Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Понятие социализации в контексте личностно ориентированной педагогики
1.1 Сущность и специфика процесса социализации 15
1.2 Состав и структура социализации личности подростка 37
1.3 Механизмы социализации личности подростка 69
Выводы по главе 1 88
Глава 2 Программа и механизм реализации педагогической поддержки социализации личности подростка
2.1 Характеристика педагогической поддержки социализации личности подростка 90
2.2 Условия и механизм реализации педагогической поддержки ...114
2.3 Исследование эффективности комплексной программы и механизма реализации педагогической поддержки 143
2.4 Содержание и результаты формирующего эксперимента 165
Выводы по главе 2 185
Заключение 188
Литература 195
Приложения 212
- Сущность и специфика процесса социализации
- Состав и структура социализации личности подростка
- Характеристика педагогической поддержки социализации личности подростка
- Условия и механизм реализации педагогической поддержки
Введение к работе
Современная социальная действительность со все большей отчетливостью требует воспитания и развития у молодежи качеств инициативного и самосгоятельного субъекта, способного творчески и активно строить свои отношения в различных сферах действительности. Происходит смена типа культурно-исторического наследования, ставящая фундаментальные проблемы перед образованием вообще и педагогическим, в частности. Уходит в прошлое основная задача школы, трактуемая как передача культурного опыта в виде логически завершенной системы знаний, формирование у учащихся научной картины мира. На смену ей приходит новая функция образования -быть "генетической матрицей" общества, субъектом преобразования социума и порождения новых форм общественной жизни. Появляются новые ценности: саморазвитие, самообразование, самореализация. Они становятся основой для оформления парадигмы личностно ориентированного образования.
В связи с этим проблема социализации подростков, их саморазвитие и самореализация является одним из главных направлений современных психолого-педагогических, социологических и философских исследований. Ее плодотворно разрабатывают крупнейшие отечественные и зарубежные ученые: Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, Н.В. Андреенкова, Л.С. Выготский, Э. Дюркгейм, И.С. Кон, Ч.Х. Кули, Дж. Г. Мид, В.В. Москаленко, А.В. Мудрик, БД. Парыгин, А.В. Петровский и др.
В их исследованиях определено, что наиболее сложно и противоречиво процесс социализации осуществляется в подростковом возрасте, который принято называть "сложным", "переходным", "трудным", так как именно в этом возрасте осуществляется переход от детства к взрослости, происходит становление качественно новых образований, появляются элементы взрослости. Все это обусловлено перестройкой организма, самосознания, отношений со взрослыми и сверстниками, способов социального взаимодействия с ними, изменением интересов познавательной и учебной деятельности, содержания
морально-этических норм, опосредствующих поведение, деятельность и отношения.
Как показывают исследования Б.М. Бим-Бада, Л,С. Выготского, Л.Ю. Гордина, Р.Г. Гуровой, И.С. Кона, B.C. Мухиной, Ф.А. Фрадкина, Э. Эриксо-на и др. решающее воздействие на социализацию подростка оказывает школа, которая обеспечивает систематическое образование и готовит ребенка к жизни в обществе, агентами социализации выступают родители и сверстники. В ряде исследований С.С. Батенина, Э. Бернса, Л.П. Буевой, Ж. Пиаже, А.В. Мудрика, В.В. Столина рассмотрены психолого-педагогические условия социализации подростка в условиях школы. Выявлены возможности различных педагогических средств в организации и стимулировании данного процесса (А.А. Бодалев, Л.И. Божович, Я.И. Гилинский, Е.С. Кузьмин, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В А. Ядов).
Существуют различные подходы и концепции в исследовании социализации, в то же время общепринятой теории социализации до сих пор не существует. Так, И.С. Кон определяет социализацию как "усвоение индивидом социального опыта, в ходе которого создается конкретная личность" /117, 22/, Б.Д. Парыгин под социализацией понимает "вхождение в социальную среду, приспособление к ней, освоение определенных ролей и функций, которое, вслед за своими предшественниками, повторяет каждый отдельный индивид на протяжении всей истории своего формирования и развития7167,124/, Г.М. Андреева дает следующее определение: "Социализация - двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей, с другой стороны процесс - активного воспроизводства системы социальных связей индивидом за счет его активной деятельности, активного включения в социальную среду УЮ, 276/.
В современной литературе социализация рассматривается не только как усвоение культурных норм поведения, но и как "форма качественного
(культурного) самоопределения индивида в общностях разного типа". Социализация предполагает сложные процессы индивидуализации: самоопределение подростка в культуре, самоорганизацию его культурной деятельности, культивирование самими подростками (как с помощью взрослых, так и без нее) своих культурных интересов и своего места в изменяющемся социокультурном пространстве (В.И. Слободчиков, Н.Б. Крылова).
Новые цели образования, связанные с процессом социализации, объективно выводят на первый план особый вид деятельности педагога - педагогическую поддержку, которая предполагает опору на "Я-концепцию" обучаемых, на их личностное развитие. Подобная педагогическая деятельность, как особая сфера образования, способствует становлению самосознания личности, самоопределения в актуальной жизни и ориентация на перспективу, самоактуализацию и самоутверждение.
Под педагогической поддержкой понимается система педагогической деятельности, раскрывающая личностный потенциал подростка и обеспечивающая развитие индивидуальности, неповторимости, самостоятельности личности, включающая помощь ученику, родителю, учителю в преодолении социальных, психологических, личностных трудностей и создание ситуации успешности (Т.В. Анохина, В.П. Бедерханова, К. Валстром, И.В. Воронкова, О.С. Газман, П. Зваал, К.Мак. Лафлин, С.Д. Поляков, П. Понте, Д. Романо, И.Д. Фрумин, И.С. Якиманская).
Идея педагогической поддержки опирается на развивающее взаимодействие субъектов обучения (Е.В. Бондаревская, А.В. Петровский, А.И. Тубель-ский), позицию "педагогики сотрудничества" (А. Адамский, Ш.А. Амона-швили), на веру в возможности саморазвития каждого ребенка.
Чтобы поддержать ребенка, считал В.А. Сухомлинский, педагог должен ощущать в себе детство, развивать способность к пониманию детей и всего, что с ними происходит, мудро относиться к их поступкам, верить, что ребенок ошибается, а не нарушает с умыслом; защищать его, не думать о нем
плохо, не ломать детскую индивидуальность, а исправлять и направлять ее развитие, памятуя, что ребенок находиться в состоянии самопознания, самовоспитания.
Предметом педагогической поддержки становится процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранить человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни.
Как результат распространения идеи педагогической поддержки, во многих школах среди педагогов актуализируется позиция "творческого сотрудничества" с учеником (О.М. Леонтьева), предполагающая создание условий для саморазвития, самоопределения и самореализации личности, связанных с процессами его социализации и индивидуализации.
Несмотря на практическую необходимость решения задач, связанных с педагогической поддержкой социализации подростка, нами отмечается недостаточная проработанность исследуемой проблемы в научной педагогической литературе, поскольку в рамках прежней парадигмы основное внимание педагогов направлялось на внешние, а не на внутренние факторы развития личности, на овладение подростками знаниями, умениями, навыками, а не на становление человека, обретение им себя, своего образа, неповторимой индивидуальности, духовности, творческого начала.
Таким образом, обнаружилось острое противоречие между объективными требованиями повысить уровень социализации личности подростка и недостаточной разработанностью теоретико-методологических и организационно-методических основ управления данным процессом.
В педагогической литературе целенаправленно не разрабатывался понятийный аппарат процесса социализации, в связи с чем представляется важным использовать терминологию и проблематику психологии, социологии и
других дисциплин. Основные понятия будут определены в ходе изложения материала диссертационного исследования.
Наличие и многообразие перечисленных аспектов настоящего исследования указывают на актуальность разработки и решения проблемы механизмов социализации личности подростка.
Актуальность рассматриваемой проблемы, ее практическая значимость и недостаточная теоретическая разработанность определили выбор темы научного исследования: "Педагогическая поддержка социализации личности подростка".
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ состоит в теоретической разработке, научном обосновании и апробации на практике комплексной программы и механизма реализации педагогической поддержки социализации личности подростка.
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ - процесс социализации личности подростка в различных сферах жизнедеятельности.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ составляет педагогическая поддержка социализации личности подростка.
ОСНОВНАЯ ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ: педагогическая поддержка, представляющая собой особую сферу деятельности педагога, будет эффективной, если:
- педагог рассматривает ее как приоритетное направление своей деятельности, планирование и реализация которой осуществляется с учетом знаний сущности и механизмов социализации;
- деятельность педагога осуществляется по разным направлениям (психологическое, социальное, индивидуально-консультирующее, координирующее, организационное) и реализуется через оптимальное взаимодействие традиционных и инновационных форм и методов воспитательной работы;
- подросток изначально признается субъектом собственного развития;
- средством социализации выступает учебно-воспитательный процесс, в рамках которого осуществляется продвижение подростка по следующим этапам : естественно-культурный, социально-культурный, социально-психологический,
В соответствии с указанной целью, гипотезой и предметом были определены следующие основные задачи исследования:
1) проанализировать сущность понятий "педагогическая поддержка", "социализация" и сопряженных с ними категорий;
2) охарактеризовать состав и структуру процесса социализации, разработать комплекс диагностических методик, выявляющих уровни социализации на различных этапах становления личности подростка;
3) экспериментально определить условия эффективной педагогической поддержки социализации личности подростка и проверить их результативность;
4) разработать организационно-методические указания и рекомендации для педагогов школ и работников социально-педагогических учреждений.
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКУЮ ОСНОВУ исследования составляют ведущие современные отечественные и зарубежные философские учения о человеческом бытии, о факторах, определяющих развитие человека, о мире и месте человека в мире; теоретические положения о необходимости рассмотрения предметов и педагогических явлений в движении, изменении, развитии, переходах; идеи о практике как критерии истины.
В исследовании используются фундаментальные психолого-педагогические теории и концепции: личностно ориентированный подход к обучению (Ш.А. Амонашвили, Л.Г. Вяткин, Г.И. Железовская, Ю.А. Кустов, А. Маслоу, К. Роджерс, В.В. Сериков, Ю.И. Тарский, И.С. Якиманская); теория гуманистического воспитания и педагогической поддержки в образовании (О.С. Газман, И.П. Иванов, Л.И. Новикова, В.А. Сухомлинский, К.Д.
Ушинскнй); концепция развивающегося обучения (В.В. Давыдов, МЛ. Данилов, Л.В. Занков, Н.А. Менчинская, М.Н. Скаткин, Д.Б. Эльконин).
Большое значение для нашего исследования имели теоретические работы зарубежных и отечественных ученых по вопросам социализации (Г.М, Андреева, Н.В. Андреенкова, Е.В. Бондаревская, Э. Дюргейм, И.С. Кон, Дж. К. Коулмен, Ч.Х. Кули, Алан. Р. Маршал, Дж. Г. Мид, А.В. Мудрик, Т. Пар-сонс, А.В. Петровский, У .И. Томас).
Исследование опиралось на работы по общей, возрастной, педагогической и социальной психологии, рассматривающие особенности подросткового возраста (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, B.C. Мухина, Ж. Пиаже, 3. Фрейд, Д.И. Фельдштейн).
МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ определялись целью, гипотезой и задачами решаемой проблемы. Осуществлялся теоретический анализ научной литературы по педагогике, возрастной, педагогической и социальной психологии, социологии, философии; велись прогнозирование, моделирование, наблюдение за учебно-воспитательным процессом; организовывался педагогический эксперимент, в ходе которого использовались анкетирование, тестирование, беседы, анализ продуктов деятельности, методы структурного и факторного анализа субъектов обучения, метод измерений и дифференциаций, методы математической статистики, диагностические методы.
Использование различных методов исследования позволило рассмотреть педагогические факторы и явления во всей их сложности, взаимозависимости и взаимообусловленности, а также выразить результаты педагогического эксперимента и наблюдений в количественных и качественных показателях.
ЭТАПЫ И ОПЫТНО - ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ БАЗА. Исследование проводилось поэтапно, с 1994 по 1998 год на базе школ № 1, 10, приюта "Возрождение", инспекции по делам несовершеннолетних г. Балашова, Ба
лашовского филиала Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского.
Щ На первом (поисково-теоретическом) этапе (1994 - 1995 гг.) осуще ствлялся анализ состояния проблемы в педагогической, психологической, социологической, философской литературе по теме исследования; определялись объект, предмет, научный аппарат и база исследования; обобщался полученный материал, разрабатывались методики опытно-экспериментального исследования, приводились в систему перспективные идеи и характеристики педагогической поддержки социализации личности подростка.
ч
На втором (опытно-экспериментальном) этапе (1995 - 1997 гг.) проводилась проверка гипотезы исследования, выявлялись и систематизировались содержание и направления педагогической поддержки социализации подростков, определялись пути, средства и формы педагогической поддержки, разрабатывался механизм внедрения комплексной программы педагогической поддержки в практику образования.
На третьем (обобщающем) этапе (1997 - 1998 гг.) проводилась систематизация и обработка результатов исследования, уточнялись теоретические и экспериментальные выводы. Результаты проведенного исследования внедрялись в практику работы различных социально-педагогических учреждений,
і ь НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ис следования заключается в следующем:
•
1. Теоретически углублены представления о сущности и составляющих педагогической поддержки социализации личности подростка; уточнен и дополнен понятийно-категориальный аппарат, описывающий термины "социализация", "формирование", "развитие", "воспитание" и сопряженных с ними понятий.
L 2. Научно обоснована и экспериментально подтверждена эффективность
авторской программы педагогической поддержки, реализуемой через прин ципы сотрудничества, развития, природосообразности, культуросообразно-сти, ориентации на ценностные отношения, субъектности, принятия ребенка как данности.
3. Установлены типы педагогической поддержки: авторитарный, либеральный, непоследовательный, личностно ориентированный и выделены ее функции.
4. Выявлена и экспериментально исследована совокупность нетрадиционных методов и средств педагогической поддержки, предложены методические указания и рекомендации для педагогов различных образовательных учреждений по разработке авторских программ педагогической поддержки, по управлению процессом социализации личности подростка.
5. Выделены и описаны условия эффективной педагогической поддержки социализации подростка с учетом новейших достижений личностно ориентированной педагогики.
6. Определены структурные компоненты, уровни и критериальные показатели социализации личности подростка на различных этапах его развития.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования заключается в адаптации содержащихся в работе теоретических положений и выводов, научно-теоретических и методических рекомендаций по разработке и реализации педагогами личностно ориентированных программ педагогической поддержки подростков к реальной педагогической действительности; в значимости разработанных комплексной программы и механизма педагогической поддержки для педагогических коллективов, позволяющих им выявлять тенденции процесса социализации, определять его позитивные и негативные возможности, находить способы использования и усиления позитивных, нивелирования и компенсации негативных; в применимости диагностики социализации подростков в практике работы общеобразовательных школ, приюта "Возрождение", инспекции по делам несовершеннолетних г. Балашова, а также в процессе психолого-педагогической подготовки студентов Балашов
ского филиала Саратовского государственного университета, им. Н.Г. Чернышевского.
ДОСТОВЕРНОСТЬ И ОБОСНОВАННОСТЬ результатов исследования обусловлены оптимальным выбором методологических оснований» опорой основных положений и научных выводов на достижения педагогики, психологии, философии образования; адекватностью взаимодополняющих исследовательских процедур и методов целям и задачам исследования; рациональным сочетанием теоретического и экспериментального исследования; реализацией системного и комплексного подходов в исследовании; опорой на повседневную педагогическую практику и опыт экспериментальной деятельности; непротиворечивостью исходных теоретических положений; длительным характером экспериментальной работы, личным опытом работы диссертанта в учебно-воспитательных учреждениях г. Балашова, практическим подтверждением основных теоретических положений результатами опытно-экспериментальной работы,
НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ:
- понятийное обеспечение проблемы педагогической поддержки социализации личности подростка;
- комплексная программа и механизм педагогической поддержки;
- условия, формы и средства педагогической поддержки социализации личности подростка.
АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ Основные результаты исследования докладывались и обсуждались на внутривузовских конференциях по итогам научно-исследовательской работы преподавателей Бала-шовского филиала Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского (1995-1997 г.г), на Поволжской региональной научно-практической конференции "Проблемы обучения и воспитания военных кадров в вузах" (Саратов, 1998 г.), на заседаниях кафедры педагоги Саратовского
государственного университета им. Н.Г. Чернышевского (1997-1998 г.г.), на заседаниях кафедры социальной работы БФ СГУ (1996-1998 г.г.) Щ Материалы исследования положены в основу методических указаний и
рекомендаций для педагогов различных образовательных учреждений.
Разработанные диагностические методики, проверенные на конвергентную валидность, сопоставленные с данными независимого наблюдения используются педагогами-воспитателями для исследования трансформации мо тивации и изменений ее направленности у воспитанников, для изучения усті
ловий и факторов, влияющих на социализацию подростков.
Результаты исследования внедрены в учебно-воспитательный процесс школ № 1, 10, приюта "Возрождение", инспекции по делам несовершеннолетних г. Балашова. Материалы исследования используются в системе лекци-онно-практических занятий со студентами Балашовского филиала Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского и положены в основу специализированного курса "Особенности социализации в подростковом возрасте". Содержание выполненного исследования отражено в 6 публикациях автора.
Сущность и специфика процесса социализации
Глобальный характер преобразований, происходящих сегодня в нашей стране и в мире, обусловлен, прежде всего, гуманизацией общественной жизни. Ведущая тенденция современной педагогической науки - её обращение к своим мировоззренческим основаниям, "возвращение" к личности. Переориентация педагогической теории и практики на человека и его развитие, возрождение гуманистической традиции является важнейшей задачей, поставленной самой жизнью. Ее решение требует рассмотреть основополагающие проблемы, связанные с формированием личности в процессе её активного вхождения в различные социумы, что традиционно определяется понятием "социализация".
Под социализацией в науке понимается "процесс усвоения человеческим индивидом определённой системы знаний, норм и ценностей, позволяющий ему функционировать в качестве полноправного члена общества. Социализация включает как социально-контролируемые процессы целенаправленного воздействия на личность (воспитание), так и стихийные, спонтанные процессы, влияющие на её формирование" /39, 221/.
Процесс социализации является объектом пристального внимания зарубежных и отечественных исследователей. В науке о человеке термин "социализация" пришёл из политэкономии, где его первоначальным значением было "обобществление" земли, средств производства и т.п. Автором термина "социализация" применительно к человеку является американский социолог Ф.Г. Гиддингс, который в 1887 г. в книге "Теория социализации" употребил его в значении, близком к современному -"развитие социальной природы или характера индивида", "подготовка человеческого материала к социальной жизни" /149/.
Однако обращение к проблематике социализации началось задолго до широкого распространения соответствующего термина. Он всегда был в центре внимания философов (Аристотель, Кант, Гегель), писателей, а в последней трети XIX в. стал интенсивно исследоваться социологами (А. лБосков, Г. Беккер, Э. Дюркгейм, Г. Митчелл, П.Н. Лебедев и др.) и социальными психологами (Г. Тард, Б.Д. Парыгин, Т. Шибутани, Э. Шпранглер и др.). До оформления теории социализации в самостоятельную научную область исследования велись в рамках других, традиционных проблем человекознания (задачи воспитания, проблемы формирования и развития личности и общества, межпоколенной трансмиссии культуры и др.).
С появлением в научном обиходе понятия "социализация" произошла переориентация этих работ в новое русло, и к середине нашего века социализация превратилась в самостоятельную междисциплинарную область исследований. Сегодня проблему социализации или её отдельные аспекты изучают философы, этнографы, социологи, психологи, криминологи, педагоги.
Понятие "социализация" впервые было разработано в трудах американских социальных психологов А. Парка, Д. Доллэрда, Дж. Кольмана, А.Бандуры, В. Уолтера и др. В дальнейшем интерес к этой проблеме проявили и другие западные учёные, представители практически всех школ и течений современной социальной психологии США: неофрейдисты, представители бихевиоризма, необихевиоризма, теории когнитивного диссонанса, символического интеракционизма. Для западных исследований характерно чрезвычайное многообразие теоретических подходов при рассмотрении процесса социализации. Каждая западная социально-психологическая школа имеет собственное трактование этого процесса. Так, представители бихевиоризма и необихевиоризма (Р.Скиннер, Э. Торндайк, В. Уолтере и др.) рассматривают социализацию как процесс социального научения. В школе символического интеракционизма, у истоков которой стоял Дж. Мид и которая получила свое развитие в работах Д.Хорке, Д. Джосома, Л. Колберга, Т. Кемпела, Т. Ньюкома и др., социализация исследуется как результат социального взаимодействия людей.
Представители гуманистической психологии (А. Оллпорт, А. Маслоу, Г. Роджерс) понимают социальное развитие личности как самоактуализацию "Я концепции". Н.Миллер и Дж. Доллэрд ввели в научный обиход термин "социальное научение", на этой основе разрабатываются концепции социального научения, центральной проблемой которых стала проблема социализации. Социализация понимается как процесс, который позволяет ребенку занять своё место в обществе. Это продвижение новорождённого от асоциального состояния к жизни в качестве полноценного члена общества.
Французской социологической школой введено в науку понимание социализации как "очеловечивания" под влиянием воспитания, как "воздействия поколения взрослых на поколение молодых" (Э.Дюркгейм). По определению Ж. Пиаже, социализация - это процесс адаптации к социальной среде, состоящий в том, чтобы ребёнок, достигнув определённого уровня развития, становился способным к сотрудничеству с другими людьми /179/.
Состав и структура социализации личности подростка
Проблема социализации личности подростка в контексте личностно ориентированного педагогического процесса рассматривается в двух направлениях: социологическом и психологическом.
Социологическое направление представлено в работах В.Г. Афанасьева, И.В. Блауберга, Л.фон Берталанфи, Я.И. Гилинского, Л.И. Каск, П,Н. Лебедева, В.Б. Никитина, А.С. Пашкова, Н. Рашевского, Л.И. Спиридонова, Э.А. Фомина, У.Р. Эшби, Л.С. Явича. В них под социализацией, рассматриваемой с точки зрения общества, понимается включение индивида в систему общественных отношений посредством наделения его общественными свойствами. Субъектом, наделяющим подростка социальными признаками, выступает общество, которое представляет собой самовоспроизводящееся и саморазвивающееся целое. Воспроизводство целого предполагает воспроизводство его составных частей, структурных единиц.
Так, Я.И. Гилинский, характеризуя стадии, средства и институты социализации, сводит этот процесс к тому, что общество социализирует своих членов. П.Н. Лебедев определяет социализацию как "обогащение человека социальным" /236, 58/ и говорит о том, что внешне оно проявляется в усвоении индивидами социальных ценностей, норм, знаний, словом, культуры вообще и в функционировании индивидом в определённых социальных ролях. Л.И. Спиридонов активной стороной процесса социализации считает не непосредственного индивида, а все общество в целом. Мы склонны считать, что признание активной стороной процесса социализации не индивида, а общество, отражает односторонний подход к этому вопросу.
Психологическое направление разрабатывают Б.Г. Ананьев, К.А. Басков, Л.А. Баранова, А.А. Бодалёв, Г. Беккер, И.С. Кон, Е.С. Кузьмин, В.Н. Куницына, Б.Д. Парыгин, В.Н. Панферов, Т. Шибутани, Я. Щепаньский и другие. Они рассматривают социализацию как процесс усвоения индивидом опыта социальной жизни, акцентируя внимание на том, что человек в ходе социализации усваивает, интернализует, приобретает социальные качества, позволяющие ему приобщиться к сложившимся в определённых условиях времени и места формам общественной деятельности и воспроизводить их репродуктивно или творчески. Такая, идущая от индивида, разработка психологического, "личностного" аспекта социализации представляет теоретический и практический интерес в свете требований личностно ориентированного педагогического процесса.
Анализ многочисленных концепций социализации показывает, что существует два подхода к пониманию её сущности, различающихся представлениями о человеке и его роли в процессе социализации /148;149;150/.
Первый подход можно определить как "субъект-объектный", расматривающий общество как субъект социального воздействия, а человека как его объект. Представителями этого подхода были Э. Дюркгейм, Т. Парсонс, Дж.Х. Баплантайн, Э,Мак Нейл, Дж. У. Огбю, Дж. Э. Перри, Р.Дж. Хэвигхерст, Г. Терри Пейдж, Дж. Б. Томас, Алан Р. Маршалл. Они утверждали пассивную роль подростка в процессе социализации, а саму социализацию рассматривали как процесс его адаптации к обществу, которое формирует каждого своего члена в соответствии с присущей ему культурой.
Французский социолог Э. Дюркгейм, исследуя отношения человека и общества, неоднократно обращался к вопросам социализации и воспитания подрастающих поколений. Не разводя эти понятия, Дюркгейм понимал под воспитанием "ежеминутно испытываемое ребёнком... давление социальной среды, стремящейся сформировать его по своему образцу и имеющей своими представителями и посредниками родителей и учителей" /80/. Таким образом, суть позиции Э. Дюркгейма заключается в признании за обществом активного начала и приоритета его перед человеком.
Т. Парсонс в развёрнутой социологической теории функционирования общества определял социализацию как "интернализацию культуры общества, в котором ребенок родился", как "освоение реквизита ориентации для удовлетворительного функционирования в роли". В основе процесса социализации, как считал Т. Парсонс, лежит "генетически данная пластичность человеческого организма и его способность к обучению". Универсальная задача социализации - сформировать у вступающих в общество "новичков", как минимум, чувство лояльности и, как максимум, чувство преданности по отношению к системе. Согласно его взглядам, человек "вбирает" в себя общие ценности в процессе общения со "значимыми другими". В результате этого следование общепринятым нормативным стандартам становится частью его мотивационной структуры, его потребностью. В результате специального исследования Т. Парсонс сформулировал функции школьного класса в процессе социализации: - эмансипация ребёнка от первичной эмоциональной привязанности к семье; - интернализация общественных ценностей и норм на более высоком уровне, чем в семье; - дифференциация детей в свете их достижений и их оценки; - селекция и распределение человеческих ресурсов применительно к ролевой структуре взрослого общества
Характеристика педагогической поддержки социализации личности подростка
Условием эффективной организации процесса социализации личности подростка выступает позиция педагога, которая может реализовываться по-разному в соответствии с тем, в рамках какого педагогического процесса она осу ществляется.
Как показывает анализ психолого-педагогической литературы (17;23;29;51;63), при традиционном подходе позиция педагога по отношению к формирующейся личности выражается в жёстком управлении, для которого характерны следующие особенности: формирующее воспитание, согласно которому подростку целенаправленно прививают социально заданные и идеологически ориентированные качества; - ученик - объект педагогических воздействий, а учитель - исполнитель директивных указаний управленческих органов; - ролевое взаимодействие в педагогическом процессе, когда каждому из его участников предписываются определённые функциональные обязанности, отход от которых рассматривается как нарушение нормативных основ поведения и деятельности; - внешняя обусловленность поведения и деятельности воспитанника, которая становится основным показателем его дисциплинированности, исполнительности и которая приводит к игнорированию внутреннего мира личности при осуществлении педагогического воздействия; прямой (императивный) и оперативный стиль управления деятельностью учащихся, для которого характерно монологизированное воздействие, пресечение инициативы, творчества воспитанников; - стандартизация образовательного процесса, при которой содержание и технология обучения ориентированы, главным образом, на возможности среднего ученика и др.
Изменение социальной ситуации в стране обнажило потребность в личности, способной осуществить преобразование общества на принципах демократизма и гуманизма. Жёсткое управление процессом социализации в условиях традиционного подхода как организация совокупности воздействий на воспитанника оказалось в этих условиях неэффективным.
В связи с этим возникла потребность рассматривать специфику педагогической позиции учителя как организатора процесса социализации с позиций личностно ориентированного подхода. С этой целью представляется необходимым рассмотрение теоретико-методологических основ личностно ориентированного подхода.
Личностно ориентированный подход признает ребенка главной действующей фигурой процесса социализации. Самобытность, самоценность, субъектный опыт каждого ребёнка сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования. Если в традиционном подходе социально-педагогические модели развития личности описывались в виде извне задаваемых образцов, эталонов познания, то личностно ориентированный подход исходит из признания уникальности субъектного опыта самого ребёнка как важного источника индивидуальной жизнедеятельности. Тем самым в рамках личностно ориентированного подхода происходит не просто интериоризация ребёнком заданных педагогических воздействий, а "встреча" задаваемого и субъектного опыта, своеобразное "окультуривание" последнего, его обогащение, приращение, преобразование.
В контексте личностно ориентированного подхода педагогическая позиция учителя как организатора процесса социализации опирается на следующие исходные положения: - приоритет индивидуальности, самоценности, самобытности ребёнка как активного носителя субъектного опыта, складывающегося задолго до влияния специально организованного обучения в школе, т.е. ученик не становится, а изначально является субъектом познания;
- проектирование образовательного процесса должно предусматривать возможность воспроизводить учение как индивидуальную деятельность по трансформации (преобразованию) социально значимых нормативов (образцов) усврения, заданных в обучении; - при конструировании и реализации образовательного процесса необходима особая работа по выявлению субъективного опыта каждого ученика, его социализация ("окультуривание"); контроль за складывающимися способами учебной работы; сотрудничество ученика и учителя, направленное на обмен различного содержания опыта; специальная организация коллективно распределённой деятельности между участниками образовательного процесса; - взаимодействие двух видов опыта (общественно-исторического и индивидуального) должно идти не по линии вытеснения индивидуального и наполнения его общественным опытом, а путём их постоянного согласования, использования всего того, что накоплено учеником как субъектом познания в его собственной жизнедеятельности; учение, поэтому не есть прямая проекция обучения;
Условия и механизм реализации педагогической поддержки
Педагогическая поддержка социализации личности подростка основывается на том, что педагог предъявляет требования к личности в соответствии с ее реальными и потенциальными возможностями - зонами ближайшего и перспективного развития. При этом педагог должен инструментировать соответствующим образом прохождение подростком кризисных зон развития, когда личность действует на пределе возможных сил, а педагог "страхует" её, не подменяя и не снижая усилия самого подростка, но поддерживая и стимулируя их, следя при этом за тем, чтобы дать нагрузку, не превышающую допустимые меры. Главное правило при этом: дать возможность подростку преодолеть очередное препятствие, развить интеллектуальный, нравственный, эмоциональный, волевой потенциал; почувствовать себя человеком, способным на поступок.
Таким образом, запуск механизма педагогической поддержки социализации личности подростка требует выявления двух его составляющих: научно-теоретическое обоснование и организационно-методическое обеспечение.
Научно-теоретическая составляющая механизма педагогической поддержки включает, прежде всего, совокупность целей, направленных на упорядочение всего спектра влияний (физических, природных, социальных) на личность и создание условий для ускорения процессов ее социализации. Совокупность данных целей можно разделить на главную - стратегическую (подготовка социально - активных членов общества) и функциональную цель (создание целостной программы педагогической поддержки процесса социализации личности подростка).
Анализ различных теоретико-методологических концепций позволил выделить принципы педагогической поддержки, под которыми мы понимаем совокупность основных идей, лежащих в основе позиции педагога по отношению к формирующейся личности подростка. В числе основных принципов педагогической поддержки можно выделить: - принцип сотрудничества; - принцип развития; - принцип природосообразности; - принцип культуросообразности; - принцип ориентации на ценностные отношения; - принцип субъектности; - принцип принятия ребенка как данности.
Принцип сотрудничества рассматривает подростка субъектом процесса социализации, так как всё, что он приобретает извне, он пропускает через свое понимание, свое решение. В процессе формирования и развития подростка педагог и подросток выступают как два субъекта одного процесса, которые должны действовать вместе, быть сотоварищами, партнерами. И ни один из них не должен стоять над другим: они должны сотрудничать в процессе социализации.
В концепции среднего образования сотрудничество трактуется как идея совместной развивающей деятельности взрослых и детей, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, коллективным анализом хода и результатов этой деятельности.
В системе "ученик - ученик" сотрудничество есть условие и одновременно следствие существования коллектива и коллективных форм работы. Сотрудничество осуществляется в совместной коллективной жизнедеятельности учеников и учителя, принимая различные формы: содружество, соучастие, сопереживание, сотворчество, соуправление. В рамках общешкольного коллектива отношения сотрудничества устанавливаются между учителями, учительскими и ученическими организациями, порождают новые формы коллективных отношений: разновозрастные отряды, объединения по интересам, общества, кружки.
Принцип сотрудничества распространяется и на все виды отношений подростков с окружающими людьми, с социально-педагогической средой, с родителями, семьей.
Принцип развития последовательно разрабатывался в трудах Л.С. Выготского, П,Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконица, И.С. Якиманской и др. Принцип развития исходит из того, что обучение представляет необходимый элемент развития всех общественных качеств подростка, поэтому применяемые педагогические технологии и средства существенно влияют на развитие способностей личности. Обучение должно идти впереди существующего уровня, "располагаться" в зоне ближайшего развития ребёнка. Кроме того, в процессе присвоения общественного опыта личность подростка должна осуществлять соответствующую деятельность. Педагогика развития в полной мере использует психогенные факторы развития: стремление и потребности личности к самопознанию, самовыражению, самоутверждению. Действие этих механизмов развития обеспечивается положительным стимулированием, обстановкой эмоционального удовлетворения личности в процессе обучения.
