как сфера педагогического единства индивидуального и коллективного опыта 225

3.3. Возрастные особенности взаимовлияния индивидуального и коллективного опыта 234

3.4. Закономерности обеспечения положительного взаимовлияния индивидуального и коллективного опыта в развитии личности 258

3.5. Обеспечение оптимального соотношения индивидуального и коллективного опыта в образовательном процессе 264

3.6. Принцип единства индивидуального и коллективного опыта в развитии личности в системе педагогических принципов 303

ГЛАВА 4. ЕДИНСТВО ИНДИВИДУАЛЬНОГО И КОЛЛЕКТИВНОГО ОПЫТА В РАЗЛИЧНЫХ ВИДАХ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 314

4.1. Обеспечение единства индивидуального и коллективного опыта в развитии личности в процессе ведущих видов деятельности 316

4.2. Игра - как отражение единства индивидуального и коллективного опыта 325

4.3. Учебная деятельность и общение как единство индивидуального и коллективного опыта 340

ГЛАВА 5. АНАЛИЗ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИИ РЕАЛИЗАЦИИ ПРИНЦИПА ЕДИНСТВА ИНДИВИДУАЛЬНОГО И КОЛЛЕКТИВНОГО ОПЫТА В РАЗВИТИИ ЛИЧНОСТИ 357

5.1. Ориентация личности на общечеловеческие ценности 357

5.2. Обретение опыта совместных переживаний в процессе развития личности 369

5.3. Стимулирование внутренней и внешней активности личности 373

5.4. Регулирование средовых влияний на развитие личность 381

5.5. Свобода выбора личностью меры соотношения индивидуального и коллективного опыта 393

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 399

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 404

• Философско-исторические предпосылки формирования идеи единства индивидуального и коллективного опыта в развитии личности
• Единство и противоположность индивидуального и коллективного опыта в развитии личности в отечественной и зарубежной науке
• Формирование единства индивидуального и коллективного опыта в процессе социализации

Введение к работе

Актуальность и постановка проблемы исследования. Современные научные дискуссии о природе преемственности поколений, непрерывности и личностно-развивающей сущности образования, педагогики сотрудничества и гуманизации педагогического процесса актуализировали проблему единства индивидуального и коллективного опыта в развитии личности.

Кроме того, смена господствующих общественных и образовательных парадигм с авторитарных, командно-административных, учебно-дисциплинарных на гуманистическую (Ш.А.Амонашвили, Е.Н. Шиянов), личностно-ориентированную (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С.Якиманская) обусловила возникновение условий для утверждения индивидуалистических и эгоистических тенденций в развитии личности россиянина. Нельзя не согласиться с В.А. Караковским, который отмечает, что на фоне благотворных перемен, происшедших в обществе, связанных с освобождением от тоталитаризма, вновь стали популярными идеи свободного воспитания, самотека в развитии личности, требования свободного выбора, самоопределения, самореализации - вообще идеи «самости» в отрицательном контексте. Философы всего мира говорят о «трагедии абсолютизации единицы», а некоторые историки предрекают вообще страшную картину -надгробную плиту с надписью: «Здесь похоронено человечество, в котором каждый хотел счастья только для себя». Светлую идею развития человека постепенно превращают в предмет спекуляции и популизма (312, 114).

Отечественная и зарубежная педагогическая теория и практика имеет опыт гиперболизации индивидуального и коллективного опыта. В то время как назрела потребность применительно к процессу развития личности говорить об их педагогическом единстве.

Современное образование главным механизмом взаимопонимания и взаимодействия детей и взрослых признает «педагогику отношений». Весь цивилизованный мир уже давно признал, что успех любого дела - в диалоге (В.А.Караковский).

Развитие личности предполагает постепенное освоение коллективного опыта, его приращение и отражение в индивидуальном опыте. Чтобы обе стороны гармонично сочетались необходимо такое соотношение индивидуального и коллективного опыта, при котором социум не поглотил бы индивидуальность, а личность не противопоставляла бы себя социуму.

Проблема единства индивидуального и коллективного относится к числу общечеловеческих проблем, отражает тему духовности и культуры нашего времени. В то же время отмечается углубление индивидуалистических тенденций в современном мировом сообществе.

Как отмечает Э.Фромм, рыночная ориентация стала доминирующей структурой характера в современную эпоху. На рынке личностей оказались все профессии, занятия, должности. Работодатель, служащий, человек свободной профессии - все они ради материального благополучия должны добиваться личного расположения тех, кто будет пользоваться их услугами.

«Личностный» фактор превалирует по своему значению, согласно оценке рынка, над профессиональным мастерством и чаще всего играет решающую роль. Формула успеха выражается такими словами, как «способность продать себя», «умение преподнести себя», а также «энергичность», «честолюбие», «бодрость», «агрессивность», «происхождение», «принадлежность к определенному клубу», «связи и влияние», «принадлежность к той или иной религии и соблюдение её обрядов», «тип личности». Коммерсанту, банкиру, мастеру, официанту, педагогу предъявляются разные требования, однако роли, которые они исполняют, имеют и нечто общее: все они должны удовлетворять одному существенному условию - иметь спрос у потребителя, который ориентируется на освоение коллективного опыта.

Отношение человека к себе неизбежно определяется этими критериями успеха. Чувство собственного достоинства основывается не на оценке своих способностей и их использования в данном обществе. Оно зависит от того, насколько человек пользуется спросом на рынке, или от мнения других относительно его «привлекательности». С самого раннего детства человек

усваивает, что он, как и все, должен удовлетворять требованиям спроса на рынке личностей.

При таких обстоятельствах чувство собственного достоинства человека сильно ущемляется. Условия для самоуважения находятся вне его власти. Он зависит от оценки других и постоянно нуждается в ней. Неизбежным результатом этого является противоречие: личность испытывает потребность в ощущении своей значимости, в самореализации, а рыночная ориентация лишает человека его индивидуальности. Он становится отчужденным от самого себя (353,295-296).

Межличностное взаимодействие приобретает индивидуалистический характер, при котором каждый участник ориентируется, прежде всего, на результаты собственной выгоды. А это недопустимо хотя бы потому, что отличительной чертой современной общественной жизни является «коммуникативное соперничество». Ведь только способность общаться с людьми, имеющими различные жизненные позиции и потенциал, дает гарантию к выживанию. Мирное сосуществование между соперничающими идеологиями, по мнению Ж. Карпея, возможно лишь тогда, когда

подрастающее поколение научится жить и работать совместно с «инакомыслящими» (130, 41).

Сочетание индивидуального и коллективного опыта является необходимым атрибутом любого общества. Однако, до сих пор не выработано универсальной концепции их единства и соотношения. В условиях социальной неустойчивости и кардинальных трансформаций как в России, так и на Западе, изучение данной проблемы будет означать не только качественное приращение знаний в теоретической сфере, но и станет определенным вкладом в познание социокультурных, духовно-нравственных и педагогических проблем.

Российская коллективистическая традиция восходит к русской соборности. В менталитете россиянина преобладает коллективное начало зачастую в ущерб самореализации в соответствии с личными потребностями. Однако, в последнее время в российском сообществе все больше

культивируется идея, что главный совокупный показатель степени совершенства общества - его отношение к отдельному своему члену как к высшей ценности. Общежитие существует для того, чтобы достойно жил отдельный человек (244, 472).

В условиях реформируемой России, глубоких демократических преобразований последнего времени тема единства и оптимального соотношения индивидуального и коллективного опыта становится особенно актуальной, так как в социуме (в пространстве взаимодействия, сосуществования и выживания) каждая личность сомоопределяется и самоутверждается по-разному.

Гармоничное соотношение индивидуального и коллективного опыта необходимо и потому, что перевес в ту или иную сторону искажает образ человека от жертвенника до нарциссизма, предопределяет жизненный путь личности, тормозит природные возможности полноценного развития. Гармоничность соотношения индивидуального и коллективного опыта определяется степенью его оптимальности для личности.

На разных возрастных этапах у личности различная потребность в коллективе, поэтому мера коллективности должна определяться возрастными потребностями. Более того, сама организация индивида предполагает различную меру коллективности, которая обусловлена индивидуальными потребностями: есть люди, склонные к одиночеству, а есть общительные; есть люди, умеющие проявить себя только в коллективе, а есть такие, которым нужен только стимул от коллектива, а в остальном они готовы проявляться индивидуально; есть люди, которые длительно самовыражаются в одиночку (для персонализации им необходима отстраненность от сообщества), а затем интегрируются, а есть самодостаточные всегда и во всем. Мера соотношения индивидуального и коллективного определяет во многом уровень воспитанности человека, степень реализации потребности в самоактуализации.

Такой механизм функционирования человека в современном социуме показывает, что проблема единства индивидуального и коллективного опыта

требует внимания и глубокого изучения. Это в значительной степени обусловливается как минимум четырьмя факторами. Во-первых, спецификой взаимодействия в различных социальных сферах, регламентируемых нормами, границами, критериями функциональности, которые создают атмосферу взаимозависимости между людьми. Во-вторых, вхождением России в мировое социокультурное пространство со специфическими нормами взаимодействия индивидуального и коллективного опыта. В-третьих, сложившейся в России национально-региональной спецификой взаимодействия людей, их

ментальностью. В-четвертых, потребностью личности в самореализации. Исходя из этого, возникает необходимость обоснования единства индивидуального и коллективного опыта как общепедагогического принципа, направленного на создание условий для его учета в развитии личности.

При этом единство индивидуального и коллективного опыта понимается как их сочетание, соотношение, взаимосвязь, взаимодополнение, взаимовлияние, интеграция и взаимообогащение.

Степень изученности проблемы. Анализируя состояние данной проблемы в современной науке, следует признать, что в философии, психологии и педагогике достаточно внимания уделяется процессу социализации, сочетающему в себе индивидуальное и коллективное начала (А.В. Мудрик), личностному самоопределению, самовыражению, организации личностно-ориентированного взаимодействия (Е.В. Бондаревская, И.Б. Котова, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов и др.).

Это свидетельствует о том, что в настоящее время возникает тенденция встречного движения педагогики и философии. Эта тенденция согласуется с принципом «события», требующим единичное (образование, педагогику) рассматривать в контексте общего (философии), а общее - в контексте единичного. Их сопричастность позволит педагогическим теориям обучения и воспитания обрести высший гуманистический смысл, а философии - стать ближе к жизни конкретного человека. Более того, гуманистическая направленность современной педагогики предполагает её интеграцию не

только с философией, но и с социологией, психологией, культурологией, антропологией, т.е. со всем набором дисциплин, составляющих комплексное человековедение (В.М.Видгоф). Интегративный подход был использован в процессе данного исследования.

Проблема взаимодействия человека с другими людьми, значимости сообщества для развития личности была предметом изучения в философии на протяжении многих столетий (М.А. Антонин, Гердер, Т. Гоббс, В.В. Зеньковский, Ибн-Сина, Ж.О. де Ламетри, Ф. Ларошфуко, Г.В. Лейбниц, Ж.-Ж. Руссо, Г.С. Сковорода, Вл. Соловьев, Спиноза Барух, Н.С. Шамфор, и др.). Она оказалась предметом пристального внимания и в отечественной педагогической теории и практике на всех этапах их становления и развития. Ярко выраженные коллективистические тенденции нашли воплощение в идее личностной пользы взаимных влияний, взаимной зависимости, общежития (А.Ф. Бестужев, И.И. Бецкой, Е.Р. Дашкова, П. Мстиславец, Ф.С. Салтыков, М.М. Снегирев, Е.Б. Сырейщиков, В.Н. Татищев, И. Федоров и др.); в необходимости их учета в профессиональной педагогической подготовке (И.И. Бецкой, Н.И. Новиков, Ф. Прокопович и др.); в выборе форм организации обучения и воспитания, в дискуссиях о пользе семейного и общественного образования (Н.И. Новиков, А.А. Прокопович-Антонский, Х.А. Чеботарев, Ф.И. Янкович де Мириево и др.).

В первой половине XIX века идея единства индивидуального и коллективного опыта отражается в проблемах взаимоотношений между поколениями (Н.А. Добролюбов, И.В. Киреевский, Н.И. Лобачевский, А.С. Хомяков, И.М. Ястребцов и др.), формирования качеств личности, интегрирующих индивидуальное и коллективное начала: гражданственности, патриотизма, взаимопомощи (А.Ф.Афтонасьев, В.Г.Белинский, А.И.Герцен, И.И.Давыдов, Н.М. Карамзин, А.П.Куницын, Н.П.Огарев, П.И.Пестель, Н.И.Пирогов, В.В.Попугаев, П.Г.Редкин, И.М. Ястребцов и др.). Идея интеграции и трансформации индивидуального и коллективного опыта развивается в работах А.Ф.Афтонасьева, Н.И.Пирогова, П.Г.Редкина, С.П.Шевырева и др., углубляя представление о соотношении семейного и

общественного воспитания, частного и государственного, специального и общего образования, которые часто отождествляются с приобретением индивидуального и коллективного опыта (И.И.Давыдов, М.И.Михайлов, А.А.Прокопович-Антонский, А.С.Хомяков, С.П.Шевырев и др.).

Особую остроту проблема единства индивидуального и коллективного опыта в развитии личности приобрела во второй половине XIX начале XX веков в период социально-политических и экономических преобразований, когда к её обсуждению подключаются выдающиеся деятели различных научных направлений. В педагогике она рассматривается с точки зрения принципов народности (Н.Ф.Бунаков, В.И.Водовозов, Е.Н.Водовозова, Н.А.Корф, Д.И.Писарев, Д.Д.Семенов, В.Я.Стоюнин, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский, Н.Г.Чернышевский и др.), свободного воспитания

(К.Н.Вентцель, Л.Н.Толстой, СМ.Т.Шацкий и др.), единства семейного и общественного воспитания (В.М.Бехтерев, В.П.Вахтеров, К.В.Ельницкий, П.Ф.Каптерев, Н.И.Кареев, В.О.Ключевский, П.А.Кропоткин, П.Ф.Лесгафт, М.И.Манасеина, Д.И.Менделеев, А.Н.Острогорский, Е.А.Покровский, И.А.Сикорский, Н.В.Шелгунов, П.Д.Юркевич, К.П.Яновский и др.). В этот период появляются первые попытки добиться единства индивидуального и коллективного опыта в практической деятельности образовательных учреждений Е.С.Левицкой, К.И.Мая, Н.П.Недачина, С.А.Рачинского, Д.И.Тихомирова и др.

В XX веке акцент в решении проблемы взаимовлияния индивидуального и коллективного опыта смещается в сферу практической деятельности, что нашло отражение в деятельности образовательных учреждений разных типов как в России, так и за рубежом: в учреждениях интернатного типа, колониях по перевоспитанию подростков (О.В.Кайданова, А.С.Макаренко, А.Нейлл, Н.И.Попова, В.Н.Сорока-Росинский и др.), в лечебных и компенсирующе-коррекционных учреждениях (Б.Беттельгейм, В.П.Кащенко и др.), в домах сирот (Я.Корчак, С.М.Ривес и Н.М.Шульман и др.), в школах-коммунах, общинах (Г.Винекен, Л.Колберг, А.С.Макаренко, С.Т.Шацкий, и др.), в

сельских школах (А.А.Католиков, В.А.Сухомлинский, и др.), в массовой школе (Ф.Ф.Брюховецкий, В.А.Караковский, А.Н.Тубельский и др.).

В российской педагогической теории XX века менялись приоритеты индивидуального и коллективного опыта в воспитании личности. До 20-х годов XX века наблюдался синтез индивидуального и коллективного начал, признание ценности индивидуального опыта (Е.А.Аркин, В.М.Бехтерев, П.П.Блонский, А.С.Залужный, Э.Краснопольский, С.Т.Шацкий, Е.Шевалева и др.). Идеологические установки конца 20-х годов способствовали смене приоритетов: коллективные интересы выходят на первый план (А.С.Макаренко, Л.Е.Раскин и др). В период оттепели 60-х годов наметились некоторые позитивные моменты в развитии индивидуальных начал. Это способствовало появлению новаторских педагогических систем (И.П.Иванов,

В.А.Сухомлинский и др), в которых подчеркивается значимость индивидуального вклада личности. Однако в 70-80 годы коллективистические тенденции вновь возобладали, и их приоритет сохранялся до середины 80-х годов (Ю.П.Жигалова, А.В.Зосимовский, Ф.Я.Карташов, М.Н.Кузьмина, С.В.Титова и др.).

Смена приоритетов индивидуального и коллективного опыта в воспитании в разные исторические периоды способствовала объединению или разведению индивидуального и коллективного компонентов в педагогических принципах. Об этом свидетельствует анализ учебников и учебных пособий, изданных известными авторами в досоветский, советский, постсоветский периоды. В одних воспитание в коллективе и учет индивидуальных особенностей разводятся в разные принципы, в других - объединяются в принципе учета личных и общественных интересов, в третьих - одна из сторон отсутствует.

В постперестроечный период в связи со вступлением России в рыночные отношения в педагогической теории стали набирать силу индивидуалистические тенденции через разработку и первичную апробацию

концепций личностно ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.).

В исследовательских целях следует уточнить, что вкладывается в понятия «индивидуальное» и «коллективное» в контексте данного исследования.

Индивидуальное - отдельность, обособленность, отличность, уникальность, самоценность, своеобразность, самобытность элемента в составе развивающейся системы, находящая отражение в интересах, опыте, продуктах деятельности, ценностях, смыслах. Направленность развития в этом аспекте можно рассматривать как индивидуализацию. Индивидуальный опыт - это как внутриличностный опыт, так и опыт любого отдельного элемента внутри системы.

Коллективное - объединенность общими социально-ценными целями и задачами людей, их малых и больших групп, общностей, находящая отражение во взаимодействии, интересах, опыте, системах, продуктах деятельности, нормах поведения, образцах, идеалах, смыслах, ценностях. Коллективный опыт, исходя из этого, может быть представлен как непосредственно, так и через транслятора.

Механизм взаимовлияния индивидуального и коллективного опыта стал предметом изучения в психологии XX века. Предпосылкой к научному решению вопроса о типичном и индивидуальном в психологии была концепция Б.Г.Ананьева, в которой он затрагивает проблему организации личностью её системных отношений с миром. К.А. Абульханова-Славская исследовала связь психики с индивидуальным и общественным бытием и пришла к выводу, что активность личности нельзя понять вне её интегрального видения, вне её соотношения с общественно необходимой деятельностью.

Единство индивидуального и коллективного опыта нашло отражение в психолого-педагогических исследованиях социализации и индивидуализации личности. Развитие индивида как личности обеспечивается сложной системной детерминацией, проявляющейся в её социализации, в ходе которой личность овладевает общественным опытом, присваивает его, делает своим фондом

развития. Однако все авторы, подчеркивающие роль социализации в развитии личности, единогласно указывали, что, приобщаясь к общественным нормам, традициям, ценностям, личность делает это по-своему, индивидуально. То есть у каждой личности формируется собственный (неповторимый) образ жизни, свой собственный внутренний мир, который и составляет новое интегративное образование личности - её" индивидуальность (Т.А.Берулава, И.Б.Котова и др.).

Предметом пристального внимания психологов конца 80-х годов был жизненный путь личности, который рассматривался как путь становления её индивидуальности. В этот период одна за другой выходят работы (монографии), посвященные этой проблематике: К.А. Абульхановой-Славской (2), Л.И. Анцыферовой (18), А.В. Петровского (248), В.Э. Чудновского (368; 369), Е.В. Шороховой (378) и др.

Жизненный путь личности можно рассматривать с позиции перспективы (будущего), процесса (настоящего) и результата (прошлого). Каждая из этих позиций предполагает взаимодействие личности с другими людьми непосредственно или опосредовано (через продукты их деятельности). Другими словами жизненный путь - это результат непрерывного процесса социализации и развития личности, процесса длительного, изменчивого. Успех этого пути обеспечивается наличием многих факторов. И среди них немалую роль играет фактор. оптимального соотношения индивидуального и коллективного опыта в развитии личности. Это особенно актуально в условиях «рыночной ориентации» современного человека (Э. Фромм), которая прочно вошла в последнее десятилетие в жизнь россиян.

Путь открытия закономерностей развития индивидуальности личности оказался достаточно длительным и сложным. Начавшись с изучения личности в проекции деятельности (это плоскость личности как «субъекта деятельности»), он затем был продолжен исследованием личности в иной плоскости - как субъекта социальной группы, культуры.

Процессы социализации и индивидуализации личности, поиск механизмов их формирования стали наиболее актуальными в психологии к

концу 80-х гг.. Внутри этих проблем обозначились и новые аспекты: взаимосвязь социализации и индивидуализации, организация жизнедеятельности личности, возникновение новообразования того или другого процесса, социальное регулирование и самодетерминация развития личности на разных стадиях её становления (151, 220). К их изучению обращались А.Г.Асмолов, В.П.Зинченко, И.С.Кон, В.С.Мухина, А.А.Налчаджян, А.В.Петровский, В.А.Петровский, В.В.Столин,

В.Э.Чудновский и др.

Ученые отмечают, что гуманистическая теория и практика будут пробуксовывать, не получат развития, если они не станут основываться на различении процессов социализации и индивидуализации. Исследованию взаимодействия социализации и индивидуализации посвящены работы О.С.Газмана, Я.Л.Коломинского, А.В.Мудрика, В.И.Слободчикова и др. Наиболее выражено это взаимодействие предствлено в работах О.С. Газмана и А.В. Мудрика.

О.С. Газман анализирует образование как гармонию двух сущностно различных и даже оппозиционных процессов: социализации и индивидуализации, отражающих диалектическое противоречие интересов общества и человека. По его мнению, проблема соотношения социализации и индивидуализации в предельной форме выражается в знакомой всем оппозиции: «Коллектив и личность» (80, 58). И именно в современной образовательной ситуации необходимо перевести их из положения оппозиции в положение оптимального соотношения и гармоничного взаимовлияния.

По мнению Ж.Л.Патри исследования формирования социальных диспозиций в образовании все еще находятся в начальной стадии и нуждаются в систематизации и дополнительной проработке (235, 124).

Большинство ученых, изучающих социализацию личности приобщение её к культуре, нормам и ценностям общества, рассматривают воспитание в широком контексте, не касаясь специфики воспитательного учреждения, возрастных особенностей личности. В поле внимания этих ученых находятся

такие проблемы, как приобщение личности к национальной культуре, социальная защита обездоленных групп населения, регионализация воспитания, развитие воспитательных систем, интеграция воспитательных влияний, создание воспитательной среды и др. (349, 129).

Особое место в ряду исследований занимают работы Я.Л. Коломинского, А.В.Мудрика, В.И. Слободчикова, рассматривающие воспитание в контексте развития и социализации. Они дали характеристику основных сфер жизнедеятельности дошкольников, школьников (общение, познание,

деятельность, игра, спорт), обосновали личностный подход в коллективном воспитании.

Проблема единства индивидуального и коллективного в развитии личности изучалась на разных исторических этапах (В.М.Бехтерев, П.Ф.Лесгафт, М.М.Манасеина и др.) и применительно к разным возрастным группам: дошкольники, школьники, студенты (Л.И.Божович, С.А.Козлова, И.С.Кон, А.В.Мудрик, В.С.Мухина и др.). Однако целостного представления по данной проблеме в педагогике нет.

В педагогике и психологии проблема соотношения индивидуального и коллективного находит отражение в исследовании направленности личности. В результате было выявлено, что направленность человека определяется его мотивами. Это повлекло за собой проникновение личностного подхода во все области психологического исследования человека (Г.Г. Бочкарева, Н.Ф.Добрынин, Б.В. Зейгарник и др.). Были предприняты попытки иерархизации мотивов и их изучения (К.М.Гуревич, Л.А.Леонтьев и др.).

Ученые пришли к выводу, что в направленности на других доминирующими являются моральные мотивы поведения, которые возникают в дошкольном возрасте (Р.Н.Ибрагимова, Н.М.Матюшина и др.).

По мнению Л.И.Божович именно направленнрсть личности (на себя или других) составляет центральную характеристику человека как социального индивида (42,135). Важные выводы были сделаны Л.И.Божович в процессе изучения основных, наиболее существенных для человека видов

направленности: на себя, на интересы других людей, на дело. Соответственно виду направленности люди оказались различными по многим другим особенностям своей личности. (42, 156).

Обозначенные выше исследования стали базовыми для вывода о том, что индивидуальное и коллективное начала находятся в определенном соотношении, взаимодействии и определенным образом влияют друг на друга. Под педагогическим взаимовлиянием индивидуального и коллективного опыта в данном случае понимается приобретение каждой из взаимодействующих сторон черт друг друга. Педагогическое взаимовлияние индивидуального и коллективного опыта подчеркивает позитивный смысл их взаимовлияния, целенаправленность, при которых каждая из сторон получает взаимовыгодные приобретения и делает взаимовыгодные «вклады».

Соотношение и педагогическое взаимовлияние индивидуального и коллективного опыта является многомерным. Это означает переплетение в нем множества тенденций, траекторий, линий развития от взаимодействия поколений, систем образования, межвозрастного и внутривозрастного взаимодействия до качеств личности, сочетающих индивидуальный и коллективный интересы, и форм организации образовательного процесса. Одним из векторов является соотношение индивидуального и коллективного в процессе профессионального развития, которое протекает в течение длительного периода в жизни человека (К.А. Абульханова-Славская, Е.М. Борисова). В профессиональном пути личности это соотношение практически не было предметом специального исследования.

В современных исследованиях анализируются ключевые идеи и принципы образования: субъектный (индивидуальный) творческий опыт как база самообразования (И.Б. Котова, В.А. Петровский, Е.Н. Шиянов и др.); соотношение всеобщности и уникальности, индивидуализма и коллективизма (В.А. Петровский, В.И. Слободчиков и др.).

Психологические основания соотношения индивидуального и коллективного были заложены В.А.Петровским в концепции персонализации,

согласно которой личностное существует не только в самом человеке (внутреннем пространстве его бытия) и не только «между» ним и другими людьми, но также и в пространстве жизни другого человека (других людей). Погруженность личностного в «межиндивидное» пространство рассматривалось им в русле теории деятельностного опосредования. Бытие человека в другом человеке (метоиндивидное существование личностного) было описано им как идеальная представленность и продолженность человека в людях, - его отраженная субъектность. Метод «отраженной субъектности» В.А.Петровского позволил зафиксировать эффекты идеальной представленности и продолженности человека в человеке. (250, 32-33).

В настоящее время педагогическая практика лишена надежного способа защиты ребенка от произвола педагога как носителя коллективного опыта. Объявляя ребенка субъектом педагогического процесса, практика образования сплошь и рядом имеет с ним дело исключительно как с объектом педагогической практики, так как субъективный подход реализуют педагоги, которые сами всю свою жизнь являются объектами: сначала среднего и высшего образования и тоталитарного воспитания, а затем, средством реализации администрацией школ задач, транслирующих коллективный опыт.

Невозможна переориентация педагога без глубокого пересмотра всей шкалы личных ценностей, без долгой и очень болезненной работы со своим прошлым. Невозможно осуществление истинно субъект-субъектного подхода в образовании без перманентного конфликта с субъект-объектной образовательной средой, к тому же мимикрировавшей под субъект-субъектную, без презентации коллективного опыта сквозь призму индивидуально-личностного восприятия.

Это породило главное и серьезнейшее противоречие существующей ситуации в образовании: в декларациях и, отчасти, в теории произошло признание субъектности ребенка, необходимости учета его индивидуального опыта, однако образовательная практика продолжает ориентироваться на нормы и ценности коллективного опыта. (228, 104).

В центре же этого противоречия находится ребенок, полностью дезориентированный и в социальной ситуации, и в нравственных категориях, и в личностных ценностях. Традиционные же институты социализации личности либо, по большей части, дискредитировали себя (как пионерская и комсомольская организации), либо находятся в ситуации идеологического (имея в виду педагогическую идеологию) вакуума.

Долгое время в педагогике господствовал такой подход к ребенку, при котором он становился объектом внимания, нуждающимся в научении основным законам и нормам жизни в обществе для дальнейшего использования его как орудия достижения целей государственного строительства. (М.Осиновский, Н.Степанов).

На практике это обернулось приучением следовать этим положениям без внесения личностного содержания, личностных смыслов. Цепочка: освоение нормы - присвоение нормы - создание нормы новой, собственной была оборвана на самом важном - последнем этапе. В результате коллективный опыт преобладал над индивидуальным.

В современной философии образования, уточнены понятия объекта и субъекта образования (М.Осиновский, Н.Степанов и др.). Объектом считается предмет, по поводу которого взаимодействуют дети и педагоги. Объект может быть разнообразен и многоплановым: информативные и развивающие науки, общественная деятельность, предметы всевозможных кружков, секций, студий, клубов и проч. Объект может быть носителем как индивидуального так и коллективного опыта.

Субъектные отношения - ребенок и педагог - строятся на основе индивидуально - коллективных начал. Любой образовательный институт (школа, внешкольное объединение, общественная образовательная структура) существуют исключительно для помощи ребенку в реализации им своих способностей и возможностей. Педагог и ребенок строят по поводу объекта такую систему взаимоотношений, которая позволяла бы развиваться личности каждого из субъектов, и задача, и ответственность педагога как транслятора

коллективного опыта в том, чтобы строить эту систему отношений как возможно более полную для развития индивидуального опыта ребенка. (228, 106).

Несмотря на достаточно полное исследование проблемы взаимосвязи социализации и индивидуализации, по представленным материалам достаточно сложно вообразить целостную картину единства индивидуального и коллективного опыта в развитии личности, динамику их взаимовлияния, вариативные механизмы оптимизации этого единства в педагогической практике. В теории освещается проблема педагогического влияния педагога на ребенка, но не изучена проблема обратного влияния. А ведь дети тоже являются по отношению к педагогу носителями коллективного опыта, который обогащает его индивидуальность, стимулирует её развитие.

Таким образом, анализ состояния обсуждаемых вопросов в теории и истории педагогики, учет потребностей педагогической практики в оптимальном соотношении индивидуального и коллективного опыта в процессе развития личности на разных возрастных этапах в образовательном процессе и в подготовке педагогических кадров обусловили проведение настоящего исследования, определили его актуальность на современном этапе развития психолого-педагогической науки.

Возможное несовпадение индивидуальных и общественных интересов в процессе социализации личности, вариативность педагогических подходов к их реализации в теории и практике создает проблему, которая может быть выражена следующими вопросами: Каковы принципиальные основания гармоничного сочетания индивидуального и коллективного опыта в развитии личности в современной социокультурной ситуации? Возможно ли единство индивидуального и коллективного опыта в развитии личности представить как общепедагогический принцип?

Цель исследования состояла в представлении единства индивидуального и коллективного опыта в развитии личности как общепедагогического принципа.

Объект исследования: теория и практика взаимодействия

индивидуального и коллективного опыта в развитии личности.

Предметом исследования являются принципиальные основания

обеспечения единства индивидуального и коллективного опыта в развитии

личности в современном образовании.

Достижение поставленной цели предопределило решение комплекса

задач:

- выявить предпосылки современного понимания единства индивидуального и коллективного опыта в развитии личности;

- проанализировать практический опыт взаимовлияния индивидуального и коллективного опыта в педагогическом процессе в фило- и онтогенезе;

- выявить и исследовать основные характеристики единства индивидуального и коллективного опыта в процессе развития личности;

- выявить и проанализировать противоречия, возникающие в жизни личности в результате дисгармонии индивидуального и коллективного опыта;

- определить и апробировать психолого-педагогические условия реализации принципа единства индивидуального и коллективного опыта в развитии личности в разных видах деятельности;

- разработать модель образовательного процесса, обеспечивающего единство индивидуального и коллективного опыта в развитии личности будущего педагога.

В качестве основных гипотез исследования выступили:

1. Единство индивидуального и коллективного опыта в развитии личности в современных условиях может быть представлено как общепедагогический принцип.

2. Реализация этого принципа становится возможной, если в педагогическом процессе обеспечить оптимальное взаимодействие индивидуального и коллективного опыта посредством создания комплекса психолого-педагогических условий, включающего: ориентацию личности на общечеловеческие ценности; создание ситуаций совместных

переживаний; стимулирование внутренней и внешней активности

личности; регулирование средовых влияний; обеспечение

свободы выбора личностью оптимального соотношения

индивидуального и коллективного опыта.

3. Выполнение требований принципа единства индивидуального и коллективного опыта в развитии личности лежит в основе оптимизации деятельности педагогов по внедрению субъект- субъектных отношений в образовательный процесс и позволяет решать задачи профессионально-педагогической подготовки в части формирования индивидуального педагогического почерка.

Общую методологию исследования составляют основные положения

диалектики, реализуемые в единстве принципов всеобщей связи, развития и детерминизма. Автор также руководствовался общенаучными и конкретно-научными принципами исследования: историзма, научности, конкретности, преемственности. Методологической основой исследования выступил и аксиологический подход к изучению педагогических явлений, требующий

рассматривать человека как высшую ценность общества и самоцель

общественного развития. В качестве принципов в данном исследовании также выступают антропологический, культурологический, полисубъектный, личностно-деятельностный подходы.

Исходные методологические позиции позволили обосновать и разработать концепцию исследования, центральной идеей которого является обеспечение единства индивидуального и коллективного опыта в развитии личности в целостном педагогическом процессе на основе признания

значимости личности и необходимости освоения и присвоения ею общечеловеческих ценностей.

Используемые методы. Для решения поставленных задач автором применялись общенаучные методы исследований теоретического уровня, активно использовались теоретический анализ, метод сравнительных характеристик, включенного и не включенного наблюдения, метод опроса (анкетирование, беседы), естественный эксперимент, анализ продуктов детской деятельности, документации.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что осуществлен анализ философских, психолого-педагогических подходов к проблеме единства индивидуального и коллективного опыта, вскрыты противоречия, возникающие в результате дисгармонии индивидуального и коллективного опыта, показано противоречивое единство индивидуального и коллективного опыта, процесс их развития не как линейный, а как взаимосвязанный, выявлены условия их оптимального взаимовлияния, заложены основы для утверждения позитивного статуса коллектива в развитии личности, в создании предпосылок для её самореализации, самоутверждения, сформулированы концептуальные основания соотношения и взаимовлияния индивидуального и коллективного опыта в процессе развития личности. Единство индивидуального и коллективного опыта в развитии личности представлено как общепедагогический принцип.

Практическое значение работы состоит в том, что взамен интуитивного решения задач интеграции индивидуального и коллективного опыта в развитии личности, с которыми постоянно сталкиваются педагоги, предлагаются теоретически обоснованные подходы, обеспечивающие оптимальное сочетание названных компонентов, являющиеся научной основой для создания технологий внедрения полисубъектных отношений в конкретной образовательной среде. Эти подходы легли в основу элективных курсов «Теоретические основы принципа единства индивидуального и коллективного опыта в образовательном процессе», «Сотрудничество взрослых и детей в

театрализованной деятельности». Обосновано не только внутривозрастное, но и межвозрастное взаимное влияние индивидуального и коллективного опыта. Проведена эмпирическая работа по обеспечению принципа единства индивидуального и коллективного опыта в развитии личности в дошкольных учреждениях, школе, колледже, вузе. Научная новизна

1) На основе комплексного анализа основных позиций философов, психологов, педагогов по проблеме соотношения индивидуального и коллективного опыта представлен генезис современного понимания единства индивидуального и коллективного опыта.

2) Доказано, что коллективное начало, коллективный опыт являясь предпосылкой и необходимым условием обретения индивидуального опыта, одновременно выступает и пространством самоутверждения личности.

3) Выявлены основные типы противоречий индивидуального и коллективного опыта, возникновение и разрешение которых в процессе социализации в значимых для личности пространствах (образовательном и бытийном) создают потенциал для её самореализации и самоутверждения.

4) Выявлены закономерности обеспечения единства индивидуального и коллективного опыта в развитии личности.

5) Введены и обоснованы базовые понятия «индивидуальное» и «коллективное», показана их взаимосвязь и систематизированы их многоплановые педагогические характеристики.

6) Обоснована необходимость при построении образовательного процесса ориентироваться на общепедагогический принцип единства индивидуального и коллективного опыта в развитии личности.

7) Определены условия реализации общепедагогического принципа единства индивидуального и коллективного опыта в развитии личности в разных видах деятельности.

8) Исследовано влияние единства индивидуального и коллективного опыта на профессиональное становление педагога.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Процесс формирования принципа единства индивидуального и коллективного опыта в развитии личности неотделим от становления педагогики как науки о воспитании, педагогической практики, основывался на философско-исторических, политических, социокультурных, психологических предпосылках.

2. В широком аспекте индивидуальный опыт выступает как педагогическая категория для обозначения некоего отдельного, обособленного, уникального, отличного, самоценного опыта, элемента в составе развивающейся системы или вне её. Это и внутриличностный опыт, и опыт личности по отношению к группе, и опыт отдельного образовательного учреждения по отношению ко всей системе образования, и педагогический опыт отдельной страны в системе педагогического сообщества, и опыт одного поколения по отношению ко всем. Коллективный опыт - это опыт разного рода объединенностей общими социально-ценными и личностно-ценностными смыслами, представленный нормами поведения, образцами, продуктами деятельности и т.д. Коллективный опыт личности - это интеграция вкладов других индивидов или групп людей, востребованная личностью для обретения индивидуального опыта.

3. Взаимодействие индивидуального и коллективного опыта характеризуется: а) многоуровневой структурой, в которой каждый уровень относительно автономен: микро-, мезо-, макроуровень; б) зависимостью от парадигмальных установок; в) деятельностным проявлением; г) возрастными отличиями; д) интеграцией в качества личности: гражданственности, патриотизме, взаимопомощи и т.д.

4. В процессе развития личности происходит согласование индивидуального и коллективного опыта, их взаимопроникновение, взаимовлияние, взаимообращение и взаимообогащение. Многие противоречия в жизненном пути личности, проблемы в её самоутверждении возникают в

результате дисгармонии индивидуального и коллективного опыта, поэтому в педагогическом процессе необходимо обеспечить регуляцию их соотношения.

5. Общепедагогический статус принципа единства индивидуального и коллективного опыта в развитии личности в современных условиях определяется распространением его на сферы воспитания, обучения и образования и возможностью его реализации в различных видах деятельности (игра, учение, общение, труд).

6. Ведущее значение для оказания плодотворной поддержки личности в процессе ее социализации и саморазвития имеет создание условий для реализации принципа единства индивидуального и коллективного опыта: ориентации на общечеловеческие ценности; наличия ситуаций совместных переживаний; стимулирования внутренней и внешней активности личности; регулирования средовых влияний; обеспечения свободы выбора личностью меры соотношения индивидуального и коллективного опыта.

7. В индивидуализации коллективного опыта определяющая роль принадлежит педагогу, что обусловливает необходимость развития у него на этапе профессионального становления умения обеспечивать оптимальное соотношение индивидуального и коллективного опыта на всех уровнях (целевом, содержательном, операционно-деятельностном, результативном, оценочном и т.д.), стимулировать проявление индивидуальности через развитие педагогической интуиции, импровизации, интерпретации.

Этапы организации исследования:

Первый этап (1992-1996гг.) изучение состояния проблемы в теории и на практике. Проведение опытной работы в ДОУ 259/10 г.Ростова-на-Дону, школы № 84 г.Ростова-на-Дону, в Ростовском-на-Дону педагогическом колледже № 1. Разработка первоначального варианта понятийного аппарата и рабочей гипотезы.

Второй этап (1996-1999гг.) осуществление поиска концептуальных подходов к исследуемой проблеме, выявление условий обеспечения принципа единства индивидуального и коллективного опыта в развитии личности,

уточнение задач исследования. Внедрение теоретических положений в практику работы образовательных учреждений: школы № 84 г.Ростова-на-Дону, Донского педагогического колледжа, РГПУ, Ростовского филиала МГОПУ.

Третий этап (1999-2003гг.) систематизация материала, установление соответствия теоретических положений опытно-экспериментальным данным, подготовка спецкурсов, оформление результатов исследования.

Апробация работы и внедрение её результатов в практику осуществлялась при чтении элективных курсов по указанной проблеме в Донском педагогическом колледже и педагогических университетах (РГПУ, МГОПУ), в образовательных учреждениях дошкольного, начального общего, среднего профессионального и высшего профессионального образования г.Ростова-на-Дону. Материалы диссертационного исследования докладывались и обсуждались на П педагогических чтениях Международной славянской Академии образования имени Я.А.Коменского (2003), на У конференции «Идеи ненасилия в литературном и педагогическом наследии Л.Н.Толстого» (Москва, 1993), на конференции работников педагогических учебных заведений «Проблемы развития педобразования Ростовской области» (Ростов-на-Дону, 1994), на межвузовской научной конференции «Личностно-ориентированное обучение и воспитание» (Михайловка, 1994), на Международной научно-практической конференции «Игра и развитие ребенка в дошкольном возрасте» (Москва, 1995), на конференции работников педагогических учебных заведений «Управление качеством педагогического образования в условиях единого образовательного пространства Ростовской области» (Ростов-на-Дону, 1995), на Х1У научно-практической конференции вузов Юга России «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» (Карачаевск, 1995), на 1, П, Ш, У, У1, УП, УШ, X Международных конференциях «Ребенок в современном мире» (С-Петербург, 1994, 1995, 1996, 1998, 1999, 2000, 2001, 2003гг.), на II научно-практической конференции «Современное дошкольное и начальное образование: опыт, перспективы, подготовка педагогических

кадров» (Нальчик, 1997), на областной научно-практической конференции «Культуросозидательная и гуманистическая миссия русской школы» (Ростов-на-Дону, 2001), на заседаниях кафедр дошкольной педагогики, педагогики и методик начального образования Ростовского государственного педагогического университета, кафедр методик дошкольного образования и методик начального образования Донского педагогического колледжа, педагогики и психологии высшей школы Северо-Кавказского государственного технического университета, общей и дошкольной педагогики Ставропольского государственного педагогического института.

Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы (401 источник) и приложения. Объем работы составляет 440 страниц, включая текст на 399 страницах, список литературы на 27 страницах и приложения на 9 страницах. Диссертационное исследование проиллюстрировано таблицами, схемами.

Философско-исторические предпосылки формирования идеи единства индивидуального и коллективного опыта в развитии личности

На ранних этапах научного знания педагогика, как и другие сферы познания, развивалась в рамках философии, постепенно оформляясь, как самостоятельная научная область. Поэтому в историко-педагогическом анализе данной проблемы невозможно обойтись без обращения к философии. Именно взглядами философов определялась ранняя педагогическая мысль.

Обращение к философскому знанию является, одним из важных источников конструирования концептуальных основ педагогического процесса. Философские знания являются источником построения обобщенных гипотетических предположений, определяющих наиболее перспективные направления для построения системы педагогических средств. Понятно, что из философских положений нельзя автоматически вывести перечень конкретных правил, определяющих специфику создания педагогических условий обеспечения единства индивидуального и коллективного опыта. Однако она может указать стратегические направления поиска педагогических средств, адекватных выработанному пониманию природы этого единства. В дальнейшем эти направления необходимо исследовать сквозь призму психологических знаний, так как единство индивидуального и. коллективного опыта и их противоречия по - разному проявляются на различных возрастных этапах развития личности. Наконец, философская трактовка единства индивидуального и коллективного опыта поможет более целенаправленно и предметно осуществить историко-педагогический анализ уже выработанного на протяжении многих столетий арсенала педагогических средств, его оптимального влияния на развитие личности. Однако взять на вооружение одну из уже готовых философских концепций не представляется возможным, поскольку проблема единства индивидуального и коллективного опыта была предметом дискуссий философов всех времен и не имела однозначного решения на протяжении длительного исторического периода.

Логико-исторический анализ проблемы соотношения индивидуального и коллективного находит отражение в работах В.В. Зеньковского, П.С. Таранова, Н.Ю. Щербакова, Э.Фромма и других авторов с позиций античной, религиозной философии, философской мысли эпохи Возрождения и Нового времени (XIV-XVII века), немецкой классической философии, марксистской философии, философской литературы русского зарубежья. Это позволяет избежать недооценки и переоценки в развитии личности как коллективного, так и индивидуального опыта.

Проблема соотношения индивидуального и коллективного на практике -это отражение определенной направленности общества на свободу или авторитаризм. Исторические предпосылки изучаемой проблемы в данной постановке хорошо отражены Б.М.Бим-Бадом, указавшим, что из всех существующих и принципиально мыслимых классификаций исторических типов обществ для педагогических наук важнее всех та, которая делит общества на свободные (правовые, демократические, республиканские) и авторитарные (тиранические, деспотические, тоталитарные). В обществах первого типа практикуются различные формы самоуправления. Авторитарные общества самоуправление подавляют.

Для правового общества нужна самоуправляемая личность, а для тоталитарного - управляемая. Отсюда - диаметрально противоположные задачи воспитания. В первом случае культивируется индивидуальное начало, во втором - коллективное.

Поскольку в каждом человеке при прочих равных условиях индивидуальное и коллективное стоят в непростой пропорции, человек никогда не является чисто коллективистическим существом или существом истинно индивидуальным. Поэтому возможно говорить только о переходах от преобладания одного к преобладанию другого в ходе развития личности. И эти переходы могут иметь различные стадии, которые имеют характерные последствия для личности.

Свобода группы легко сочетается со связанностью с ней индивида. Например, в России доцарского периода, особенно во времена монгольского нашествия, существовали территориальные единицы, княжества, города, сельские общины, которые вовсе не были соединены между собой единым государством. Каждое из них как целое пользовалось большой политической свободой. Но зато индивид был почти полностью прикреплен к общине: не существовало частной собственности на землю, и только одна община владела ею. Тесная замкнутость в кругу общины лишала индивида личного владения, а нередко и права на личное передвижение.

Единство и противоположность индивидуального и коллективного опыта в развитии личности в отечественной и зарубежной науке

В контексте данного исследования единство понимается как общность, согласование, взаимовлияние, неразрывная взаимная связь, взаимодополнение, цельность. Противоположность - это явление или предмет, расходящийся со сравниваемым. С одной стороны, они взаимодополняют друг друга, с другой стороны, отличаются друг от друга по принадлежности, направленности и т.д..

Взаимодействие индивидуального и коллективного является отражением действия закона единства и борьбы противоположностей. Противоречие, возникающее между противоположностями индивидуальное и коллективное, является движущей силой приведения их в определенное соотношение. От разрешения данного противоречия зависит, будет ли это соотношение гармоничным, оптимальным или приобретет перевес в сторону одной из противоположностей.

Это противоречие возникает уже в начале жизненного пути личности, что нашло отражение в исследованиях Ш. Бюлер. Она предприняла первую попытку построения целостной концепции жизненного пути, отражающей взаимоотношения коллективного и индивидуального, в которых выделила три аспекта:

- объективные условия жизни, основные события окружающей среды и поведения человека в этой среде;

- переживания человека, становление и измерение ценностей, эволюции внутреннего мира;

- результаты: продукты деятельности и творчества индивида.

Ш. Бюлер была права, когда отмечала, что каждый человек стремится к самоосуществлению, которое является итогом самореализации (398). Это положение значительно позже было развито Л.П.Бочкаревой, выделившей стремление к самоосуществлению в качестве основного свойства человеческой природы, закону развития которого подчинена жизнь личности. (49, 9). В контексте данного исследования существенным является утверждение Л.П.Бочкаревой о том, что жизненный путь личности как процесс индивидуального развития человека от рождения до смерти, как социально-историческое качество его бытия не сводится к социализации, которая является сопровождающим его фактором. Важно и то, что в числе жизненных событий, составляющих и определяющих жизненный путь В.Г.Ананьевым выделяются события среды, события поведения, которые сосредотачивают коллективный опыт, а Н.А. Логиновой выделяются события внутренней жизни, являющиеся отражением индивидуального опыта. Все они могут иметь общественный (значимый для общества или влияющий на него) или частный (личностно значимый) смысл. Социализация это всегда двусторонний процесс, включающий, с одной стороны, усвоение определенной системы ценностей, открывающих личности путь для включения в сообщество; с другой стороны, этот процесс направлен на саморазвитие индивидуального опыта взаимодействия в социуме. Таким образом, само понятие социализация уже предполагает взаимовлияние индивидуального и коллективного опыта в процессе развития личности, а жизненный путь является процессом и результатом единства индивидуального и коллективного опыта в развитии личности. Противоречия между событиями внутренней и внешней жизни являются движущей силой развития личности.

На ранних этапах становления личности значительное место занимают события внутренней жизни. Позже, когда среда выходит за рамки семейной, ребенок начинает демонстрировать формы поведения и реакции, не свойственные ему до этого, подчиняясь общественным требованиям или отвергая их. Возникает противоречие между коллективным требованием и его значимостью для ребенка, соответствием сложившемуся у него к этому времени социальному опыту. Это противоречие проявляется в формуле «быть или казаться». Ею можно объяснить разницу в поведении ребенка дома и в детском саду, школе и т.д.

Индивидуальное и коллективное начало личности соотносятся как частное и общественное в жизни человека. Это соотношение носит взаимопроникающий характер: в частной жизни человека есть общественные черты, так же как общественная жизнь во многом зависит от частной.

В русле личностно-ориентированной парадигмы образования особого внимания заслуживает личная (частная) жизнь человека. Соотношение частной и общественной жизни меняется в зависимости от исторической эпохи, общественного и семейного уклада. Понимая открытое общество как общество динамичное, повернутое к личности, создающее условия для её развития, реагирующее на её запросы, необходимо обратиться к проблеме личной жизни ребенка как процессу персонализации общественных отношений, прав, обязанностей, поведенческих реакций. До настоящего времени нет целостного представления о феномене личной жизни человека. Следствием этого является снижение значимости субъектности, преобладание общественного над индивидуальным в советский период развития общества.

Формирование единства индивидуального и коллективного опыта в процессе социализации

Происходящие в России глубинные социально-культурные изменения делают необходимым включение в разрабатываемые концептуальные основания понимания единства индивидуального и коллективного опыта в процессе социализации.

В качестве базовой для данного исследования задается трактовка понятия социализации, данная А-В.Мудриком, так как в ней заложено взаимовлияние индивидуального и коллективного опыта, на котором строится рассматриваемый принцип.

Социализация - развитие и самореализация человека на протяжении всей жизни в процессе усвоения и воспроизводства культуры общества (А.В.Мудрик). Процесс социализации А.В.Мудрик представляет как совокупность четырех составляющих:

- стихийной социализации человека под влиянием объективных обстоятельств жизни общества, содержание, характер и результаты которой определяются социально-экономическими и социокультурными реалиями;

- относительно направляемой социализации, когда государство принимает определенные экономические, законодательные, организационные меры для решения своих задач, которые объективно влияют на изменение возможностей и характера развития, на жизненный путь тех или иных возрастных и социально-профессиональных групп населения (определяя обязательный минимум образования, возраст и сроки службы в армии, возраст выхода на пенсию и т.д.);

- относительно социально контролируемой социализации - планомерного создания обществом и государством правовых, организационных, материальных и духовных условий для развития человека (воспитания);

- более или менее сознательного самоизменения человека (самостроительства, самосовершенствования, саморазрушения), имеющего просоциальный, социальный или антисоциальный вектор, в соответствии с индивидуальными ресурсами и в соответствии или вопреки объективным условиям его жизни. (201, 54).

Ученые (Ж.Карпей и др.) отмечают, что современный мир неимоверно усложнился по сравнению с миром предшествующих поколений. Это требует и принципиально новых способов ориентации в действительности, «освоения» её человеком. В быстро меняющемся мире прошлый опыт все реже может служить надежным компасом, необходимы более быстрое освоение нового, большая реактивность, подвижность, умение действовать методом проб и ошибок. Бесспорно, социальное познание в любых условиях - процесс коллективный. Он предполагает постоянный взаимообмен опытом, мыслями, восприятиями между людьми. (130, 40).

Анализ теории и практики позволил обозначить концептуальные основания единства индивидуального и коллективного опыта в процессе социализации: - духовное развитие человека не внешне, а внутренне, диалектически связано с социальной жизнью. Проблема духовного устроения есть проблема гармоничного соотношения индивидуального и социального в нашей душе, основанного на «соборности», указывающей на наличие некоего «коллективного» духовного начала в российской ментальности; - семья есть первая, естественная форма органической социальной общности. Но кроме семьи возникают случайные и исторические формы социальной общности. Историческое и индивидуальное развитие, - филогенез и онтогенез начинаются со стадии, в которой социальная связность доминирует (в виду слабого развития начала индивидуальности в личности). Сознание в эту пору сплошь социально - но эта «наивная» соборность разлагается в процессе истории - как разлагается наивная духовность ребенка в процессе его развития. Позже, когда личность становится достаточно зрелой в своем индивидуальном самосознании, проблема «слияния» отдельных личностей в новую социальную «общность», возникновение новой «соборности» дается лишь в семье как естественной форме соборности. (110, 92 - 93).