Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты социализации личности студента в университетском мобильном образовании 15
1.1. Реализация социализирующего потенциала академической мобильности в университетском образовании как педагогическая проблема 15
1.2. Особенности социализации личности студента университета в мобильном образовании 45
1.3. Критерии сформированности академической мобильности студента университета 66
Выводы по первой главе 80
Глава 2. Опыт образовательной социализации личности студента как субъекта академической мобильности 83
2.1. Проектирование образовательной среды университета по многофакторному развитию личности студента 83
2.2. Осуществление содержательной интеграции предметных дисциплин и образовательной координации учебных планов и программ вузов-партнеров 96
2.3. Актуализация гуманитарного потенциала педагогического сопровождения единого образовательного процесса 109
Выводы по второй главе 146
Заключение 148
Список использованных источников 150
Приложения
- Реализация социализирующего потенциала академической мобильности в университетском образовании как педагогическая проблема
- Особенности социализации личности студента университета в мобильном образовании
- Проектирование образовательной среды университета по многофакторному развитию личности студента
- Осуществление содержательной интеграции предметных дисциплин и образовательной координации учебных планов и программ вузов-партнеров
Введение к работе
Актуальность исследования. Основным направлением современной образовательной политики России является комплексная модернизация образования на всех его уровнях и ступенях. Сегодня высшее образование призвано стать непрерывным, мобильным, создающим условия для широкой реализации способностей человека - к труду, общению, саморазвитию, межкультурному взаимодействию.
Становление единого мирового и общеевропейского образовательного пространства, широкая реализация демократических идей основополагающих документов Болонского процесса предполагают не только соотносимость образовательных стандартов, подходов, учебных планов и специальностей в разных странах, но и утверждает принципиально иную систему ценностей информационной цивилизации, в центре которой - свободно самореализующийся индивид, способный к инициативной реализации предоставляемых возможностей, гибкой смене способов и форм жизнедеятельности на основе позитивной коммуникации и социальной ответственности.
Интенсификация процессов образовательно-профессиональной интеграции, ускорение темпов научно-технического прогресса, усложнение технологий и производственных отношений на новом этапе экономического развития общества требуют образовательной подготовки специалистов, способных к достижению успехов в выбранной профессии и эффективному труду на уровне мировых стандартов, обладающих высоким уровнем мобильности уже в период вузовского обучения.
Академическая мобильность студентов выступает одной из важнейших сторон интеграции российских высших учебных заведений в мировое образовательное пространство - и как профессионально-ориентированная характеристика будущих специалистов, и как механизм успешной адаптации личности к меняющимся условиям социального взаимодействия и современного труда, и как результат профессионального становления специалиста-бакалавра в многоуровневом компетентностном образовании.
К настоящему времени в науке накоплен определенный фонд знаний, необходимых для проведения педагогического исследования по проблеме формирования академической мобильности студента в университетском образовании.
Изучение проблемы академической мобильности показывает многообразие трактовок данного феномена, принадлежащего различным
областям гуманитарного знания. У истоков разработки научных основ проблемы мобильности стояли М. Вебер, Э. Гидденс, Т. Парсонс, П.А. Сорокин. Содержательная специфика видового многообразия мобильности раскрыта в работах Н.С. Бринёва, Т.И. Заславской, С.А. Кугеля, Р.В. Рыбкиной, М.Ф. Черныш. Социологическая составляющая академической мобильности личности представлена в исследованиях Л.В. Горюновой, П.Г. Щедровицкого.
Образовательные аспекты развития академической мобильности личности освещены в работах отечественных (В.И.Байденко, Г.А. Бордовский, Л.А. Вербицкая, В.П. Веряскина, Е.Н. Геворкян, Л.В. Горюнова, А.Н. Джуринский, И.А. Зимняя, Л.В. Зновенко, Т.Н. Крайнов, А.Ю. Львов, Н.А. Селезнева, Ю.Г. Татур) и зарубежных (Б. Андрис, М. Franco, J.W. Kron, P. Nyborg, J. Richardson, A. Underhill) авторов.
Приоритетной в данной области исследований является идея о
взаимосвязи обучения и развития в образовательном становлении
личности (В.И. Андреев, Б.С. Гершунский, Л.А. Гусейнова,
Ю.С. Давыдов, В.И. Иванова, А.В. Кирьякова, A.M. Митяев,
Е.И. Уфлянд, Ю.К. Чернов) и профессиональной подготовке специалистов (В.П. Густяхина, Э.Ф. Зеер, Е.А.Климов, Н.Б.Лаврентьева, А.К.Маркова, Н.А. Неудахина).
Обобщенный анализ источников по проблеме показал, что на протяжении последних лет вопросы формирования академической мобильности студентов рассматриваются достаточно интенсивно. Вместе с тем гораздо меньшее внимание уделяется реализации социализирующего потенциала академической мобильности студентов в университетском образовании
Во многом это связано с существующими противоречиями между:
потребностями российского общества в квалифицированных специалистах, которые соответствуют международному уровню компетенций и необходимостью дальнейшего совершенствования образовательных возможностей системы подготовки конкурентоспособного профессионала в высшей школе;
необходимостью усиления социализирующей составляющей формирования академической мобильности будущего специалиста и недостаточным развитием системы педагогической инструментовки этого процесса в межкультурном пространстве образовательной интеграции;
- ориентацией студента на будущую профессиональную деятель-
ность в современных условиях социально-трудовой глобализации и недостаточным вниманием высшего образования к процессу подготовки компетентного специалиста-бакалавра в аспекте развития профессиональной субъектности личности.
Актуальность рассматриваемой проблемы и ее недостаточная теоретико-практическая разработанность послужили основанием для выбора темы исследования: «Академическая мобильность как фактор социализации личности студента университета».
Цель исследования: теоретически обосновать и апробировать педагогические условия, при которых академическая мобильность выступает значимым образовательным обстоятельством социализации личности студента.
Объект исследования: образовательное пространство современного университета.
Предмет исследования: процесс формирования академической мобильности студентов как фактора социализации личности в университетском образовании.
Гипотеза исследования: академическая мобильность станет фактором социализации личности студента в университетском образовании в том случае, если:
- проектируется образовательная среда университета по мно
гофакторному развитию личности будущего специалиста;
- осуществляется содержательная интеграция предметных
дисциплин и образовательная координации учебных планов и про
грамм вузов-партнеров;
- актуализируется гуманитарный потенциал педагогического
сопровождения единого образовательного процесса.
Исходя из актуальности, цели, объекта, предмета и гипотезы были обозначены задачи исследования:
1. Уточнить содержание базовых понятий и категорий исследова
ния.
2. Выявить специфику, критерии, уровневые показатели и эта
пы социализации личности студента как субъекта академической
мобильности.
3. Разработать структурно-функциональную модель социализа
ции личности студента-бакалавра в мобильном университетском об
разовании с учетом европейских индикаторов качества образования.
4. Подготовить методические рекомендации для преподавателей
и студентов по исследуемой проблеме.
Методологические основы исследования определяет компе-
тентностный подход, раскрывающий педагогическую логику формирования у студента способности к самостоятельному управлению собственной деятельностью и самим собой как ее субъектом; реализация основных идей компетентностного образования осуществляется во взаимодополняющем единстве мировоззренческих позиций ценностного подхода, актуализирующего аксиологические доминанты межкультурного взаимодействия в университетской подготовке современного бакалавра.
Теоретические основы исследования:
- концептуальные положения теории развития личности
(К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.С. Выгот
ский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), в том числе, в аспекте само
актуализации (А. Маслоу, Э. Фромм);
- теория компетентностного развития личности в образователь
ном взаимодействии (И.Д. Белоновская, А.А. Вербицкий, И.А. Зим
няя, В.В. Краевский, А.К. Маркова, Н.С. Сахарова, В.Л. Тёмкина,
А.В. Хуторской, Н.В. Янкина);
- основополагающие идеи концепции диалога культур
(М.М. Бахтин, B.C. Библер, Л. Блюм, Е.М. Верещагин, Г.Д. Дмитриев,
Д.С. Лихачев, Ю.М. Лотман, Э.С. Маркарян, В.М. Межуев, С.Г. Тер -
Минасова, Е.Д. Хирш);
- концептуальные идеи аксиологии образования (Т.К. Ахаян,
Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, М.С. Каган, А.В. Кирьякова,
Г.А. Мелекесов);
- теория проектирования педагогических явлений и процессов
(В.П. Беспалько, Е.С. Заир-Бек, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина,
О.Г. Прикот, В.В. Сериков, А.П. Тряпицына);
концептуальные аспекты теории мобильности личности как субъекта изменяющихся условий социально-профессиональной среды (Л.И. Анцыферова, Н.С. Бринёв, А.Н. Дёмин, Ю.Ю. Дворецкая, Т.Н. Заславская, С.А. Кугель А.В. Мудрик, С.К. Нартова-Бочавер, Р.В. Рывкина, З.И. Рябикина, Н.В. Цегельная);
исследования феномена субъектности как личностного образования (А.В. Брушлинский, Т.А. Ольховая, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков).
Для решения поставленных задач использовался комплекс методов исследования: теоретический анализ социально-философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме; моделирование исследуемых процессов; наблюдение, беседа, анкетирование, устный и письменный опрос; обобщение опыта работы пре-
подавателей высшей школы; сопоставительный анализ учебных планов, рабочих программ и программ педагогической практики; математическая обработка опытно-экспериментальных данных.
Диссертационное исследование проводилось в течение 2003-2011гг. в логике трех этапов.
Первый этап - теоретический (2003-2007) - включал: анализ философской, психологической, педагогической, методической литературы по проблеме исследования; изучение состояния проблемы в практике мобильного образования; содержательную конкретизацию основных понятий и категорий исследования; обоснование структурно-функциональной модели социализации личности студента как субъекта академической мобильности.
Второй этап - опытно-поисковый (2003-2008) - был связан с проведением констатирующего и формирующего этапов педагогического эксперимента: осуществлялась практическая реализация выделенных педагогических условий, проверка образовательной эффективности педагогической модели; выявлялись наиболее эффективные методы, формы и приемы, активизирующие процесс социализации личности студента в мобильном университетском образовании; происходило внедрение результатов исследования в образовательную практику современной высшей школы.
Третий этап - обобщающий (2008-2011) - заключался в анализе, обработке, систематизации и обобщении полученных данных; уточнялись и корректировались теоретико-экспериментальные выводы исследования; оформлялся текст диссертационной работы и автореферата.
База исследования: ФБГОУ ВПО «Оренбургский государственный университет» (факультеты: архитектурно-строительный, филологии, экономики и управления; всего 344 студента), Научный образовательный центр имени Витуса Беринга (VIA Университетский колледж), г. Хорсенс (Дания), НАМК (Университет прикладных наук), г.Хамеенлинна (Финляндия).
Научная новизна исследования:
- уточнено содержание понятия «социализация студента как субъекта академической мобильности», которое понимается как обусловленный характером социального развития личности бакалавра, актуализирующий потребность в активном изменении условий образовательной жизнедеятельности и формирующий готовность к продуктивному межкультурному взаимодействию и ответственному самостоятельному выбору индивидуальной образовательной траекто-
рии профессионального становления в расширяющемся пространстве образовательной интеграции;
- определена специфика социализации личности студента как
субъекта академической мобильности, связанная с утверждением
гуманитарных смыслов человеческого бытия, повышением индиви
дуальной ответственности за образовательные результаты: раз
витие критического мышления, продуктивной рефлексии, способно
сти к изменению самовосприятия и самоорганизации;
- раскрыта педагогическая сущность формирования готовности
студентов-бакалавров к межкультурному образовательному взаимо
действию: умение решать учебно-жизненные ситуации в кросскуль-
турном контексте, оптимизировать условия иноязычного обучения и
общения, проявляя толерантность, взаимопонимание и взаимопо
мощь;
- выявлены этапы социализации личности студента в универси
тетском мобильном образовании: адаптивный (практическое озна
комление с новыми образовательными условиями и требованиями,
социальным окружением и условиями жизнедеятельности в другой
стране, формирование положительной мотивационно-ценностной
ориентации к овладению будущей профессией), нормативный (лично
стное принятие инокультурных поведенческих норм и правил, осоз
нанная необходимость к критическому анализу собственных образо
вательных ресурсов и самоизменению), креативный (деятельностное
включение в творческий процесс профессионально-личностного ста
новления на основе индивидуального образовательного маршрута и
реализации субъектного потенциала межкультурного взаимодейст
вия);
- выявлены критерии (гносеологический, аксиологический,
праксеологический), показатели (познавательный, эмоционально-
ценностный, деятельностный), уровни (высокий, средний, низкий) и
виды (образовательная, коммуникативная, жизненно-бытовая) социа
лизации личности студента как субъекта академической мобильно
сти;
- разработана структурно-функциональная модель социализации
личности студента как субъекта академической мобильности, логика
построения и реализации которой обусловлена идеей педагоги
ческого опосредования процесса построения будущими специали
стами многомерной социальной картины мира на основе расширяю
щегося гуманитарного потенциала университетского образования.
Теоретическая значимость исследования заключается в том,
что его результаты обогащают научно-педагогические представления о содержательно-сущностных особенностях социализации личности в условиях интернационализации образования, раскрывают теоретические аспекты педагогической инструментовки данного процесса в мобильном университетском образовании в соответствии с компе-тентностными требованиями ФГОС нового поколения. Практическая значимость исследования:
разработана и успешно апробирована программа социализации личности студента-бакалавра в мобильном университетском образовании;
создан алгоритм образовательного согласования педагогических стратегий, учебных планов, программ, оценочных средств вузов-партнеров;
материалы исследования могут быть использованы студентами высших учебных заведений при разработке программ профессионально-личностного саморазвития; в системе повышения квалификации профессорско-преподавательского состава вузов при проектировании гуманитарной составляющей компетентностных моделей подготовки специалистов-бакалавров.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлена методологической правомочностью исходных теоретических положений, адекватной логикой его построения и осуществления с использованием комплекса научных методов, соответствующих предмету, цели и задачам диссертационной работы, непротиворечивостью гипотезы и личным участием автора в реализации опытно-экспериментального этапа исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Педагогическими условиями формирования академической мо
бильности студента как фактора социализации личности будущего
специалиста являются:
проектирование образовательной среды университета по многофакторному развитию личности будущего специалиста;
осуществление содержательной интеграции предметных дисциплин и образовательной координации учебных планов и программ вузов-партнеров;
- актуализация гуманитарного потенциала педагогического
сопровождения единого образовательного процесса.
2. Проектирование образовательной среды университета по мно
гофакторному развитию личности студента связано с актуализацией
межкультурного потенциала социального взаимодействия и заключа-
ется в расширении сферы межсубъектных связей на основе академи
ческой интеграции, обеспечивающей возможность профессиональной
подготовки в вузах-партнерах, что способствует гуманитарной
трансформации ценностных ориентации, освоению студентами-бакалаврами новых способов образовательной деятельности, личностному становлению обучаемых как ответственных субъектов самопостроения и саморазвития, обогащает опыт творческого решения профессионально-жизненных проблем.
3. Осуществление содержательной интеграции предметных
дисциплин и образовательной координации учебных планов и про
грамм вузов-партнеров предполагает: сближение педагогических
стратегий субъектов университетского партнерства, реализуемое во
взаимном признании содержания, технологий, оценочных средств об
разовательной деятельности, принятии единой системы образова
тельных кредитов; расширение сферы научного сотрудничества и со
вместной проектной деятельности; создание условий для достижения
студентами повышенного уровня иноязычной компетенции и меж
культурной коммуникации; совместную деятельность преподавателей
и студентов по разработке индивидуальных траекторий образователь
ного развития, что способствует становлению субъектного ресурса со
циального взаимодействия на основе личностного принятия ценно
стей международной профессиональной идентичности (профессио
нализм, компетентность, самореализация, инициативность, ответст
венность, умение работать в команде, креативность).
4. Актуализация гуманитарного потенциала педагогического
сопровождения единого образовательного процесса вузов-партнеров
обусловлена фактом введения в структуру учебной деятельности
системы зачетных единиц (кредитов) и повышения образовательной
значимости самостоятельной работы студентов, что предполагает по
явление новых функций преподавателя в базовом вузе-партнере (тью
тор, коуч, фасилитатор, куратор образовательной программы), ис
пользование возможностей Интернет-образовательного диалога и дис
танционного контроля в условиях взаимного признания педагогиче
ских стратегий, приоритетную реализацию интерактивных образова
тельных технологий, направленных на формирование у будущих спе
циалистов способности к ответственному профессионально-
личностному выбору в пространстве университетского образователь
ного сотрудничества.
Апробация и внедрение результатов исследования: основные теоретические положения и предварительные итоги диссертационной
работы обсуждались на научных, научно-практических и научно-методических конференциях разного уровня (Оренбург: 2006-2011; Самара, 2009; Нижний Новгород, 2010), заседаниях кафедры общей педагогики Оренбургского государственного университета, аспирантских семинарах, а также публиковались в периодических изданиях и научных сборниках.
Результаты диссертационного исследования используются в образовательном процессе ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный университет», Научный образовательный центр им. Витуса Беринга (VIA Университетский колледж), г. Хорсенс (Дания), НАМК (Университет прикладных наук) г. Хамеенлинна (Финляндия).
Личный вклад автора состоит:
- в осуществлении научно-теоретического анализа проблемы
социализации личности студента-бакалавра в уровневом универси
тетском образовании;
- разработке и апробации структурно-функциональной модели
социализации личности студента университета как субъекта академи
ческой мобильности;
- теоретико-практическом обосновании педагогических усло
вий социализации личности студента-бакалавра в университетском
мобильном образовании.
Структура диссертации. Работа соответствует логике построения научного исследования в педагогической области и состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и приложений.
Реализация социализирующего потенциала академической мобильности в университетском образовании как педагогическая проблема
Повышение качественного уровня образования - насущная проблема современности, поскольку существует неразрывная связь между уровнем жизни и качеством образования в государстве. При этом сфера образования рассматривается не только в аспекте ведущего фактора профессиональной подготовки, но как главное средство ориентации личности взрослеющего человека на гуманистические ценности поведения и образа жизни, которые необходимы для достижения устойчивого развития, распространения знаний, новых технологий и опыта в расширяющемся пространстве образопатель-но-профессионально-культурной интеграции.
«Развивающемуся обществу, - отмечается в Концепции модернизации российского образования, - нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, при этом, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности» [8, с. 53]. Тем самым утверждается важность формирования новых жизненных установок личности, связанных с усвоением и реализацией изменившегося ролевого функционала современного специалиста-профессионала.
Образовательное становление личности - это непрерывный процесс, который длится в течение всей жизни- и подразделяется на этапы, каждый из которых решает определённые задачи, без проработки которых последующий этап не наступит или будет искажён и заторможен. Качественные- характеристики этих стадий во многом зависят от формируемого в условиях вузовского обучения отношения взрослеющего-человека-к трудовой деятельности и к основным нравственным ценностям.
Важнейшим направлением образовательной социализации- в современных условиях жизни социума является формирование новых. жизненных установок личности, включая способность к сотрудничеству, самостоятельность,, активность, мобильность, что напрямую связывается с реализацией гуманитарного-потенциала современного высшего образования (В.И. Андреев, В.П. Бездухов, Н.М. Борытко, E.G. .Гершунский, Ю.Н. Кулюткин, Ю;В. Єенько, Ю.А. Сластёнин).
В нашем-, исследовании мы рассматриваем обучение в высших профессиональных учебных заведеннях в контексте социализирую щего развития личности студента.
Студенчество — это особая категория, специфическое общество людей, которые организационно объединены институтом высшего образования [8, с. 55]. Студенчество - это резерв интеллигенции. Именно поэтому так важна правильная профессионально-нравственная подготовка студенческой молодежи в условиях ву 17 -зовского обучения. При переходе высшего образования к обучению по Болонскому соглашению, студенты должны характеризоваться профессиональной направленностью и ответственным отношением к своей будущей профессии. Здесь особенно значимы два момента: правильность профессионального выбора, а также адекватность и полное представление студента об избранной профессии Эффективная реализация социализирующих возможности со.— временного уровнёвого образования имеет определяющее значение для формирования у студентов: — веры в истинные смыслы своей жизни; - развития способностей , в том числе к самопознанию и-адекватной оценке своих возможностей и: жизненных предпочтений;... - компетентностной совокупности, знаний, умений: и навыков,. которые необходимы для; полноценной: трудовойГ». общественной. деятельности в- открывающихся условиях профессиональной мобильности. — нравственно-духовных, толерантных качеств личности-, которые выступают содержательно-смысловой; основой выбираемых поступков и осуществляемых действий Объемными; возможностями в.этом- отношении.- обладает современное уровневое университетское образование, в личностно-развивающем пространстве которого студенты выступают в статусе субъектов академической мобильности.
В видовом разнообразии мобильности, соотносимом с полифункциональным статусом человеческой деятельности и поведения, выделяют академическую мобильность, приоритетной областью существования которой является- сфера образования, а преимущественным субъектным носителем — учащийся высшей школы, студент.
В новой, образовательной парадигме студенческая молодежь рассматривается как особая группа, которая обладает собственной сильной волей, действует в условиях свободы выбора изучаемого курса и места его изучения, готова к ответственности за свои действия и поступки.
Развитие мобильности студенческой молодежи, осуществление программы взаимного обмена и стажировок студентов и преподавателей в других высших учебных заведениях России и всего мира выступает одним из показателей образовательной автономии вуза. И.С. Бринёв [36] отмечает, что существует целый ряд опреде лений феномена академической мобильности. Некоторые специали сты в области международного образования под академической мо бильностью понимают период обучения- студента в стране, гражда нином: которой он не является. Этот период ограничен-во времени; также подразумевается возвращение студента в свою страну по завершении обучения за рубежом.
Согласно другим представлениям, академическая мобильность. - это неотъемлемая форма существования, интеллектуального потенциала, которая отражает реализацию внутренней потребности этого-потенциала в движении в пространстве социальных, экономических, культурных и политических взаимоотношение и взаимосвязей. Академическая, мобильность - это возможность самим формировать свою образовательную траекторию: в рамках образовательных стандартов выбирать предметы, дисциплины, курсы, учебные заведения в соответствии со своими склонностями и устремлениями и, тем самым, самодеятельно способствовать осуществлению не только профессиональной составляющей индивидуального развития, но и самостоятельно осуществлять выбор нравственно-духовных оснований своей жизнедеятельности, реализуя, тем самым, личностно-развивающий потенциал образовательной социализации в условиях высшей школы.
Особенности социализации личности студента университета в мобильном образовании
Академическая мобильность современных студентов имеет междисциплинарное содержание (В.И. Андреев), предполагает выраженную готовность к переменам, внесению существенных изменений в свою жизнь (В.И. Байденко), соотносится с развитой субъ-ектностью как осознанием значимости собственной роли в достижении успеха (Т.А. Ольховая), что особенно важно в аспекте становящейся конкурентоспособности личности будущего специалиста (П.Г. Щедровицкий), где социальная составляющая играет немаловажную роль.
Поэтому академическая мобильность, определяя характер и основные тенденции компетеитностного развития современного студента - бакалавра и магистра - в уровневом образовании и интегрированном образовательном пространстве, выступает существенной предпосылкой образовательной успешности осуществления. всех граней социализации его личности, поскольку «университетское образовательное пространство не может быть монокультур-ным» (А.В. Кирьякова).
В вопросах глобализации мира переплетены шесть аспектов: политический, экономический, образовательный, информационный, лингвистический и культурологический. Политический аспект характеризуется ростом наднациональных и трансконтинентальных организаций. Экономический аспект проявляется в глобальном потоке торговли и инвестиций. Информационный аспект представлен ростом объёма, быстрой переработкой и передачей информации через внедрение современных информационных технологий. Лингвистическая сторона выражается в «появлении» языка или языков, которые играют основную роль в общении людей. Глобализация соприкасается с вопросами поликультурного и межэтнического взаимодействия между народами. Тенденции современного общества в социальном, культурном, экономическом и политическом планах привели к образованию поликультурного социума. Поликультурный социум - это образовательное пространство, в котором проживают и обучаются представители разной этнической, лингвистической, религиозной, социальной и экономической принадлежности.
Глобализация оказывает в целом позитивное влияние на экономическую, политическую социальную1 и культурную ситуацию в мире, но и несёт угрозу стирания самобытности народов. Изменения, которые происходят в современном мире, указывают на необходимость создания единого геополитического пространства на основе интеграции культур и народов-с целью их сближения и духовного обогащения. Всё это1 обосновывает значимость мобильного образования, целью которого выступает формирование человеческой культуры, творческой личности, способной к продуктивной деятельности в поликультурной среде. Сегодня в мире существуют вопросы, для- решения которых требуются усилия множества стран или населения всего мира. Поэтому современная, действительность ставит перед высшим образование задачу воспитания- молодёжи в духе мира и уважения; всех народов и формирования- умений общаться и сотрудничать с людьми разных национальностей, вероисповеданий, социальных групп, понимать и ценить своеобразие культур других народов.
Для нашего времени характерно всеобщее признание ценностей демократии и прав человека, его экономической и политической свободы, свободы совести и выбора мировоззрения. Все возрастающую ценность приобретает высшее образование. Важнейшей характеристикой духовной культуры стало осознание целостности современного мира.
Вхождение России в Болонский процесс. Вхождение России в Болонский процесс может рассматриваться как стратегическое направление, которое ориентировано на формирование и развитие новой образовательной среды. Проблема формирования образовательного пространства, которое последнее время бурно обсуждается педагогическим сообществом, приняла новый ракурс. Обращая внимание на сложность излагаемой проблемы и вариативность аспектов её разработанности, считаем, что необходимо изложить своё видение процесса формирования- высшего профессионального образования. В последнее время всё чаще используется понятие интеграция высшего образования в международное образовательное пространство, которое определяет взаимодействие или объединение отдельных элементов системы образования между собой для получения- нового качества, недостижимого при наличии отдельных компонентов, за счёт организации их в определённую систему.
Присоединение России к Болонскому процессу отвечает задачам изменения.отечественного образования, интеграции его в мировое образовательное пространство, политическому и цивилизованному выбору России. Развитие Российского высшего профессионального образования, идёт с учётом общих направлений Болонско-го процесса. В результате конференций и совещаний, которые проводятся Министерством образования Российской Федерации в 2002 - 2003 г. г., было принято решение о подготовке к развитию Болон-ского процесса в России. Некоторые направления активно развиваются в России ещё до подписания Болонской декларации. Например, в начале 90-х годов Россия ввела систему высшего профессионального образования, которая основана на двух основных циклах: бакалавриате и магистратуре. В 1994 .году утверждено введение в России системы обучения, которая обеспечивает подготовку бакалавров и магистров зместе с традиционными готовящимися специалистами [3, с. 10].
По Федеральному Закону Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» от 1996 года расширена автономия высших учебных заведений, которая позволяет вводить систему кредитов по типу ECTS - европейской системы перезачёта зачётных единиц трудоёмкости как надлежащего средства поддержки студенческой мобильности в крупных масштабах. В 2002 году Министерство образования Российской Федерации начало эксперимент по внедрению системы зачётных единиц в вузах. Эксперимент проводился на добровольной основе и в мае 2003 года число вузов, которые использовали полностью или частично систему зачётных единиц, составило более 30. В этом же году была разработана и направлена во все вузы России Методика расчёта зачётных единиц для российских высших учебных заведений. Эта Методика включает российскую систему образования и рекомендует вузам установленный порядок расчёта зачётных единиц, который совместим с ECTS.
Министерство образования и науки России рассматривает вопрос о внедрении в перспективе Приложения к диплому (Diploma Supplement) на всей территории Российской Федерации.
Проектирование образовательной среды университета по многофакторному развитию личности студента
Международное сотрудничество является неотъемлемой составной частью деятельности Оренбургского государственного университета, следуя целям интеграции в общеевропейское пространство- высшего образования, стремится воплощать образовательные инновации Болонского процесса.
Практическая реализация- выделенных педагогических условий предполагала разработку комплексной программы социализации личности студента как. субъекта академической мобильности, включала решение целостного комплекса учебно-методических, психолого-педагогических, организационно-технологических, социально-экономических и нормативных проблем, тесно связанных между собой, направленных на формирующее развитие социализированной личности студента-Вовлеченность в процесс международной учебной и научной кооперации с зарубежными университетами реализуется через участие в международных образовательных и научных программах, межуниверситетские договорные отношения. Международное сотрудничество способствует повышению качества учебной и научной работы- в вузе, является мощным стимулом роста эффективности работы через внедрение современных программ, активных технологий обучения, проведение исследований в ведущих областях знаний. Договоры с зарубежными университетами создают базу для активного взаимодействия факультетов и кафедр с иностранными коллегами- в области учебной и научной деятельности. Со многими зарубежными вузами поддерживаются плодотворные контакты.
Определяющим фактором успешной реализации программы явилась обширная международная деятельность и/ образовательное партнерство с зарубежными вузами Оренбургского государственного университета, предоставляющего реальные условия и возможности для практической реализации уровневого высшего-образования. Договоры о международном сотрудничестве и обмене студентами.. были подписаны с Университетом, имени Людвига Максимилиана (ЛМУ) г.. Мюнхена в. Германии,. Университетом штата Огайо- г. Ко-лумбус в- США,.Университетом- Центральной Флориды г. Орландо в США, также университет сотрудничает с Японией,. Францией,, сотрудничество с VIA Университетский колледж, г. Хорсенс в Дании.. В рамках реализации программы социализации личности сту дента как субъекта академической1 мобильности при нашем непо средственном участии были разработаны учебные программы, про граммы, стажировок и программы студенческого обмена на факуль тетах архитектурно-строительном, филологии геолого географическом-, математическом, журналистики, экономики и управлення, химико-биологическом, информационных технологий, общественных профессий, а-также аэрокосмическом-институте.
При составлении договора между Оренбургским государственным университетом г. Оренбурга, Россия и Центром Высшего Образования имени Витуса Беринга г. Хорсенс, Дания предусматрива-лось следующее: - академическое сотрудничество сторон; - разработка и реализация совместных образовательных программ; - научные, студенческие и профессорско - преподавательские обмены на принципах равенства и взаимной выгоды.
Договор основывался на принципах, что сотрудничество должно носить гибкий и открытый характер.
В приложении к двустороннему соглашению между ОГУ, Россия и Образовательным Центром имени Витуса Беринга, Дания студентам, участвующим в программе обучения по двойному диплому, в г. Хорсенс предоставлялось жильё в общежитии на весь срок прохождения обучения.
Учебные планы архитектурно - строительного факультета координировались по семестрам с учётом того, что в зарубежном вузе в учебный план не включается естественно - научный цикл, т. к, студенты в иноязычной стране дисциплины данного цикла изучают в колледже. В связи с этим студенты Оренбургского государственного университета выезжали обучаться в иностранный вуз с третьего курса, потому что, начиная с пятого семестра в родном (базовом) вузе, преподают дисциплины профессионального цикла. Студенты из ОГУ обучались в Дании первый период - один учебный год (два семестра). Затем они возвращались в родной уннверситет и осваивали знания но дисциплинам четвёртого курса, включая практики. При этом дисциплины третьего курса, которые они изучали в Датском вузе, им пере зачитывали, т. к. существовало взаимное признание результатов обучения в рамках данной программы. Тем самым закладываются основы для академической мобильности студентов университета, которая представляет собой одно из базовых условий создания единого образовательного пространства в Европе. Затем, на изучение дисциплин пятого курса, студенты вновь выезжали в иноязычную Данию, где после успешного обучения и прохождения практик выходили на полгода на преддипломную практику и защищали диплом. Затем студенты возвращались в Оренбургский государственный университет для изучения дисциплин пятого курса, которые не преподавались в зарубежном вузе (для студентов это шестой год обучения), остальные уже изученные в Дании дисциплины им перезачитывали в ОГУ, затем также на полгода студенты выходили на преддипломную практику и защищали диплом. В результате студенты университета получали двойной диплом о высшем профессиональном образовании не за 9 лет обучения, а за б лет по нашей программе двойного диплома.
Важно, чтобы программа предоставляла студентам возможности получения как академического, так и культурного-опыта и была отражением того разнообразия академических систем и традиций, которое представляют партнерские университеты.
Выпускники программы двойного диплома обладают ком-плексным-мышлением и универсальными знаниями.
Приложение к диплому (академическая справка) - это документ, который прилагается, к диплому о высшем образовании, который стандартизует описание характера, уровня,-содержания, контекста и- статуса обучения , что привело к успешному завершению-программы выпускником-. Приложение к диплому обеспечивает прозрачность-и" облегчает академическое и профессиональное признание квалификаций (дипломы, степени, удостоверения- и т. д.). (Сертификаты.см. приложение «Study Certification»)
Осуществление содержательной интеграции предметных дисциплин и образовательной координации учебных планов и программ вузов-партнеров
Осуществление содержательной интеграции предметных дисциплин и образовательной координации учебных планов и программ вузов-партнеров предполагает: сближение педагогических стратегий субъектов университетского партнерства, реализуемое во взаимном признании содержания, технологий, оценочных средств образовательной деятельности, принятии единой системы образовательных кредитов; расширение сферы научного сотрудничества и совместной проектной деятельности; создание условий для достижения студентами повышенного уровня иноязычной компетенции и межкультурной коммуникации; совместную деятельность преподавателей и студентов по разработке индивидуальных траекторий образовательного развития, что способствует становлению субъектного ресурса социального взаимодействия- на основе личностного принятия ценностей международной профессиональной- идентичности (профессионализм, компетентность, самореализация, инициативность, ответственность, умение- работать в команде, креативность).
Для достижения педагогических результатов данной части нашей опытно-экспериментальной работы нами активно применялись образовательные технологии принятия решений с использованием информационных ресурсов.
Образовательная технология - это способ реализации учебного процесса, основой которого служат материальные, информационные и трудовые ресурсы образовательного учреждения, а результатом — продукция и / или услуги, поставляемые потребителям и определяющие качество подготовки учащихся [30].
С технологической точки зрения учебный, процесс представляет собой упорядоченную совокупность относительно обособленных типовых дидактических технологических процессов (ДТП). Типовые дидактические процессы реализуются в форме традиционных учебных занятий таких как: лекции, семинары, практические занятия, лабораторные работы, консультации, конференции (аудио -, видео), самостоятельная работа (в том числе с электронными учебными пособиями и распределенными информационными ресурсами), курсовое и дипломное проектирование, практика (учебная и производственная).
Повышение качества технологической поддержки учебного процесса предполагает: - использование различных технологий представления учебного материала, включая современные потоковые аудио- и видео -средства; - унифицированную структуру содержания учебных материалов (контента); - унифицированную процедуру авторизации пользователя ко всем образовательным ресурсам учебного заведения; -.унифицированную структуру документооборота, связанного с реализацией различных образовательных технологий [36, с. 43].. Очевидно, что личностный и культурный опыт специалиста ак-туализируется в его деятельности.
Степень профессиональной компетентности, учащихся можно выявить на основании успешности решения ими; профессиональных V учебных задач. Решая задачу, учащийся обнаруживает наличие или . отсутствие каких либо компетенций. Решение каждой новой задачи обогащает его знания и опыт. Таким образом, задачи можно использовать одновременно и как инструмент диагностики и как инструмент формирования нового знания.
В связи с этим представляется- целесообразным для формирования- компетенций специалиста, использовать иерархически организованные комплексы профессиональных задач.
В: рамках такого понимания можно говорить не об отдельных компетенциях, а об общей компетентности специалиста — эталонной модели компетенций, которую условно г можно, назвать "способность-к деятельности" и об ее аспектах: готовность к целеполаганию, готовность к оценке, готовность к действию, готовность, к рефлексии.
Таким образом, для- адекватного описания, формирования- » оценивания профессиональных компетенций- специалистов и выпу- .-скников- высших профессиональных учебных заведений; их целесообразно представлять как- в. виде системы профессиональных проблем и задач, возникающих D профессиональной практике.. Следует заметить, что проблемно - заданный подход к определению содер-жания: обучения сулит существенную экономию-.учебного времени, если в учебном процессе опираться на хорошо структурированную систему мультндисциплинарных учебных задачу представляющих реальные профессиональные ситуации.
Интегральным показателем качества любого целенаправленно і процесса служит индекс качества — степень достижимости желаемых целей.
Интегральные показатели - обобщенные показатели качества наиболее важных компетенций специалиста вычисляются как степени близости к идеальным характеристикам в пространстве выделенных частных показателей.
За интегральные показатели можно привести такие, как: целенаправленность действий, информационная грамотность и функциональная полнота.
В свою очередь, значение показателя-целенаправленности действий, может рассчитываться на основании значения частных показателей таких, как: определенность класса решаемых задач, знание необходимой системы понятий, владение необходимым набором процедур и операций. При этом могут учитываться разные коэффициенты важности выбранных частных показателей качества [43, с. 52 ].
