Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Коммуникативная социализация как способ усвоения социального опыта 10
1.1 Социализация как форма становления личности в обществе 10
1.2 Коммуникативная социализация как средство усвоения социального опыта 35
Выводы 60
Глава II. Коммуникативная социализация личности учащегося в условиях педагогических систем 62
2.1 Педагогическая система как общественный институт социализации личности 62
2.2 Коммуникативная задача в педагогическом общении как инструмент коммуникативной социализации в педагогической системе 79
Выводы 89
Глава III. Коммуникативная социализация личности учащегося в условиях двуязычной педагогической системы 92
3.1 Двуязычная педагогическая система как условие коммуникативной социализации личности учащегося 92
3.2 Этносоциокультурные особенности кс в двуязычной педагогической системе 104
3.3 Модель учета особенностей этносоциолингвокультур в коммуникативной социализации личности учащегося в двуязычной педагогической системе (на материале кабардинской национальной школы) 124
Выводы 152
Заключение 156
Библиография
- Социализация как форма становления личности в обществе
- Коммуникативная социализация как средство усвоения социального опыта
- Педагогическая система как общественный институт социализации личности
- Двуязычная педагогическая система как условие коммуникативной социализации личности учащегося
Введение к работе
Современный этап развития постиндустриального информационного общества диктует новые приоритеты осуществления социализации человека.
Становление человека как личности и члена общества сегодня происходит в качественно новой социально - культурной среде, характеризующейся интенсивным взаимодействием в едином многоязычном и поликультурном мире.
В этих условиях решающим фактором успешной социализации человека становятся умения коммуникативного взаимодействия между субъектами общественно - исторического процесса, что дает основание ставить вопрос о коммуникативной социализации как самостоятельной проблеме социализации человека.
В соответствии с пониманием важности коммуникационных возможностей современного гражданина мира была сформулирована концепция культуры мира (ЮНЕСКО 1989г., 1995г., ООН 1993г., 2000г.), которая предполагает приверженность принципам демократии, свободы, справедливости, взаимопонимания, толерантности, плюрализма, понимания и принятия различия между людьми в культуре, нравах и обычаях, убеждениях и верованиях.
Изменившиеся условия социализации человека выдвигают новые требования к системе образования. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010г.» предусматривается решение таких задач, как консолидация общества, сохранение единого социокультурного пространства страны, преодоление этнонациональной напряженности, социальных конфликтов и других, которые неразрывно связаны с уровнем коммуникативного развития человека и общества. Современное общество остро нуждается в высоко нравственных, образованных, коммуникативно-социализированных членах общества, способных к конструктивному сотрудничеству для реализации «общего дела».
Очевидно, что общеобразовательная школа как важнейший институт социализации должна ориентироваться не только на усвоение учащимся определенной суммы знаний, но и на развитие его коммуникативных и коммуникативно-значимых нравственных качеств.
. -Особое значение в процессе коммуникативной социализации личности имеет двуязычная педагогическая система национальной школы, в которой взаимодействует два и более языка и культуры, но в которых происходит стихийный неуправляемый, неконтролируемый процесс коммуникативной социализации личности, не учитывающий особенности каждой из взаимодействующих культур.
В связи с этим, возникает теоретическая и практическая потребность исследования процесса коммуникативной социализации в двуязычной педагогической системе в условиях взаимодействия трех языков и культур.
Объектом исследования выступает коммуникативная социализация личности учащегося.
Предметом исследования является процесс коммуникативной социализации личности учащегося в условиях двуязычной педагогической системы.
Цель исследования состоит в выявлении этносоциокультурных особенностей коммуникативной социализации личности учащегося в условиях двуязычной педагогической системы.
Гипотеза исследования состоит в предположении, что коммуникативная социализация личности в условиях двуязычной педагогической системы имеет свои специфические особенности, выявление и учет которых будет оптимизировать процесс коммуникативной социализации личности учащегося.
В соответствии с целью и гипотезой исследования определены следующие задачи;
- провести теоретический анализ проблемы социализации личности;
- определить сущность коммуникативной социализации личности;
- выявить функциональную единицу коммуникативной социализации личности;
- провести анализ двуязычной педагогической системы как одного из важнейших институтов коммуникативной социализации личности учащегося;
- выявить особенности коммуникативной социализации личности в условиях двуязычной педагогической системы;
- провести диагностирующее исследование для определения уровня развития коммуникативно значимых качеств личности учащегося, уровня сформированности коммуникативных умений;
- разработать общую педагогическую модель коммуникативной социализации личности учащегося;
- разработать модель учета особенностей этносоциолингвокультур в коммуникативной социализации личности учащегося в двуязычной педагогической системе (на материале кабардинской национальной школы).
Методологическую основу исследования составляют основные положения теории социализации личности человека (Г. Алмонд, Г. М. Андреева, Е. А. Ануфриева, А. Б. Ахундов, Дж. X. Баллантайн, В. Беннис, С. Верба, Э. Дюркгейм, Ч. Кули, А. А. Леонтьев, Э. Мак-Нейлом, К. Маркс, Р. Мертон, Дж. Мид, А. В. Мудрик, Т. Парсонс, Ж. Пиаже, Л. М. Растова, Г. Спенсер, 3. Фрейд, Г. Шепард, Т. Шибутани, Ф. Энгельс, и др.), культурно-исторического развития психики человека (Л.С. Выготский ), единства языка и культуры (Гумбольдт В.), системно-структурного подхода к педагогическому процессу в условиях педагогических систем (Б. Г. Гершунский, П. Ф. Каптерев, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова и др.), теории речевой деятельности (И.А.Зимняя, А.Н. Леонтьев), общепсихологической теории общения (Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, А. А. Брудный, А. А. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, Б. Д. Парыгин, С. Л. Рубинштейн и др.), теории педагогического общения и его этносоциокультурной специфики (Н.В. Барышников, О.Д. Мукаева, Л.А. Хараева), теории языковой и коммуникативной личности (Т. Я. Андрющенко, Ю. Н. Караулов, Я. Н. Колесникова, И. И. Халеева).
Для решения поставленных задач, проверки и доказательства гипотезы исследования использовались следующие методы:
- теоретический анализ общепедагогической, лингвопсихологической, культурологической, психолого-педагогической литературы по проблеме социализации личности в педагогической системе в условиях двуязычия;
- проведение диагностирующего исследования с целью определения уровня развития коммуникативно значимых качеств личности учащегося, а также уровня сформированности коммуникативных умений;
- моделирование процесса коммуникативной социализации личности учащегося в педагогической системе.
База исследования; сш №2 с. Заюково Баксанского района, сш №1 с. Нартан Чегемского района Кабардино-Балкарской республики. Исследование включало следующие этапы;
I этап (2000-2001г.) - обоснование постановки исследования; анализ научной литературы по проблеме социализации личности; определение основных направлений исследования; формулирование целей, задач, гипотезы исследования.
II этап (2001- 2002г.) - определение коммуникативной социализации как способа интеграции и самореализации личности в обществе; определение коммуникативной задачи как функциональной единицы коммуникативной социализации; выделение педагогической системы как одного из наиболее эффективных институтов коммуникативной социализации личности учащегося.
III этап (2002 - 2005 г.) - проведение диагностирующего исследования с целью выявления уровня развития коммуникативно значимых качеств личности учащегося, уровня сформированности коммуникативных умений;
выявление этносоциокультурных особенностей коммуникативной социализации личности учащегося в условиях двуязычной педагогической системы; выделение уровней коммуникативной социализации личности учащегося; составление модели учета особенностей этносоциолингвокультур в коммуникативной социализации личности учащегося в двуязычной педагогической системе кабардинской национальной школы. Положения, выносимые на защиту:
1. Коммуникативная социализация личности есть процесс усвоения и активного воспроизводства, характерных для данной этносоциолингвокультурной общности ценностей, норм, способов общения, социально-ролевых экспектаций, в результате которого формируются и совершенствуются коммуникативно-нравственные свойства личности и происходит процесс ее интеграции и самореализации в данной социолингвокультурной среде.
2. Единицей коммуникативной социализации личности является коммуникативная задача, посредством которой решаются педагогические задачи по социализации личности учащегося.
3. Двуязычная педагогическая система представляет собой специфические условия коммуникативной социализации личности учащегося, состоящие во взаимодействующем влиянии нескольких систем языков и культур на коммуникативное развитие личности.
4. Модель учета особенностей этносоциолингвокультур в коммуникативной социализации личности учащегося в условиях двуязычной педагогической системы имеет многоуровневую структуру, включающую когнитивный, социокультурный, личностный и коммуникативный уровни.
Достоверность полученных в исследовании результатов обеспечивается методологической обоснованностью выдвигаемых положений; адекватностью методов исследования его цели, задачам, их взаимодополняемостью.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем определена сущность коммуникативной социализации личности учащегося в условиях современного полиэтничного мира;
- выявлена специфика коммуникативной социализации личности учащегося в двуязычной педагогической системе;
- определена единица коммуникативной социализации личности, в качестве которой выступает коммуникативная задача;
- разработана педагогическая модель коммуникативной социализации личности учащегося в условиях педагогических систем, в том числе двуязычных педагогических систем.
Теоретическая значимость исследования определяется - развитием понимания коммуникативного становления личности в современном поликультурном мире;
- проведенным анализом педагогической системы как института коммуникативной социализации личности в процессе целенаправленного педагогического общения;
- выявленными этносоциокультурными особенностями двуязычной педагогической системы в процессе коммуникативной социализации личности учащегося.
Практическая значимость исследования состоит в разработке педагогических и методических рекомендаций по совершенствованию коммуникативной социализации личности учащегося кабардинской национальной школы.
Данные и выводы исследования используются в обучении студентов-филологов как будущих учителей целенаправленно осуществлять педагогическое общение, направленное на коммуникативное развитие учащихся.
Материалы исследования используются на курсах повышения квалификации учителей национальных школ, осуществляющих языковое образование. I Апробация. Основные результаты исследования нашли отражение в публикациях автора, а также освещались в выступлениях на:
- Северо-Кавказской научной конференции молодых ученых, аспирантов и студентов «Перспектива - 2001» (Нальчик, 2001г.);
- международном конгрессе «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру» (Пятигорск, 2004г.);
- региональной научно-практической конференции «Межкультурная коммуникация: теория и практика обучения » (Нальчик, 2005г.)
- заседаниях научно-методического семинара кафедры английского языка Кабардино - Балкарского госуниверситета, Кабардино-Балкарского института бизнеса;
совместном заседании кафедр педагогики и психологии и английского языка Кабардино - Балкарского госуниверситета. Объем и структура диссертации: Диссертация общим объемом 172 страницы состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии (193 наименования), 1 таблицы, 2 моделей.
Социализация как форма становления личности в обществе
Проблема социализации личности индивида является одной из центральных в психологической, философской, социологической, психолого-педагогической и этнографической литературе, поскольку социализация — это решающее условие жизни человека в обществе. Впервые термин «социализация» появился в экономических науках и обозначал обобществление земли, средств производства. Одну из первых попыток дать развернутую характеристику социализации применительно к человеку осуществил американский социолог Ф. Г. Гиддингс, который в 1887г. в своей книге «Теория социализации» рассматривал социализацию как развитие социальной природы или характера индивида, подготовку человеческого материала к социальной жизни, включение индивида в нацию, народ, достижение сходства в языке, образовании, воспитании с другими индивидами, составляющими общество [см. Мудрик А, 2003; 8]
Проблема социализации как процесса интеграции индивида в социальную систему находит свое отражение в трудах многих зарубежных и отечественных авторов (Г. Алмонд, Г. М. Андреева, Е. А. Ануфриева, А. Б. Ахундов, Дж. X. Баллантайн, В. Беннис, С. Верба, Э. Дюркгейм, Ч. Кули, А. А. Леонтьев, Э. Мак-Нейлом, К. Маркс, Р. Мертон, Дж. Мид, А. В. Мудрик, Т. Парсонс, Ж. Пиаже, Л. М. Растова, Г. Спенсер, 3. Фрейд, Г. Шепард, Т. Шибутани, Ф. Энгельс, и др.).
Во взглядах зарубежных авторов выделяются два подхода к пониманию термина "социализация": интеракционистский и психоаналитический. В русле интеракционизма он трактуется как процесс и следствие межличностного взаимодействия людей (Г. Блумер, У. Джеймс, Ч. Кули, Дж. Мид, А. Роуз). В психоаналитической традиции социализация понимается как вхождение изначально асоциального или антисоциального индивида в общественную среду и адаптация к ее условиям (Э. Дюркгейм, Т. Парсонс, Г. Спенсер, Э. Торндайк).
Большое значение в развитии теории социализации личности имеют исследования Т. Парсонса, который, основываясь на теории «социальных фактов» Э. Дюркгейма и теории «социальных дефиниций» М. Вебера, считает, что социализация находится в зависимости от социальной структуры общества. Под социализацией Т. Парсонс понимает совокупность процессов, посредством которых индивиды превращаются в членов системы социальной общности и достигают определенного социального статуса. При этом идет установление и развитие адекватной мотивации на принятие участия в социально-контролируемых образцах действия и соответствующее удовлетворение, и стимулирование участников такого действия. [Parsons Т., 1973; 64]. Что касается психологических аспектов социализации личности, то Т. Парсонс видит в ней лишь процесс интериоризации, игнорируя экстериоризацию [Parsons Т., 1966; 12], что, по существу, является теорией конформности, недооценивающей собственную активность и вариабельность поведения личности на всех этапах ее развития. Между тем, в реальном процессе социализации, индивиды не просто адаптируются к среде и усваивают предлагаемые им социальные роли и правила, но также создают нечто новое, преобразуя самих себя и окружающий мир.
Представители гуманистической зарубежной психологии (А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс и др.) рассматривают социализацию как процесс индивидуализации личности, реализации ею своих потенций, как процесс преодолевания негативного влияния среды, мешающего саморазвитию и саморегуляции. В работах К. Роджерса, Э. Эриксона наблюдается попытка соединить идеи о значении индивидуальных особенностей человека с необходимостью его активного просоциального взаимодействия с окружающими людьми.
Общепризнанно огромное значение теории социализации К. Маркса и Ф.Энгельса, утверждавших, что социализация не есть простое приспособление людей к среде, а охватывает и их собственную практическую деятельность, в которой вместе с воздействием на окружающую среду человек изменяет и свою собственную природу [Маркс К., Энгельс Ф., 1964; 106].
Представители советского периода отечественной науки, придерживаясь марксистской концепции, заложили основы всестороннего подхода к разработке понятия «социализация», исходя из понимания того, что социализация должна изучаться как в филогенетическом, так и в онтогенетическом плане. Исследование филогенетического аспекта, как известно, предполагает выяснение путей и механизмов формирования родовых свойств человечества; онтогенетическое направление занимается изучением процесса формирования конкретных социально-психологических типов личностей в процессе их онтологического развития.
Наиболее полное и глубокое исследование понятие «социализация» получает в отечественной культурно-исторической школе (Л.С. Выготский, А. Л. Леонтьев, А. Р. Лурия, СИ. Рубинштейн). В работах этого направления прослеживается анализ соотношения биологического и социального в человеке, где приоритет отдается именно социокультурному фактору. Иными словами, социализация, по мнению отечественных психологов, предстает как процесс превращения индивида с его природными задатками и потенциальными возможностями в полноценного члена общества.
Вместе с тем, некоторые отечественные ученые (В. М. Бехтерев, П. П. Блонский, А. Ф. Лазурский, Б. Д. Парыгин) определяют социализацию как процесс адаптации человека к обществу, усвоение социального опыта, ценностей, норм, установок, присущих обществу в целом и отдельным группам. Так, согласно Б. Д. Парыгину, «процесс социализации - вхождение в социальную среду, приспособление к ней, освоение определенных ролей и функций, которые вслед за своими предшественниками повторяет каждый отдельный индивид на протяжении всей истории своего формирования и развития» [Парыгин Б. Д., 1967; 124]. Следует отметить, что различают три вида адаптации, связанных между собой: физическую, психологическую и социально-психологическую (,Ф. Б. Березина, Е. Б. Кнорре, Ц. П. Короленко, А. П. Коцюбинский, К. К. Платонов и др.).
Физическая адаптация - это свойство организма человека целесообразно перестраивать свои функции в соответствии с требованиями среды. Значение термина «психологическая адаптация» отчетливее видно в сравнении с психологической дезадаптацией, примером которой могут быть явления напряженности, стресса.
Коммуникативная социализация как средство усвоения социального опыта
Как отмечалось выше, общение является важнейшей сферой, оказывающей социализирующее воздействие на личность. Исследования становления человека подтверждают решающую роль общения во временном и пространственном аспектах повседневной жизни людей; в процессе воспитания, формирования, развития личности и в межличностных контактах, во всех сферах человеческого бытия, где необходимы передача, усвоение, обмен информацией [Каган М. С, 1988, 39], т. е. в процессе социализации личности.
Социализация личности, становление отдельного человека как «общественного человека» невозможна без общения [Мещерякова А. И., 1971; 8].
Общение предполагает взаимное обогащение индивидов. В процессе удовлетворения потребности в общении возникает возможность соприкоснуться с миром другого человека, приобщиться к человеческому опыту, т. е. стать человеком - «носителем общественной сущности», а не «индивидуальной субъективности» [Джидарьян И. А., 1982; 16]. В общении конкретный индивид овладевает опытом, созданным другими людьми, благодаря чему преодолевается ограниченность его индивидуального опыта, вместе с тем, через общение он вносит в общество то, что создал сам. Из этого следует, что развитие отдельного индивида обусловлено развитием всех других индивидов, с которыми он находится в прямом или косвенном общении [Маркс К., Энгельс Ф., 1964].
Общение - условие существования людей, без которого немыслима ни жизнь отдельного индивида, ни жизнь общества. Известные случаи воспитания человеческих детей животными [Панов Е. Н., 1970; 35] свидетельствуют, что вне общения ребенок не может вырасти человеком. Наблюдения за феральными детьми говорят, что без общения с взрослыми людьми они остаются на уровне животного, не реализуют свою возможность стать человеком [Лисина М. И., 1974; 7].
Потребность в общении возникает на самом раннем этапе развития индивида. Любая потребность ребенка постепенно, в процессе развития становится для него потребностью в другом человеке, в контакте, в общении с ним [Божович Л. Н., 1968; 189]. Удовлетворение данной потребности возможно лишь в случае взаимной заинтересованности в эмоциональном контакте, основной форме общения на данном этапе, не только ребенка, но и взрослого человека. Установлено, что если дети постоянно находятся в контакте с взрослыми, которые нейтральны по отношению к ним или настроены эмоционально отрицательно, способность к контакту у ребенка может сформироваться неправильно или вообще будет потеряна [Обуховский К., 1972; 161].
Неудовлетворенность потребности в эмоциональном общении ведет к проявлению таких способов его удовлетворения, которые способствуют формированию отрицательных черт характера личности, препятствуют установлению нормальных отношений с окружающим миром. Исследования подтверждают, что дефицит эмоциональных контактов в первые годы жизни также может стать причиной некоторых отклонений в последующем развитии ребенка [Общение как фактор развития личности, 1985; 7]. Развитие ребенка начинается с общения с родителями. Это первый вид его социальной активности, который возникает в онтогенезе и благодаря которому ребенок получает необходимую для его социализации информацию. Предметная деятельность, которая также выступает как условие и средство развития появляется гораздо позже. В общении, сначала через прямое подражание (викарное научение), а затем через словесные инструкции (вербальное научение) приобретается основной жизненный опыт ребенка. Люди, с которыми он общается, являются для него носителями этого опыта и никаким другим путем, кроме общения, этот опыт не может быть приобретен. Интенсивность общения, разнообразие его содержания, целей и средств являются важнейшими факторами развития индивида [Немов Р. С, 1998; 157].
Исследования показывают, что общение - процесс сложный и неординарный, что и является причиной существования огромного количества теорий и определений общения. Фрэнк Дэне, американский теоретик общения, пытавшийся систематизировать определения общения, насчитал 95 определений. Однако, стоит заметить, что при всем многообразии мнений по поводу сущности данного явления, большинство ученых едины в понимании общения как одного из видов деятельности (Б. Г. Ананьев, А. А. Брудный, В. В. Давыдов, А. А. Леонтьев, М. И. Лисицина, В. М. Соковнин) и рассматривают его как сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и, включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятия и понимания другого человека [Зимняя И. А., 2002; 324].
Такой подход к общению не обозначает, что оно всегда выступает как самостоятельный вид деятельности. Общение также может выступать и как компонент, составная часть и одновременно условие другой некоммуникативной деятельности [Леонтьев А. А., 1979; 112], так как деятельность содержит в себе объективную необходимость общения между индивидами. Более того, можно утверждать, что существуют виды деятельности, которые принципиально строятся по законам общения. Педагогическая деятельность - одна из них [Бордовская Н. В., Реан А. А., 2000; 151]. Будучи непосредственно вплетенным в различные виды деятельности в качестве их существенного и обязательного момента, общение необходимо включено в процесс детерминации развития личности как субъекта деятельности [Джидарьян И., А., 1982; 163].
Реальное бытие индивида в данном случае выражается системой отношений «субъект - объект», включающей в себя и отношения «субъект — объект/ы/», где субъектом общения выступает совокупный субъект, представляющий собой социальную группу как определенное психологическое единство общающихся людей [Леонтьев А. А., 1974].
Согласно другому подходу, общение имеет самостоятельный статус. (Л. П. Буева, Б. Ф. Ломов, Г. М. Ярошевский). Считается, что общение нельзя определить как вид человеческой деятельности, что оно есть нечто принципиально отличное от деятельности [Ломов Б. Ф., 1975; 51].
Представители данного подхода считают, что реальное бытие индивида выражается системой двух отношений «субъект - объект», «субъект -объект/ы/», при этом субъектом общения может выступать как конкретный индивид, так и группа, коллектив.
Исследуя соотношение общения и деятельности, Б. Ф. Ломов считает, что: «Когда мы изучаем образ жизни конкретного индивида, мы не можем ограничиться анализом того, что он делает, мы должны исследовать и то, с кем и как он общается [Общение как проблема общей психологии, 1975; 138]. При этом общение и деятельность не есть две параллельно развивающиеся, независимые стороны жизни индивида, они представляют собой постоянно пересекающиеся линии. В определении общения мы разделяем позицию Зимней И. А., утверждающей, что вербальное общение есть форма взаимодействия субъектов реализующего их общественно-коммуникативную деятельность, осуществляемую основными видами речевой деятельности [Зимняя И. А., 1973].
Общение необходимо рассматривать с учетом его многоструктурного и многоуровневого характера.
Очевидно, что определение структуры изучаемого явления зависит от специфики и уровня научного анализа. Поэтому понимание структуры и уровней общения в рамках, например, философского знания существенно отличаются от структуры и функций общения в рамках, например, педагогических и психологических работ.
Считается, что структура общения состоит из ценностных, антропологических и нормативных элементов. Это означает, что процесс общения детерминируется определенными ценностями и сам представляет определенную значимость, любой процесс общения - это совокупность определенных норм, правил, способов, форм человеческого взаимодействия и, наконец, любой процесс общения - это взаимодействие конкретных субъектов, характеризующихся теми или иными качествами. В реальном процессе общения эти три структурных элемента общения существуют неразрывно, взаимопроникая друг в друга.
Однако, следует особо отметить ценности, так как в первую очередь они определяют весь процесс общения. Содержание и форма реализации ценностей в процессе общения характеризуют направленность процесса общения «в главном и основном» [Сафьянов В. И., 1991].
Ценностная ориентация процесса общения зависит, прежде всего, от выбора и следования конкретным ценностям, определяющим содержание целей, установок, средств, форм общения. Ценности общения, являясь значимыми ориентирами процесса общения, определяют не только формальные, но и его основные содержательные характеристики.
Педагогическая система как общественный институт социализации личности
Гармоничное существование человека в мире определяется рядом факторов, к которым относятся: внешнее окружение личности, его социальная принадлежность, уровень социализированности. Последнее признается как самое важное условие жизни человека в обществе. Поиск путей к целостному миру и человеческой принадлежности к нему с неизбежностью ведет к постановке проблем образования [Валицкая А. П., 1997; 16], которое, являясь целенаправленным процессом обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства предстает как основной канал социализации личности [Реан А.А., Коломинский Я.Л., 1999; 68]. Образование помогает личности приобрести опыт, культуру, накопленные предыдущими поколениями, сформировать определенную систему ценностей, выработать комплекс взглядов на существующую действительность.
История человечества свидетельствует о том, что образование и общество неотделимы друг от друга. Любое общество способно функционировать только благодаря тому, что оно вырабатывает определенную систему социализации своих членов, в рамках которой происходит воспроизводство, передача культуры молодому поколению [Хараева Л. А., 2000; 13]. Соответственно, именно образование выступает ведущей системой, направленной на планомерную социализацию личности учащегося.
Образование предстает как оптимальная сфера социализации личности, так как оно есть концентрированное выражение и отражение социально-экономических, политических, нравственно-правовых и культурных потребностей общества в подготовленных определенным образом людях и осуществляется в системе общеобразовательных и специальных учебных заведений [Леонтьев А. А., 1976; 16].
Отмечая неразрывную связь образования и общества, следует иметь в виду их активное взаимодействие и взаимовлияние. Так, с одной стороны, все глобальные проблемы (экономические, социальные, политические, культурологические, демографические, экологические и др.) прямо или косвенно влияют на систему образования.
С другой стороны, образование является-важнейшей направляющей, преобразующей силой общества. Общепризнанным является вывод о том, что для выхода из кризиса, переживаемого в настоящее время мировой цивилизацией, необходимы глубокие изменения в сознании, поведении людей, для чего необходимо преобразовывать внутренний мир индивида на основе гуманистических идеалов, целенаправленно формировать нравственные качества, повышать уровень культуры и профессиональной подготовки человека, то есть, необходимо повысить эффективность процесса социализации, осуществляемого в образовании.
Главной функцией образования является обучение и воспитание членов общества, ориентированных на овладение определенными знаниями, идейно-нравственными ценностями, умениями, навыками, нормами поведения, а также обучение способности к самостоятельному суждению, выбору поступка; научение человечности (« мере жизни»), состраданию, терпимости, эмпатии, то есть, качествам, присущим социально зрелой личности [Педагогика, 1998; 83].
Образование является той сферой человеческой жизни, которая может воссоздать многообразие культур, а также развивать в учащихся способность к рефлексии, к оценке окружающего мира, людей, себя с точки зрения субъекта культуры, что выступает необходимой предпосылкой социализации личности. В современном обществе, наряду с необходимостью постижения школьниками сущности национальной культуры, все более актуальным, для успешного существования в мире, становится формирование потребности и развитие способности учащихся понимать культуру другого народа [Сиземская И. Н., 2002; 45].
Если образование есть приобщение человека к накопленным человечеством, в том числе и его собственным народом, культурным ценностям, то образование с необходимостью обращается к ним. Соответственно, в какой бы форме оно ни осуществлялось, включает национальную составляющую, что обусловлено его исходной задачей -ориентацией на усвоение, сохранение, развитие достижений национальной культуры [Сиземская И. Н., 2002; 46].
Гармоничное взаимодействие образования и культуры обеспечивает производство, тиражирование, передачу, и потребление знаний, норм и ценностей.
Культура является способом и формой человеческой социализации, исторической мерой и «границей» человеческого образа жизни, его доминирующим обликом. Она может быть представлена как накопленный человеком опыт деятельности, необходимый для воспроизводства этой деятельности путем формирования человека.
Педагогическая деятельность занимает особое место среди всех видов культурной деятельности. Являясь важнейшей составной частью культуры, сфера образования включает в себя процесс наследования, сохранения, распространения и освоения ценностей культуры, процесс приобщения человека к культуре, формирования его как субъекта культуры, формирования его собственного культурного облика и образа [Сиземская И. Н., 2002; 48].
Образование с необходимостью реализуется в соответствии с традициями и нравственно-духовными ценностями народа, уходя питающими его корнями в социокультурный опыт общества [Гессен СИ., 1995; 35].
Согласно новой образовательной парадигме образование понимается как способ воспроизводства человека в культуре, включающее культурное самоопределение человека.
Как уже отмечалось, образование призвано социализировать личность путем ее включения в культуру через освоение её культурных ценностей. Последнее осуществляется сферой образования как передача, трансляция культуры из поколения в поколение и закрепление в каждом последующем из них исторически сложившихся культурных ценностей.
Всякое хорошо поставленное образование по необходимости будет национальным, и наоборот, подлинно национальным образованием, действительно созидающим, а не разрушающим нацию, будет только хорошо поставленное нравственное, научное и художественное образование [Гессен СИ., 2001; 124].
Однако, образование, как и культура, не может быть ограничено рамками только национальных культурных ценностей, а должно решать задачи обогащения индивидуальных и общественных ментальных качеств данного социума общечеловеческими ценностями, отражающими объективную целостность человеческой культуры и тенденции к интеграции различных социумов, все более активному диалогу культур, то есть, возникает необходимость во вторичной и последующих формах социализации.
Очевидно, что в процессе обучения большое значение имеет обучение умению понимания. Понимание связей и отношений окружающего мира является одной из важнейших ценностей образования. Образование должно формировать умение понимать - понимать окружающую природу, себя, другого человека, другое сообщество и другую культуру. Естественным результатом педагогической герменевтики должна быть способность вписаться в окружающий мир и найти в нем свое место [Хараева Л. А., 2000; 19], что под силу лишь социализированной личности. Сферой функционирования, реализации умений понимания является культура.
Двуязычная педагогическая система как условие коммуникативной социализации личности учащегося
Современное российское общество в силу своей полиэтничности, поликультурности и многоязычия выдвигает перед педагогической системой целый ряд теоретических и практических задач, связанных с социализацией личности учащегося в новых условиях интенсивного взаимодействия различных этносоциокультур. Среди наиболее важных задач особо выделяют социализацию личности, обладающую высокой нравственностью и проявляющую национальную и религиозную терпимость, уважительное отношение к языкам, традициям и культуре других народов, а также обеспечение исторической преемственности поколений, сохранение, распространение и развитие национальной культуры.
Особая ответственность в связи с новыми условиями социализации личности учащегося на современном этапе социокультурного развития возлагается на педагогическую систему национальной школы, выполняющей социально-значимую функцию освоения учащимися национальной культуры в контексте мировой и, создающий необходимые дидактические условия для понимания и творческого развития этой культуры» [Данилюк А. Я., 1997; 69]. Проблема концепции современной национальной школы привлекает к себе особое внимание в связи с тем, что большинство стран мира, являясь многонациональными сообществами, считают необходимым условием своего развития социализацию индивида с учетом всего разнообразия взаимодействующих культур.
Понятие национальной школы не является новым ни для теории, ни для практики российского образования. Лучшие представители просвещения всегда уделяли особое внимание национальной школе, в которой воспитывались истинно гуманистические взаимоотношения представителей разных народов (И. С. Аксаков, П. П. Блонский, П. Ф. Каптерев, К. И. Май, Н. И. Пирогов, В. Л. Стоюнин, К. Д. Ушинский и др.).
Национальная образовательная политика тоталитарного советского государства являлась важнейшим инструментом достижения не столько целей всеобщего образования, сколько идеологического единства всего общества. Идея создания социально-однородного общества определяла дух и содержание национальной школы, которая, по сути, была обычной школой с нерусским контингентом учащихся, но с русским языком обучения, в которой родной язык был лишь учебным предметом. Долгое время развитие школы сдерживалось унификацией, интернациональным нивелированием, будучи одним из главных инструментов языковой и культурной ассимиляции нерусских этносов и деруссификации русских во имя создания единого «советского народа» [Новиков А. О., 2001; 67].
Следствием проведения такой политики стало то, что несколько поколений людей было воспитано вне родного языка и культуры, что привело к отрыву от национальных традиций и маргинализации огромных пластов населения [Тайчинов М. Г., 1999; 32].
Безусловно, существуют государства, где проблема национальной школы стоит не так остро как в России, когда нация идентифицирует себя в государстве, как, например, во Франции, где национальная система образования равна государственной и удовлетворяет образовательные интересы всей французской нации [Бацын В. К., 1993; 82].
Россия же уникальная страна, которую населяет более 120 этносов и которая переживает новый этап социально-исторического развития, характеризующийся возросшим уровнем национального самосознания, стремлением к суверенитету и, с другой стороны, к сотрудничеству и взаимодействию в решении глобальных проблем, возникающих перед человеческим сообществом. Понятно, что такой объективной общественной потребности в наилучшей мере отвечает педагогическая система национальной школы, в основе которой лежит взаимодействие культур.
Педагогическая система национальной школы призвана защищать национальную культуру от единообразия, размывающего национальные элементы. Процессы уравнивания уже привели к утрате большого количества редких языков, к утрате национальных элементов в культурах. Кроме того, эти процессы ведут к увеличению пропасти между поколениями [Колин Пауэр, 1993; 82], соответственно, не осуществляется культурная трансмиссия, что в свою очередь, препятствует полноценной социализации индивида.
С началом перестройки народы России получили возможность возрождать свою этническую культуру, традиции. Однако оказалось, что ни государство, ни сами этносы не были готовы к развитию демократических тенденций в обществе. В результате возникают межэтнические конфликты в разных частях страны.
Появление негативных отношений между этносами объясняется отсутствием системы целенаправленной работы по формированию культуры межнационального общения; недостатками знания и отсутствием опыта цивилизованного проявления национальных и этнических интересов во все более сужающемся социокультурном и геоцивилизационном пространстве; ошибочным целеполаганием в области образования; нацеленностью его либо на интернационализацию, либо на этнизацию образования, т. е. на его результативную, а не процессуальную сторону [Атутов П. Р.Будаева М.М, 2001; 21].
Одним из путей решения данной проблемы представляется организация адекватно изменившимся условиям целенаправленного, контролируемого процесса социализации личности в национальных школе, которая из объекта унифицированной культурной и языковой политики превращается в активную, движущую силу общества и социокультурного развития. Преимущество социализирующего влияния и, в частности КС, в рамках национальной школы, в которой взаимодействуют две и более культур, состоит в том, что культуроцентристский подход к образованию в национальной школе означает право на свободное удовлетворение этнокультурных потребностей личности, возможность ее становления одновременно как гражданина определенного этнокультурного социума и члена международного или межнационального общества [Хараева Л. А., 2000; 230].
Сам термин «национальная школа» в условиях РФ, где русский язык является государственным, а потому и незаменимым средством межнационального общения, предполагает формирование национально-русского двуязычия (исключение составляют русские национальные школы). Русский язык служит инструментом приобщения учащихся к российским и мировым ценностям, научным, культурным и техническим достижениям, тем самым расширяет образовательные, научные и культурные перспективы личности [Макаев В. В., Малькова 3. А., Супрунова Л. Л., 1999; 7]. Знание лишь родного языка значительно сужает рамки возможностей учащихся сомиодентифицироваться как гражданина РФ и мира, общаться с представителями других культур.
Очевидно, что развитие национально-русского двуязычия в школе, объективная необходимость, так как оно помогает взаимодействию, сотрудничеству, сближению и взаимопомощи в общественно-политической жизни; способствует распространению широкого культурного обмена между народами; может свести к минимуму языковые барьеры в общении людей разных национальностей, выступая в качестве средства, исключающего возможность взаимоизоляции народов; способствует широкому распространению языка межнационального общения, взаимному обогащению и взаимовлиянию, пополнению и расширению лексического запаса каждого из языков, участвующих в общем и едином процессе [Дешириев Ю. Д., Протченко И. Ф., 1972; 13].
