Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Научно-педагогические основы развития поликультурного пространства образовательного учреждения как среды педагогической поддержки личности учащегося 16
1.1. Поликультурное пространство образовательного учреждения как социально-воспитательная категория 16
1.2 Педагогическая поддержка личности учащегося в системе поликультурного образовательного учреждения 43
1.3 Диагностика проблем учащихся в поликультурном пространстве образовательного учреждения 62
Выводы к первой главе 84
ГЛАВА II. Содержание и организация деятельности поликультурного образовательного учреждения по педагогической поддержке личности учащегося 87
2.1. Экспериментальная модель поликультурного пространства образовательного учреждения как среды педагогической поддержки личности учащегося 87
2.2. Выявление педагогической эффективности экспериментальной модели поликультурного пространства образовательного учреждения как среды педагогической поддержки личности учащегося 118
2.3. Условия и пути реализации педагогической поддержки личности учащегося в поликультурном пространстве образовательного учреждения 129
Выводы ко второй главе 153
Заключение 159
Библиография 166
Приложения 183
- Поликультурное пространство образовательного учреждения как социально-воспитательная категория
- Педагогическая поддержка личности учащегося в системе поликультурного образовательного учреждения
- Экспериментальная модель поликультурного пространства образовательного учреждения как среды педагогической поддержки личности учащегося
- Выявление педагогической эффективности экспериментальной модели поликультурного пространства образовательного учреждения как среды педагогической поддержки личности учащегося
Введение к работе
Современные преобразования в мире изменили инфраструктуру общества в сторону его демократичности и поликультурности, что привело к активизации национального самосознания этносов в новых социокультурных обстоятельствах, определило потребность в разработке системы ценностей, смыслов и назначения поликультурного образования.
Актуальность исследования особенностей поликультурного пространства образовательного учреждения как среды педагогической поддержки личности учащегося определяется реалиями социально-педагогической ситуации, характеризующейся нарушениями инфраструктуры образования и детства, социальной отчужденностью и маргинализацией детей, одновременно возникают проблемы адаптации подрастающего поколения к новым социокультурным ценностям. В этих условиях усиливается значимость культурологической составляющей гуманистического личностно ориентированного образования по разработке содержательных основ поликультурного пространства образовательного учреждения как среды педагогической поддержки личности учащегося.
Так, в работах М.М.Бахтина, Н.А.Бердяева, В.С.Библера, К.Н.Вентцеля, А.С.Соловьева и других образование неизменно рассматривается как процесс духовного становления личности, происходящий в культуре и ориентированный на свободное творческое развитие и стремление личности приобщиться к сокровищам культуры. Воплощая в себе интересы, цели и реальные возможности народа и личности, культура выступает как система субъективных смыслов и ценностных ориентации и одновременно как духовный потенциал, предопределяет вектор и границы поведения субъектов в обществе.
В педагогической науке культурологические концепции образования разрабатываются В.С.Библером (образование как диалог культур), Е.В.Бондаревской (культурологическая концепция образования), С.В.Кульневичем (методологическая культура учителя), С.Ю.Кургановым (школа диалога культур), Н.Б.Крыловой (культурные ценности образования).
Образование в полиэтническом регионе инициирует решение специальных культурных проблем, а условия социокультурного пространства каждого региона выдвигают перед образованием специфические цели и задачи. Приднестровский регион представляет собой характерную мозаику народов, культур, этносов, различающихся уровнем и интенсивностью внутренних связей, спецификой политической организации, экономическими и социальными характеристиками, языком, культурой, национальным характером и менталитетом. Сказанное обусловливает возникновение в организации и содержании образования (обучения и воспитания) обширного спектра практических и теоретических проблем. Социальную среду, непосредственное окружение, личностный опыт подростка сложно учитывать в поликультурном образовании, так как эти факторы недостаточно исследованы, динамичны и специфичны для каждого региона и микрорегиона. Вместе с тем, совершенно очевидно, что поликультурное пространство образовательного учреждения призвано учитывать условия социума и образовательной стратегии в регионе, особенности развития личности, ее культурные задатки для решения проблем вхождения учащегося в культуру посредством образования. Своеобразие образовательной политики, складывающееся в начале XXI века, определяет перенос акцентов с интересов государства на интересы личности, изменяет парадигму образования, в котором актуализируется исследование способности образовательных учреждений
выработать основы педагогической поддержки учащихся в поликультурном социуме.
Анализ литературных источников, педагогической теории и практики показывает, что проблемы приобщения детей к национальным ценностям, общечеловеческим ценностям, воспитание культуры межнациональных отношений подрастающего поколения, педагогической поддержки личности учащегося в ее нравственном становлении и самовыражении занимали значительное место в трудах отечественных и зарубежных ученых.
Так, выдающиеся педагоги прошлого Я.А.Коменский, Г.И.Пе-сталоцци, Ж.Ж.Руссо, К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой, П.Ф.Каптерев, СТ. Шацкий и другие неизменно указывали на необходимость развития национальной школы, в которой одной из важнейших задач являлось бы воспитание духовно-нравственной, свободной личности, а также подготовка учителей, которые смогли бы поддержать ребенка в сложных жизненных ситуациях.
В трудах видных отечественных педагогов В.И.Водовозова, Н.К.Крупской, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского и других раскрываются важность приобщения ребенка к народной культуре и значимость педагогической поддержки в этом процессе.
Философско-методологический аспект понятия "культуры", являющийся одним из основных понятий поликультурного образования, рассмотрен в трудах Н.А.Бердяева, М.С.Кагана, И.Канта, Ж.О.Ламетри М.Монтеня, Ж.Ж.Руссо, И.Фихте, П.А.Флоренского и др.
Для нашего исследования были интересны и полезны идеи зарубежных психологов и педагогов: Р.Бернса, А.Маслоу, Дж.Ми-да, А.Неила, К.Роджерса, в трудах которых рассматривается круг вопросов, важных для научной постановки поликультурного пространства образовательного учреждения как среды педагогичес-
кои поддержки личности. В ракурсе нашей проблемы мы обратились к наиболее важным исследованиям сравнительной педагогики, раскрывающим значение зарубежного опыта поликультурного образования применительно к отечественному (В.П.Борисенков, Б.Л.Вульфсон, Н.Д.Никандров, К.И.Салимова, и др.). Кроме того, нами изучался опыт и практика специализированных служб помощи и поддержки детства за рубежом - Чехословакии (Й.Шван-цара, В.Черны, А.Пожар, Я. Громы), США (И.Бардон, А.Беннет, К.Рейдалс), Канады (Р.Рамзей, С.Смит, Б.Тейлор-Хилтон).
Весьма ценным для исследования представляется педагогический аспект поликультурного образования, разработанный в трудах современных отечественных ученых: О.В .Гукаленко, Г.Д.Дмитриева, Н.Б.Крыловой, М.Н.Кузьмина, 3.А.Мальковой, Л.Л.Супруновой, Л.М.Сухоруковой и др.
Особый интерес в контексте диссертационной работы представляют разработки идей педагогической поддержки личности учащегося в работах С.И.Беличевой, О.С.Газмана, Г.М.Иващен-ко, И.С.Кона, А.В.Петровского, М.М.Плоткина, Е.М. Рыбинского, Е.Н.Сорочинской, А.С. Ткаченко, Р.М.Чумичевой и др.
Важную роль в нашем исследовании сыграли инновационные идеи подготовки учителя, повышение его профессиональной и педагогической культуры, представленные в работах А.Д.Алферова, Е.В.Бондаревской, А.А.Грекова, Н.В.Кузьминой, С.В.Куль-невича, В.А.Сластенина, В.Т.Фоменко и др.
Проблематика нашей работы вызвала необходимость обращения к определенным диссертационным исследованиям (О.В.Ара-келян, И.В.Бабенко, Т.Ф.Борисовой, В.П.Комарова, В.К.Шаповалова и др.), анализ которых свидетельствует о том, что вопросы поликультурного образования в контексте содержательных и функциональных направлений поликультурного пространства обра-
зовательного учреждения не получили в настоящее время достаточного освещения.
Рассматриваемые концепции и теории гуманистической педагогики, труды известных ученых имеют важное значение для обоснования сущностных положений поликультурного пространства образовательного учреждения, однако их анализ демонстрирует разрозненность теоретических идей, отсутствие работ, посвященных структурно-функциональным характеристикам образовательного пространства поликультурной школы, Кроме того, авторы изученных работ не ставили своей целью разработку конкретных методик и технологий педагогической поддержки личности учащегося в поликультурном пространстве образовательного учреждения. Становится очевидным, что в педагогической науке до настоящего времени недостаточно раскрыты особенности организации педагогического процесса в поликультурном пространстве образовательного учреждения, обеспечивающего поддержку личности учащегося. Перечисленное актуализирует значимость обращения к названной проблеме.
Анализ государственной политики в области образования, современной образовательной системы и социокультурной ситуации в регионе показывает, что для успешного реформирования и обновления образования на основе гуманистической педагогики, необходимо создать механизмы и принципы ее реализации посредством разработки и утверждения основ поликультурного пространства образовательного учреждения, обеспечивающего педагогическую поддержку личности учащегося.
При обосновании изучаемой проблемы нами выявлены противоречия, актуализирующие значение рассматриваемых вопросов: между высоким уровнем разработанности концепций гуманистического личностно ориентированного образования и не-
разработанностью характеристик поликультурного пространства образовательного учреждения;
-между приоритетом детства как высшей ценности и положением детей, лишенных педагогической поддержки, в поликультурном социуме;
- между потребностью в педагогических работниках с высокой профессиональной культурой и реальным состоянием готовности учителей осуществить педагогическую поддержку личности учащихся в поликультурном пространстве образовательного учреждения.
Анализ научной литературы, обоснование объективных противоречий ыыыыподтверждают, что до настоящего времени не разработаны диагностические методики изучения проблем детей и их трудностей в поликультурном пространстве образовательного учреждения, а также не выявлены условия и пути педагогической поддержки учащегося в поликультурном пространстве образовательного учреждения, не созданы технологии данной деятельности.
Недостаточная разработанность данной проблемы, выявленные противоречия и ее актуальность для науки и будущей практики обусловили выбор темы диссертационного исследования:
"Поликультурное пространство образовательного учреждения как среда педагогической поддержки личности учащегося"
Объект исследования: деятельность общеобразовательной школы по созданию поликультурного пространства образовательного учреждения.
Предмет исследования: процесс педагогической поддержки личности учащихся в поликультурном пространстве образовательного учреждения.
Цель исследования: проектирование поликультурного пространства образовательного учреждения как среды педагогической поддержки личности учащегося.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что поликультурное пространство образовательного учреждения выступит средой педагогической поддержки личности учащегося, если:
будут определены структурно-функциональные характеристики поликультурного пространства образовательного учреждения как социально-воспитательной категории;
будут раскрыты и обоснованы условия и пути осуществления педагогической поддержки учащегося в поликультурном пространстве образовательного учреждения;
содержание и структура поликультурного образования будут включать элементы разных культур, раскрывающие самоценность и значимость культуры;
деятельность педагога-практика будет исходить из того, что образование — это процесс творческий, направленный на самоорганизацию, саморазвитие и самореализацию личности учащегося.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой были определены следующие задачи исследования:
Обосновать основные понятия исследования: поликультурное образование, поликультурное пространство образовательного учреждения, педагогическая поддержка личности учащегося.
Раскрыть структурно-функциональные характристики поликультурного пространства образовательного учреждения как социально-воспитательной категории.
Разработать диагностический инструментарий, выявить и классифицировать проблемы детей в поликультурном пространстве образовательного учреждения.
4, Спроектировать и апробировать экспериментальную мо
дель поликультурного пространства образовательного учрежде
ния, обеспечивающую педагогическую поддержку личности уча
щегося.
5. Определить организационно-педагогические условия и
пути осуществления педагогической поддержки личности учаще
гося в поликультурном пространстве образовательного учрежде
ния.
Теоретико-методологической основой исследования являются ведущие положения философской и педагогической антропологии о человеке как социальном существе и субъекте деятельности; понимание социальной среды как условия развития личности; идеи системного и деятельностного подхода к проектированию образовательного пространства; концепции культурологического, личностно ориентированного, аксиологического подходов к проблеме педагогической поддержки учащихся.
Теоретический базис исследования составили:
идеи гуманистической личностно ориентированной педагогики (Н.И.Алексеев, Е.В.Бондаревская, Т.И.Власова, В.В.Сериков, С.В.Кульневич, И.С.Якиманская, К.Роджерс и др.);
теория поликультурного образования (О.В.Гукаленко, Г.Д.Дмитриев, 3.А.Малькова, Л.Л.Супрунова, Л.М.Сухорукова, Дж.Бэнкс и др.);
аксиологический (А.Я.Данилюк, И.Б.Котова, А.В.Петровский, Е.Н.Шиянов) и деятельностный (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.Т.Фоменко) подходы в образовании;
педагогика свободы и поддержки (Ш.А.Амонашвили, О.С.-Газман, А.Г.Козлова, Н.Б.Крылова и др.).
Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовалась совокупность следующих методов:
Теоретических: анализ философской, социологической, педагогической и психологической литературы; систематизация существующих подходов к образованию в поликультурном регионе; обобщение опыта педагогов новаторов; контент-анализ и статистические выводы по школьной документации.
Диагностических: наблюдение динамики общества в поликультурной среде региона; целенаправленный анализ особенностей поликультурного пространства образовательного учреждения в целях выявления приоритетных форм и методов обучения и воспитания; методы опроса (беседа, анкетирование, интервьюирование, блиц-опрос), анализ независимых характеристик учащихся, интроспекция для выявления необходимости педагогической поддержки личности учащегося в поликультурном пространстве образовательного учреждения; педагогический эксперимент; социометрический метод; педагогические ситуации; психологические тесты.
Методических: проектирование поликультурного пространства образовательного учреждения как среды педагогической поддержки личности учащегося; методика векторного моделирования В.А. Левина.
Базы исследования: образовательные учреждения г. Тирасполя: молдавский теоретический лицей; русская средняя школа № 9; русско-молдавская средняя школа с. Терновки Слободзейско-го района; ПГУ им. Т.Г. Шевченко.
Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (1996-1 998гг.). Осуществлялся анализ отечественной и зарубежной педагогической, психологической, философской и социологической литературы. Одновременно с исследованием эмпирических фактов, отражающих проблемы образовательного учреждения, личности ученика, обобщались данные о
социокультурной ситуации в регионе, изучалась специфика культуры, определялись цели и задачи исследования.
Второй этап (1998 - 2000гг.). Проводилась опытно-поисковая работа по определению содержания, структуры, базовых положений исследования, разрабатывалась и внедрялась экспериментальная модель поликультурного пространства образовательного учреждения как среды педагогической поддержки личности учащегося, осуществлялись подбор и разработка необходимых диагностических процедур.
Третий этап (2000 - 2001гг.) посвящен обобщению, систематизации и публикации результатов исследования, литературному оформлению диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
теоретически обоснованы и экспериментально подтверждены структурно-функциональные характеристики поликультурного пространства образовательного учреждения;
определены и классифицированы проблемы учащихся в поликультурном образовательном социуме;
дано научное обоснование экспериментальной модели поликультурного пространства образовательного учреждения как среды педагогической поддержки личности учащегося, ее структурно-функциональные характеристики;
выявлены условия и пути реализации педагогической поддержки личности учащегося в поликультурном пространстве образовательного учреждения;
разработаны отдельные методики профессиональной подготовки преподавателя к осуществлению педагогической поддержки в поликультурном пространстве образовательного учреждения.
Практическая значимость исследования заключается в том, что на основе изучения теории вопроса и экспериментальной работы:
разработана методика педагогической диагностики проблем учащихся в поликультурном пространстве образовательного учреждения;
выявлены условия педагогической поддержки и разработано их организационное и методическое обеспечение в поликультурном пространстве образовательного учреждения;
разработан проект программы межкультурного взаимодействия в поликультурном пространстве образовательного учреждения (воспитательный аспект);
подготовлен спецкурс «Поликультурное образование и педагогическая поддержка личности учащегося», способствующий совершенствованию подготовки студентов;
подготовлено методическое пособие «Технологии педагогической поддержки в поликультурном образовании: инновацион-ныйопыт»рекомендации по подготовке учителя к осуществлению педагогической поддержки личности учащегося в поликультурном пространстве образовательного учреждения.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Структурно-функциональные характеристики поликультурного пространства образовательного учреждения как социально-воспитательной категории, раскрывающего взаимосвязь национального, регионального и общечеловеческого и способствующего приобщению ребенка к культуре.
Поликультурное пространство образовательного учреждения в работе рассматривается как объективно существующая система межкультурных социальных и образовательных взаимоотношений, способствующая интериоризации национальной культуры, форми-
рованию общечеловеческих ценностей посредством поликультурного образования.
Диагностический инструментарий и результаты педагогического исследования поликультурного пространства образовательного учреждения и проблем учащегося в нем. Проблемы классифицированы как: внутреннего "я"; учебного характера; материальные; во взаимоотношениях с людьми; социального становления личности учащихся; здоровья и культурные.
Экспериментальная модель поликультурного пространства образовательного учреждения как среды педагогической поддержки личности учащегося, реализующая его функциональную и содержательную характеристики в контексте национальных и общечеловеческих ценностей.
Проект программы межкультурного взаимодействия в поликультурном пространстве образовательного учреждения (воспитательный аспект), раскрывающий интегрированный подход, системность, преемственность ипрогностичность поликультурного образования.
Условия и пути педагогической поддержки личности учащегося в поликультурном пространстве образовательного учреждения, к которым относятся: создание благоприятной образовательной региональной политики; внедрение культурологического подхода и основ этнопедагогики в систему и содержание поликультурного образования; организация отношений личностно ориентированного взаимодействия в целостном педагогическом процессе; совершенствование подготовки педагогических кадров к профессиональной деятельности в поликультурном пространстве образовательного учреждения.
Апробация исследования осуществлялась через публикацию промежуточных результатов, участие и выступления диссертанта
на международных научно-теоретических конференциях по исследуемому вопросу (Тирасполь, Кишинев, Ростов-на-Дону), на международных семинарах по технологиям образования (Одесса, Тирасполь), в ходе преподавательской деятельности автора в ПГУ им, Т.Г.Шевченко (г. Тирасполь), а также в процессе исследовательской работы в учебных учреждениях региона.
Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Поликультурное пространство образовательного учреждения как социально-воспитательная категория
Современное образование определяет основные параметры жизненного пути человека, общества, государства, развивает знания и природные задатки, способствует росту интеллектуального и научно-производственного потенциала общества, личности и страны. Оно воспитывает отношение подрастающего поколения к труду, обеспечивает получение профессии и повышение квалификации, эффективность и качество производства, расширяет свободу выбора профессии и деятельности. Образование призвано готовить молодежь к жизни в обществе, к участию в хозяйственных, управленческих и политических процессах, обеспечивать освоение различных знаний, повышать интерес к многообразным формам деятельности и к жизни в целом. Оно способствует социальной мобильности, решению задач социального равенства и др.
Древние греки говорили, что посредством образования у человека развиваются жизненные силы и расширяется кругозор. XX век - век научно-технического прогресса, космических исследований, колоссальных перемен в мире, социальных достижений. Образование было непосредственным участником этих перемен. Однако, несмотря на все достижения человечества, на пороге нового века образование не соответствует изменившемуся характеру общественных запросов.
Смещение акцентов на такие приоритеты образования, как гуманизация, гуманитаризация, демократизация, дифференциация, индивидуализация, информатизация, поликультурализм, крос-скультурализм, делает вполне обоснованным взгляд на педагогику не только как на науку и искусство, но и как на культуру, ведь педагогика стоит ближе других наук к истокам человеческой цивилизации. Как известно, еще в древности она создавала и синтезировала новые эталоны действия, модели нравственного поведения, идеал совершенной личности, а сегодня бережно хранит и воспроизводит нормы и отношения, созвучные общекультурным и этнокультурным ценностям (11). Вместе с тем, многие десятилетия этнокультурные потребности народов оставались за чертой государственной заботы, а культурные ценности недостаточно во-стребовались существовавшими стандартами образования. Были преданы забвению интересы национальной культуры, национальной школы. В результате многие поколения были лишены возможности обучаться на родном языке, полноценно воспринимать свою национальную культуру. Сегодня демократические преобразования открыли широкие горизонты для развития национальных культур, и в нынешней общественной ситуации идет процесс возрождения национального самосознания, когда каждый народ стремится не потерять себя, выразить себя через самобытное, национально-особенное.
Стремление к национально-этнической определенности есть сущностная потребность человека. Отчуждение индивида от нации, разрыв культурных, бытовых, нравственных отношений со своими соплеменниками переживается им как несчастье, приносит тяжелые страдания. Поэтому проблема учета национальной психологии, особенностей характера, менталитета особенно актуальна в образовании молодого поколения.
Индустриализация, глобализация мирового информационного пространства породили массовую миграцию населения, что дает основания говорить о мультикультурном пространстве. Этот факт выдвигает перед образованием сложные задачи подготовки молодежи к жизни в условиях многонациональной и поликультурной среды, формирования умений общаться и сотрудничать с людьми разных национальностей, рас, конфессий. Интеграция в мировое сообщество, развитие планетарного мировоззрения предполагают учет национальных традиций в воспитании и обучении; создание условий для формирования культурной идентичности детей; формирование разнообразной и сложной культурной среды для развития личности. Решению этой задачи способствует утверждение гуманистической личностно ориентированной парадигмы, в которой учащийся и педагог становятся равноправными партнерами в образовании и в основе которой находится "человек, познающий и творящий культуру путем диалогичного общения, обмена смыслами, создания "произведений" индивидуального и коллективного творчества1 (23, 9), человек как частица природы, человек как совершенная личность с установившимися ценностными ориентациями (11).
Изучение поликультурного пространства образовательного учреждения как социально-воспитательной категории вызывает необходимость рассмотрения таких феноменов, как поликультурное образование и поликультурное образовательное пространство. Для данной работы были интересны исследования современных отечественных и зарубежных ученых Е.В.Бондаревской, О.В.Гу-каленко, 3.А.Мальковой, М.Н.Кузьмина, Л. Л.Супруновой, М.Г.Тайчинова, Р.Люсиер, С.Чайклина и других.
Исследования основ поликультурного образования взаимосвязано с системой народного воспитания, народной педагогики и этнопедагогики.
Народная педагогика, являясь итогом коллективной творческой мысли многих поколений, выражением интересов болыпин-ства(130, 223), порождает свои воспитательные традиции. Они обеспечивают преемственность духовной культуры народа, являются богатейшим дополнением к окружающей социально-педагогической среде. Отражая общечеловеческие идеи, народная педагогика выражает особенности каждого народа. Масштабность процессов мирового развития сталкивает различные культуры и национальные традиции, в результате происходит активный обмен педагогическими идеями, создаются условия для их диалога, взаимопонимания. Возможно, что самым ценным из созданного человечеством является разнообразие национальных культур, обогащающих друг друга, создающих общечеловеческие нормы и одновременно обретающих новые черты.
Рассматривая теоретические основы становления поликультурного пространства образовательного учреждения и поликультурного образования, мы вычленили базовые понятия, определяющие их сущность. В нашем исследовании таковыми являются культура, менталитет, этнос и др.
Культура - это одно из ключевых понятий в поликультурном образовании. Оно принадлежит к общеисторической и общефилософской категориям, т.е. к таким, которые имеют силу для всех эпох.
Педагогическая поддержка личности учащегося в системе поликультурного образовательного учреждения
На современном этапе развития педагогической науки меняется содержание и направленность образования, продиктованные новыми концептуальными подходами гуманизации, личностной ориентации, поликультурности и глобализации. Анализ психолого-педагогической литературы дает нам возможность вычленить аспекты гуманизации поликультурного образования, обеспечивающие педагогическую поддержку личности учащегося. Гуманистическую тенденцию - стремление к возвышению человека - было бы несправедливо считать явлением педагогической мысли лишь нашего времени. Проблема педагогической поддержки личности учащегося тесно связана с гуманистическими традициями в педагогике, корни которых уходят в глубинные истоки человеческой культуры. Гуманистические тенденции развивались в двух направлениях: с одной стороны, это накопление эмпирического опыта в форме народной мудрости, позднее этнопедагогики. С другой стороны, истоки теоретической педагогической мысли относительно гуманизации отношений учителя и ученика мы находим в недрах философии, где закладываются основы социально-философского видения функций педагога как носителя социокультурных ценностей. Собственно философия и началась с обдумывания смысла человеческой жизни и заявила об этом знаменитым античным афоризмом о Человеке как мере всех вещей (Протагор). Античные философы Сократ, Протагор, Демокрит, Платон, Аристотель в фокусе своего мировоззрения выделили человека как чувствующего, мыслящего и творящего субъекта. Демокрит в диалогах "Знатное происхождение и воспитание заявил: "Тот, кто воспитывает добродетель убеждением и доводами рассудка, окажется лучше, чем тот, кто применяет закон и принуждение" (112, 204). Средневековые теологические системы сделали новый и принципиально важный шаг на пути осмысления проблемы гуманизации образования, что нашло свое отражение в христианстве. История Христа, его взаимоотношения с огружающими людьми являются, по сути, развернутым художественным анализом нравственного содержания межличностного общения, в котором поведение каждого персонажа (самого Христа и Понтия Пилата, Петра и Иуды) зависит от него самого, от его свободного выбора, от его индивидуальных душевных качеств. Наиболее полное выражение гуманистическая направленность теософии получила в трудах Фомы Аквинского. Мировоззрение его сложилось в результате теологической интерпретации учения Аристотеля и приспособления его к христианскому вероучению. Основными принципами идей Фомы Аквинского явились гармония веры и разума. Замечательным литературно-педагогическим памятником начала XII века являлось "Поучение Владимира Мономаха детям", где рассматривались вопросы воспитания у детей любви к ближнему, а также других нравственных качеств, соответствующих требованиям христианской морали (82, 118). В некоторых странах Западной и Центральной Европы период XVI-XIX веков характеризируется развитием новых социальных отношений, новых взглядов на мир и человека. Наблюдается индивидуалистическая направленность гуманистической этики, гуманизация межличностных отношений. Новый взгляд на человека неизбежно требовал нового подхода и к вопросам воспитания, поскольку от благого воспитания зависит счастье самого человека и общества в целом. К справедливому, доброму отношению к другому человеку, к тому, чтобы уважать достоинство каждого призывали Эразм Ро-тердамский, Томас Мор, Жак Мелье, Томмазо Кампанелла, Франсуа Рабле и др. Эпоха Возрождения характеризуется расцветом гуманизма, необыкновенным взлетом человеческого духа. Анализ научных источников показал, что существующие в истории педагогики значительные прогрессивные педагогические системы обосновывали гуманные цели воспитания. Примером тому может служить гуманистическая деятельность великого славянского педагога Яна Амоса Коменского. "Всесторонняя культура духа требует, чтобы все люди... были научены мудро решать дела земной жизни так, чтобы не могли расходиться друг с другом во вред себе ни на земных, ни на вечных путях... Каждый, кто родился человеком, должен существовать осмысленно, т.е. желать и избирать то, что понято как доброе" (139, 108). Исключительную любовь к детям и преданность делу просвещения народа проявил швейцарский педагог И.Песталоцци: "Цель воспитания заключается в том, что человек сам поднимается до ощущения внутреннего достоинства своей природы" (140, 82). Педагог обращал внимание на процессы самоопределения, самореализации, саморазвития, характерные для педагогической поддержки личности учащегося. Педагогические высказывания Ж.Ж. Руссо пронизаны идеями гуманизма и демократизма, глубокой любовью к ребенку, заботой о его всестороннем развитии. "Жалуются на положение детства, а не видят, что человеческая раса погибла бы, если бы человек не являлся в мир, прежде всего, ребенком" (139, 202). По мнению Ж.Ж. Руссо, "прекрасную от рождения" душу ребенка должен окружить вниманием, поддержкой и защитой высокообразованный, гуманный педагог. Как и все гуманисты, Мишель Монтень, выдающийся французский мыслитель эпохи Возрождения, высказывался против суровой дисциплины средневековых школ, выступал за внимательное отношение к детям. "Насколько пристойнее было бы усыпать полы классных комнат цветами и листьями вместо окровавленных ивовых прутьев! Я велел бы там расписать стены изображениями Радости, Веселья, Флоры, Граций, как это сделал у себя в школе философ Спевсипп. Где для детей польза, там же должно быть для них и удовольствие" (125, 212). Ф.А.Дистервег, "учитель учителей", считал педагогом того человека, благодаря которому "человечество движется вперед", а среди требований к нему ученый отмечал искусство обучения, которое заключается не в умении сообщать, а в умении возбуждать, будить, оживлять, поддержкой и заботой развивать умения самообразования и самовоспитания (139).
Экспериментальная модель поликультурного пространства образовательного учреждения как среды педагогической поддержки личности учащегося
В педагогической науке образовательный регион рассматривается как система, обеспечивающая укрепление демократических начал в управлении образованием на основе сочетания его централизации и децентрализации, развития сферы образования как неотъемлемой части рыночной экономики и новых правовых отношений, как совокупность общегосударственных и региональных образовательных программ и стандартов, обеспечивающих педагогическую поддержку детства в новых социокультурных обстоятельствах. В русле такого подхода осуществляется проектирование и разработка концепций и программ развития отдельных образовательных учреждений, изучается культура проектирования в образовании, разрабатываются модели образовательного пространства, составляется характеристика образовательных учреждений в регионе. Разработанная нами экспериментальная модель поликультурного пространства образовательного учреждения как среды педагогической поддержки личности учащегося отвечает требованиям современного поликультурного образования и отражает реализацию в практике условий и путей, выдвинутых выше. Проектируя региональную экспериментальную модель, мы учитывали: - специфику и особенности культуры региона; - возможности конкретного индивида, школы, ориентируясь на самобытность и уникальность каждого человека, развитие его способностей к предвидению, целеполаганию, самосозиданию, самосовершенствованию, саморегуляции, рефлексии (личностный подход); - адаптационные возможности человека к жизни в поликультурном обществе, к современной жизнедеятельности с представителями различных национальностей, рас, конфессий; - содержание образования, которое в его современном понимании охватывает не только науку, но и всю человеческую куль-ТУРУ куда педагогическая наука входит как одна из важнейших составляющих наряду с искусством, социальным опытом и традициями, религией и другими ценностями; - необходимость внедрения педагогической поддержки учащихся в сложившейся социокультурной ситуации. Данная модель разработана для решения вопроса как быть, как относиться к происходящему, как улучшить «то, что есть». Экспериментальная модель поликультурного пространства образовательного учреждения как среды педагогической поддержки личности учащегося (см. схема 4) есть тип организации управления педагогическим процессом в поликультурной школе, в котором находят выражение и реализацию, с одной стороны, совокупность идей и ценностей, принятых у разных культур (диалог культур), благодаря чему каждый ребенок данной школы получает гарантированные условия своего свободного культурного развития; с другой стороны, совокупность идей гуманистического образования, обеспечивающие педагогическую поддержку личности ученика, его индивидуальности и самости, что создает особый нравственно-психологический климат, благоприятствующий развитию самостоятельности, самоорганизации, самореализации и становлению личности. В представленной модели доминируют ориентации на свободу и индивидуальность ребенка (в том числе и культурную уникальность), делается акцент не на обучение (воздействие учителя на ученика), а на учение, активное и заинтересованное (взаимодействие педагога и учащегося). Востребованными формами взаимодействия выступают доверительные, дружеские и доброжелательные отношения между детьми и взрослыми, а ведущими педагогическими методами - поддержка личности учащегося. В основу экспериментальной модели поликультурного пространства образовательного учреждения как среды педагогической поддержки личности учащегося положены идеи моделей школ Дьюи, Френе, Монтессори, Корчака, Сухомлинского, Амонашви-ли. Базис разработанной модели составляют следующие концептуальные идеи: - культурологическая и культуротворческая; - поликультурного образования и мультикультурализма; - парадигма гуманистического личностно ориентированного образования; - природосообразность, свободное воспитание и социальная детерминация личности: Модель отражает сущность гуманистического личностно ориентированного поликультурного образования, и в ее основу положены следующие подходы: - акмеологический, ориентированный на развитие и саморазвитие личности, на творческое формирование способностей детей и их индивидуальные достижения; - феноменологический, базирующийся на философских и социокультурных идеях; - культуросообразный, соответствующий культурным задачам развития сообщества; - аксиологический, направленный на образование системы цен ностей, социально-целостного комплекса взглядов, убеждений, идеалов, где человек выступает высшей ценностью. Целью экспериментальной модели поликультурного пространства образовательного учреждения как среды поддержки личности учащегося выступает создание условий для развития личности, способной к поликультурной самоидентификации, к саморазвитию и к самовыражению в сложных условиях поликультурной среды. В центре модели оказывается не просто индивидуальность ребенка вне зависимости от его национальности, а человек культуры, при этом важным является не национальность ребенка, а культура, которая стоит за ним. Модель несет в себе общечеловеческие идеи в обрамлении представлений и образов одной культуры в ее взаимодействии с другими культурами. Для реализации цели модели требуется уважение к индивидуальности ребенка и принятие его таким, каков он есть, что подразумевает уважение той национальной культуры (и субкультуры), носителями которой ребенок является, а также ориентацию на саморазвитие его индивидуальности с учетом определенных национальных (культурных) особенностей. Для достижения цели важно следующие: - изучение и знание детьми культуры своих предков, а также их собственная культурно-историческая деятельность; - формирование у детей чувств и качеств, необходимых для межнационального взаимодействия и взаимопонимания (толерантность взглядов, суждений, веротерпимость, гражданское сознание и т.д.); - признание и развитие этнического плюрализма в обществе; - уважение права свободного выбора человеком своих культурных идентичностей; - свобода выбора, уважение решений большинства и защита прав меньшинства; - признание равных прав, обязанностей и возможностей для всех учащихся. Изложенное подтверждается высказыванием, что все школьники, независимо от этнического происхождения, родовой и половой идентичности, религиозных, классовых, языковых, образовательных и др. культурологических характеристик, должны иметь равные возможности получать полноценное образование, уважение и внимание, а также социальное развитие в соответствии со своими потребностями (63, 34).
Выявление педагогической эффективности экспериментальной модели поликультурного пространства образовательного учреждения как среды педагогической поддержки личности учащегося
Педагогическое исследование, целью которого являлось выявление эффективности экспериментальной модели поликультурного пространства образовательного учреждения как среды педагогической поддержки личности учащегося, проводилось на базе русско-молдавской СШ с. Терновка, в СШ №9 и РМТЛ г. Тирасполя, 1998 по 2001 г. Выборочную совокупность составляли 170 учащихся, из них: 86 - экспериментальная группа, 84 - контрольная группа. В общем виде качественно-количественный состав экспериментальных и контрольных групп был одинаков. Задачами данного исследования выступали: - изучение качества решения культурных проблем учащихся в поликультурном пространстве образовательного учреждения; - изучение зависимости качества решения проблем учащихся от внедрения разработанной модели. Для решения первой задачи нами были разработаны критерии определения качества решения культурных проблем учащихся в поликультурном пространстве образовательного учреждения: - отношение учащихся к необходимости изучения особенностей национальной культуры народов региона; - способность школьников к поликультурной самоидентификации; - осознание учащимися поликультурных ценностей как нормы собственной деятельности. В ходе исследования выяснилось, что отношение учащихся к необходимости изучения особенностей национальной культуры народов региона на констатирующем и завершающем этапе эксперимента варьировалось, что нашло отражение в диаграммах 1 и 2. Если на констатирующем этапе лишь 27% учащихся экспериментальной группы признали, что необходимость изучения особенностей национальной культуры народов региона существует из познавательных интересов, то на завершающем этапе их взгляды значительно изменились. 82% учащихся готовы изучать особенности национальной культуры с целью применения этих знаний в процессе жизнедеятельности, учебы, межкультурных взаимоотношений, познания самого себя, обретения профессии. Эти ученики согласны с мнением, что знания особенностей национальной культуры народов региона содействует эффективной адаптации в случае переселения. 16% учеников экспериментальной группы остались при прежних убеждениях. В контрольных группах повышение отношения учащихся к необходимости изучения особенностей национальной культуры народов региона незначительно. Около 37% учащихся учитывают эти знания для решения проблем обучения (изучение языков). Остальные 63% учащихся не видят необходимости в приобретении знаний в этой сфере. Графически нами это отражено в круговой диаграмме 3. Определяя способность учащихся к поликультурной самоидентификации, мы использовали анкетирование и метод самооценивания на завершающем этапе. Результаты анкетирования представлены в гистограмме 1. На констатирующем этапе обе группы проявили низкую способность к поликультурной самойдентификации: экспериментальная группа 63%, контрольная группа - 65%; средний показатель 27%; а высокая способность выявлена у 10% в экспериментальной группе, и 8% в контрольной группе. На завершающем этапе в экспериментальной группе низкие способности были проявлены у 12%, высокие у 21%, средние у 67%. В контрольных группах ситуация не претерпела существенных изменений: низкий показатель у 56%, средний у 29%, а высокий у 15%. Данные оценки учащимися своих способностей к поликультурной самоидентификации отражены в таблице 2. Изучение школьников по уровню осознания ими поликультурных ценностей как нормы собственной деятельности показало: в экспериментальной группе на констатирующем этапе осознают и принимают поликультурные ценности 12 учащихся; осознают и частично принимают 11 учащихся; знакомы с ними, но не осознают их - 21 учащийся, не знакомы 33 учащихся, считают ненужным - 9 учащихся. На завершающемся этапе выяснилось, что поликультурные ценности как нормы собственного поведения осознают и принимают -40 учащихся, осознают и частично принимают - 25 учащихся, знакомы, но не осознают - 8 учащихся, не знакомы - 0 учащихся, считают ненужным - 5 учащихся. Ситуация в контрольной группе на констатирующем и завершающем этапах фактически не изменилась. Данные отражены в таблице 3.
