Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования конкурентоспособной личности учащихся из неполных семей в воспитательной системе школы 22
1.1. Феномен конкурентоспособной личности как целостного, многоуровневого, социально-психологического и социально-культурного явления 22
1.2. Формирование качеств конкурентоспособной личности в воспитательной системе школы 47
1.3. Особенности и характеристика процесса формирования конкурентоспособной личности учащихся из неполных семей 65
Выводы по первой главе 95
Глава II. Экспериментальная деятельность по созданию педагогических условий формирования конкурентоспособной личности учащихся из неполных семей в воспитательной системе школы 99
2.1. Структурно-функциональная модель формирования конкурентоспособности учащихся из неполных семей в воспитательной системе школы 99
2.2. Ход и анализ экспериментальной работы по формированию конкурентоспособности учащихся из неполных семей в воспитательной системе школы 131
2.3. Педагогические условия эффективного формирования конкурентоспособности учащихся из неполных семей в воспитательной системе школы 166
Выводы по второй главе 191
Заключение 194
Библиография 199
Приложение 223
- Феномен конкурентоспособной личности как целостного, многоуровневого, социально-психологического и социально-культурного явления
- Особенности и характеристика процесса формирования конкурентоспособной личности учащихся из неполных семей
- Структурно-функциональная модель формирования конкурентоспособности учащихся из неполных семей в воспитательной системе школы
- Педагогические условия эффективного формирования конкурентоспособности учащихся из неполных семей в воспитательной системе школы
Введение к работе
Актуальность исследования состоит в том, что современный этап социально-экономического развития России характеризуется коренным преобразованием всех структур общества, сменой образовательной парадигмы, в которой доминантным становится развитие социально активной, конкурентоспособной личности, умеющей адаптироваться к качественно новым условиям жизнедеятельности.
В «Федеральной целевой программе развития образования на 2006-2010 годы» и в Законе «Об образовании в Республике Мордовия» подчеркивается, что главное преимущество высокоразвитой страны связано с ее человеческим потенциалом, который определяется образованием. Именно в этой сфере на современном этапе находится ключ к обеспечению устойчивого экономического роста страны, а одной из ведущих задач образования в обеспечении социально-экономического развития России является «создание условий для повышения конкурентоспособности личности». Основные направления образовательной политики нашей страны и новый социальный заказ общества школе отражены в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года». В ней отмечается, что выпускники школ должны быть высокообразованными, нравственными, предприимчивыми людьми, способными к сотрудничеству, обладающими мобильностью, динамизмом, конструктивностью, развитым чувством ответственности за судьбу страны. Создание условий для развития таких личностных характеристик позволит школе повысить качество подготовки учащихся к самостоятельной жизни и уровень их конкурентоспособности. В ряде работ современных ученых-педагогов конкурентоспособность выпускников предлагается рассматривать как интегрированный показатель успешной деятельности образовательного учреждения. Цель образовательной политики в изменившихся социально-экономических условиях, на наш взгляд, очень точно сформулирована известным ученым-педагогом В.И. Андреевым: «Для того чтобы Россия обрела статус конкурентоспособной державы, мы должны воспитать новое поколение конкурентоспособных лидеров, способных к непрерывному творческому саморазвитию своей конкурентоспособности».
Анализируя вышеизложенное, можно сделать вывод, что подготовка нового поколения конкурентоспособных выпускников школы является важной составляющей повышения конкурентоспособности государства. Это означает, что воспитание и саморазвитие конкурентоспособности личности являются сегодня одной из ведущих задач развития страны, что свидетельствует об актуальности темы нашего исследования. Следует отметить, что в современных условиях требования общества к школе резко возросли, и это обусловило возникновение потребности у педагогов в специальных программах и методиках подготовки конкурентоспособного ученика. Но исследования по проблеме конкурентоспособности личности, в основном, имеют отношение к сфере высшего профессионального образования, оставляя вне поля зрения процесс формирования конкурентоспособной личности школьников.
Вместе с тем решение поставленных задач перед образовательным сообществом осложняется, с одной стороны, отсутствием у школьников зрелых мотивов к самовоспитанию качеств, необходимых для успешного вхождения в современное социокультурное пространство, с другой стороны, отмечаются недостаточность проводимой в этом направлении воспитательной работы в семье, определяемой некомпетентностью родителей, размытость моральных ценностей, которые уже не являются твердой опорой для выстраивания собственной личности.
В отечественной педагогике проблема конкурентоспособной личности разрабатывалась многими учеными. Проблемы изучения конкурентоспособных качеств личности, самоопределенности, самореализованности, самоудовлетворенности освещались во многих работах В.Л. Лаптева, О.Е. Лебедева, Е.А. Ленской, А.И. Мищенко, З.И. Равкина, Д.И. Фрумина и др. Вопросы о средствах формирования конкурентоспособности личности освещены в исследованиях В.И. Андреева, Г.К. Альтшуллера, И.А. Лернера, А.М. Матюшина, Е.И. Калинина, Б.В. Копальчик, В.Г. Разумовского. Анализ научных работ вышеперечисленных ученых позволяет говорить о своевременности продолжения исследований в данной области.
Кроме этого, перед современным обществом ставится еще одна важная проблема. В последние годы специалисты, особенно демографы, отмечают неуклонный рост числа неполных семей. Выделяют несколько основных источников формирования таких семей. Первый, и наиболее массовый, связан с распадом семьи вследствие развода супругов. Статистика свидетельствует, что только за 1997-1999 гг. более одного миллиона российских детей и подростков остались без одного родителя по причине распада брачного союза. Формированию неполных семей в значительной мере способствует также наблюдаемый в последнее десятилетие непропорциональный рост смертности мужчин в трудоспособном возрасте от неестественных причин (отравление, производственные травмы, военные действия и т.п.).
Дезорганизация супружеской жизни ярче всего отражается в статистических данных. По данным Госкомстата, в целом по России число разводов составило 57%, а по Республике Мордовия – 53,2% от числа заключенных браков (2006 г.), демонстрируя общую тенденцию к росту разводов. Психологи утверждают, что для России семьи с детьми без отцов – это уже почти норма.
Теоретический анализ показывает, что феномену монородительства посвящен огромный пласт теоретических и практических исследований. Особый интерес для нашего исследования вызывают работы, посвященные изучению монородительских семей как значимого социального явления современной России (В.В. Бодрова, А.Ю. Гросс, Т.А. Гурко, О.Г. Исупова, Е.И. Калабихина, М.В. Киблицкая, Л.Г. Лунякова, М.М. Малышева, Л.Н. Овчарова, А.И. Посадская, Л.М. Прокофьева, П.В. Романов, З.А. Хоткина); изучается воспитательный потенциал неполной семьи (А. Демидов, И.Ф. Дементьева, В. Титаренко); неполная семья рассматривается как фактор риска для социального развития ребенка (в работах Т.В. Андреевой, М.Е. Баскаковой, Л.Г. Луняковой, Г. Филипповой, С. Ярошенко); изучаются факторы феминизации бедности (С. Айвазова, Л.Н. Овчарова, Л.М. Прокофьева, Л.С. Ржаницына, И.Н. Тартаковская, З.А. Хоткина).
Исследованию эффективности механизмов государственной поддержки монородительским семьям уделяется внимание в большом количестве работ отечественных и зарубежных авторов, анализирующих направления социальной политики для одиноких матерей (Дж. Клугмен, А. МакАулей), уровень жизни семей одиноких матерей, соблюдение их гражданских прав и социальных гарантий (М.Е. Баскакова, Е.С. Балабанова, М.В. Киблицкая, М.И. Либоракина, Л.Г. Лунякова, М.М. Малышева), социальные обязательства государства по отношению к неполным семьям (И.В. Колосницын, С.Н. Смирнов).
Анализ трудов вышеперечисленных исследователей, ученых и практиков показывает, что неполная семья даже при самых благоприятных условиях не обеспечивает гармоничного и полноценного развития детей.
Актуальность исследования обусловлена также выявленными противоречиями: между необходимостью использования в образовательной практике понятий «конкурентоспособность», «конкурентоспособная личность», «формирование конкурентоспособной личности» и недостаточной разработанностью их содержания; между требованиями общества к повышению качества подготовки подрастающего поколения к самостоятельной жизни, к саморазвитию и самовыражению, конкурентоспособности и отсутствием для этого достаточного теоретико-методологического обоснования и методических разработок; между необходимостью создания образовательного пространства, в максимальной степени отвечающего потребностям и интересам личности обучающегося в формировании конкурентоспособности, и недостаточно четким взаимодействием подсистем школьной практики; между имеющимися научными знаниями, фрагментарным практическим опытом формирования конкурентоспособности у школьников и необходимостью их обобщения, систематизации, структурирования, дополнения теми средствами, методами, приемами и механизмами, с помощью которых они будут способствовать решению такой важной педагогической проблемы, как формирование конкурентоспособности детей из неполных семей; между требованиями, предъявляемыми современным рынком труда к подготовке конкурентоспособного выпускника школы, и готовностью преподавателей к обеспечению формирования образовательного пространства, способствующего такой подготовке.
С учетом этих и других противоречий нами сделан выбор темы исследования: «Педагогические условия формирования конкурентоспособной личности учащихся из неполных семей в воспитательной системе школы», сформулирована его научная проблема: Каковы теоретико-методологические основы, специфика, основные направления и педагогические условия формирования конкурентоспособной личности учащихся из неполных семей в воспитательной системе школы? Решение данной проблемы является целью исследования.
Объект исследования: процесс формирования конкурентоспособной личности учащихся из неполных семей в воспитательной системе школы.
Предмет исследования: комплекс педагогических условий, обеспечивающих формирование конкурентоспособной личности учащихся из неполных семей в воспитательной системе школы.
Гипотеза исследования: воспитание конкурентоспособной личности учащихся из неполных семей в воспитательной системе школы будет более эффективным, если: на основе теоретического анализа проблемы будет выявлена сущностная характеристика понятия «конкурентоспособность»; спроектирована и внедрена в практику структурно-функциональная модель формирования конкурентоспособности учащихся и дано экспериментальное обоснование ее эффективности; выявлены педагогические условия ее успешной реализации; обеспечен необходимый теоретический и методический уровень готовности педагога к деятельности по формированию конкурентоспособности учащихся из неполной семьи; разработан критериальный аппарат, необходимый для качественного мониторинга исследуемого процесса, и предложен диагностический инструментарий для количественной и качественной характеристики сформированности его критериев, а также уровней и показателей их динамики.
В соответствии с проблемой, целью и гипотезой поставлены следующие задачи исследования:
1. На основе изучения и анализа научной литературы, программных документов по проблеме исследования дать теоретико-методологическое обоснование проблемы формирования конкурентоспособной личности учащихся из неполных семей в воспитательной системе школы.
2. Уточнить содержание понятия «конкурентоспособность школьника» и обосновать специфику процесса формирования конкурентоспособной личности учащихся из неполных семей в воспитательной системе школы.
3. Спроектировать, научно обосновать и апробировать структурно-функ-циональную модель формирования конкурентоспособной личности учащихся из неполных семей в воспитательной системе школы.
4. Разработать критерии, уровни и показатели сформированности конкурентоспособности школьников, необходимые для осуществления качественного мониторинга и опытно-экспериментального обоснования исследуемого процесса.
5. Выявить, теоретически и экспериментально обосновать педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса формирования конкурентоспособной личности учащихся из неполных семей в воспитательной системе школы.
Методологической основой исследования являются:
– целостный подход, позволяющий исследовать процесс формирования конкурентоспособной личности в воспитательной системе школы как системный объект (Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, Т.А. Ильина, В.К. Кириллов, А.С. Макаренко, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Е.Н. Шиянов и др.);
– деятельностный подход как стратегия гуманизации технологий воспитания (Б.Г. Ананьев, М.М. Бахтин, А.Н. Леонтьев, А.В. Мудрик, Т.Г. Новикова, Г.Н. Пономарева, М.И. Рожков, М.Н. Скаткин, Л.И. Уманский, Г.И. Щукиной, Э.Г. Юдин и др.);
– индивидуально-творческий подход, предполагающий развитие мотивации во всех видах деятельности, организацию самодвижения к конечному результату. Основное назначение индивидуально-творческого подхода состоит в создании условий для самореализации личности, выявления (диагностики) и развития творческих возможностей каждого учащегося (В.И. Андреев, А.А. Андреев, А. Матейко, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и др.);
– личностно-ориентированный подход, требующий от учителя отношения к учащемуся как к уникальному явлению независимо от его индивидуальных особенностей (В.А. Беликов, В.Г. Бочаров, В.А. Попов, Е.Д. Ручник, В.В. Сериков, В.Д. Шадриков, И.С. Якиманская и др.).
Тема, гипотеза и задачи обусловили выбор методов исследования. Нами использовался комплекс взаимосвязанных и взаимодополняющих методов: теоретические (изучение педагогической, психологической, методической литературы, научных периодических изданий, проектирование, обобщение опыта деятельности образовательных учреждений); диагностические (анкетирование, тестирование, рейтинговые оценки, экспертные оценки, самооценки); обсервационные (педагогическое наблюдение, мониторинг); экспериментальные (констатирующий, формирующий, контрольный этапы эксперимента); праксиметрические (изучение учебной документации планов, программ и результатов деятельности учащихся); статистические (количественная и качественная обработка материалов с помощью математической статистики).
Опытно-экспериментальная база исследования. Опытно-эксперимен-тальной базой выступили: муниципальные образовательные учреждения г. Рузаевки Республики Мордовия: «Средняя общеобразовательная школа № 17 с углубленным изучением отдельных предметов», «Общеобразовательная школа № 7», «Общеобразовательная школа № 5», «Общеобразовательная школа № 9».
Этапы исследования. Исследование проводилось в течение семи лет и состояло из нескольких этапов.
Первый этап (2004 г. – 2006 г.) – теоретический – включал изучение состояния исследуемой проблемы в педагогической теории и практике, анализ имеющегося опыта формирования конкурентоспособной личности в воспитательной системе общеобразовательной школы. На этом этапе осуществлялись сбор и накопление исследовательского материала с целью формирования концепции исследования, определения уровня разработки проблемы, анализировались нормативные документы, определялись исходные позиции исследования, его основные параметры: объект, предмет, цель, основные задачи и методологическая основа.
Второй этап (2007 г. – 2009 г.) – опытно-экспериментальный – заключался в уточнении и проверке рабочей гипотезы, формировании концепции исследования, анализе эмпирического материала и разработке основных направлений формирующего эксперимента. Проектировалась, структурировалась и практически реализовывалась структурно-функциональная модель процесса формирования конкурентоспособности учащихся из неполных семей, отражающая его особенности в воспитательной системе школы, определялись критерии, уровни и показатели его динамики в ходе образовательной и воспитательной деятельности.
Третий этап (2009 г. – 2010 г.) – аналитико-обобщающий. На этом этапе проводилась заключительная диагностика, анализировались, систематизировались и обобщались результаты опытно-экспериментальной работы, формулировались основные теоретические выводы и обосновывались практические рекомендации по совершенствованию процесса формирования конкурентоспособной личности учащихся из неполных семей в воспитательной системе школы. Осуществлялось внедрение выработанных рекомендаций в практику работы школы. Выявлялась совокупность форм, методов и педагогических условий эффективной реализации разработанной модели формирования конкурентоспособной личности учащихся. Данный этап сопровождался участием соискателя в научно-практических конференциях, написанием статей, изданием программных и учебно-методических материалов. Результаты исследования оформлялись в виде кандидатской диссертации.
Научная новизна исследования выражается в том, что в нем:
– обозначены основные проблемы и противоречия, сдерживающие развитие процесса формирования конкурентоспособной личности учащихся в воспитательной системе школы, дополнено и систематизировано научное знание в данном направлении;
– педагогическая теория обогащена научно обоснованной структурно-функциональной моделью процесса формирования конкурентоспособной лич-ности учащихся из неполных семей в воспитательной системе школы, выступающей в тесной связи ее основных компонентов (целевого, содержа-тельного, деятельностного и результативно-критериального), способствующей описанию и расширению знания об исследуемом процессе и создающей возможность охватить в единой системе его специфику для преобразования и управления им;
– разработан критериальный аппарат исследования, включающий информационно-содержательный, операционально-деятельностный, мотивационно-ценностный и эмоционально-волевой компоненты, объединенные в интегральный критерий, отражающий степень сформированности конкурентоспособной личности учащегося из неполной семьи, а также показатели и уровни их динамики (информационно-репродуктивный, активизационно-продуктивный и импровизационно-творческий);
– выявлена закономерность взаимообусловленности процесса формирования конкурентоспособной личности учащихся из неполных семей характером педагогического влияния на них, способствующего конструктивности их жизненных целей, ценностных ориентаций, становлению оптимистической позиции, сохранению психического здоровья, успешному личностному и профессиональному самоопределению и вхождению в социокультурное пространство;
– выявлена и обоснована совокупность педагогических условий, способствующих успешной реализации разработанной модели, обеспечивающих адекватность цели, содержания, методов и результатов формирования конкурентоспособной личности учащихся из неполных семей в воспитательной системе школы;
– создана теоретико-методологическая основа для новых исследований по различным направлениям совершенствования процесса формирования конкурентоспособной личности в различных образовательных системах.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:
– аргументирована и теоретически обоснована проблема актуализации формирования конкурентоспособной личности учащихся из неполных семей в воспитательной системе школы;
– в ходе теоретического анализа проблемы исследования уточнено содержание понятия «конкурентоспособность школьника» и обоснована специфика процесса формирования конкурентоспособной личности учащихся из неполных семей в воспитательной системе школы;
– доказано, что в условиях общеобразовательной школы могут быть расширены возможности ее воспитательной системы для повышения эффективности процесса формирования конкурентоспособной личности учащихся из неполных семей;
– установлены разнообразные связи и зависимости причин, факторов и педагогических условий успешного формирования конкурентоспособной личности учащихся из неполных семей в воспитательном пространстве общеобразовательной школы;
– теоретически обоснованы цель, содержание, формы и методы, необходимые и достаточные для успешного формирования конкурентоспособной личности учащихся из неполной семьи в воспитательной системе школы;
– обосновано применение целостного, деятельностного, индивидуально-творческого, личностно-ориентированного подходов в организации процесса формирования конкурентоспособной личности учащихся в воспитательной системе школы;
– реализация результативно-критериального блока структурно-функцио-нальной модели, отражающего динамику интегрального критерия «сформированность конкурентоспособной личности учащегося из неполной семьи», создает предпосылки для его качественного и количественного оценивания и отслеживания.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
– научно-теоретические положения по формированию конкурентоспособной личности адаптированы к условиям реальной практики в воспитательной системе общеобразовательной школы для учащихся из неполных семей;
– разработанные и реализованные в ходе исследования программы элективного курса «Формула жизненного успеха» и спецкурса «Поверь в себя!» способствуют успешному формированию конкурентоспособной личности учащихся из неполных семей в воспитательной системе школы;
– содержащиеся в диссертации выводы и теоретические положения доведены до конкретных методических рекомендаций, реализация которых существенно повышает качество деятельности учителей общеобразовательной школы по формированию конкурентоспособной личности учащихся из неполных семей;
– разработанный в исследовании диагностический инструментарий способствует повышению качества мониторинга эффективности процесса формирования конкурентоспособной личности учащихся в воспитательной системе школы;
– выводы и основные положения, накопленный в ходе исследования эмпирический материал, анкеты, опросники, тесты и методики могут быть использованы и используются в общеобразовательных учреждениях, институтах повышения квалификации и переподготовки работников образования;
– полученные результаты могут служить теоретической базой для дальнейшего разрешения проблем совершенствования социально-педагогической и психологической поддержки учащихся из неполных семей.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены четкостью исходных теоретико-методологических позиций; логикой научного исследования; применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; рациональным сочетанием его теоретической и опытно-экспериментальной частей; тщательным количественным и качественным анализом, подтверждением гипотезы исследования, значительным охватом учащихся и педагогов в проведении педагогического эксперимента, воспроизводимостью его результатов.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Конкурентоспособность как сложное многомерное и многоуровневое явление, сущностными признаками которого являются интеллектуальный потенциал, самоактуализация, адекватная самооценка, целенаправленность, адаптивность, коммуникабельность, способность принимать ответственные решения, включает следующие компоненты: мотивационно-ценностный (отражающий ценностные ориентации личности, стремление к нравственному самосовершенствованию, позитивную установку на различные виды социально значимой активности, потребности самоактуализации, самоутверждения, самовыражения, саморазвития); информационно-содержательный (образующий комплекс знаний, связанных с «Я-концепцией», принятием решения, самооценкой, коммуникативными и регулятивными действиями); операционально-деятельно-стный (раскрывающий умения и навыки познавательного, коммуникативного, регулятивного и иного характера); эмоционально-волевой (отражающий ответственность, самостоятельность, инициативность, уверенность в себе, сопереживание, самоконтроль); парадигмально-прогностический (предполагающий выявление личностных перспектив конкурентоспособного поведения). Каждый из компонентов является относительно самостоятельной подструктурой, которая в то же время подчиняется общим законам развития личности и воплощает в себе единство сознания, деятельности и общественных отношений. Воспитание конкурентоспособной личности – это формирование системы устойчивых личностных качеств, создающих возможность успешного выполнения деятельности; развитие способностей; развитие знания о себе; формирование профессиональной направленности личности; формирование системы целеполагания; развитие систем отношений в коллективе; формирование самосознания личности как представителя определенной профессиональной общности; формирование адекватной самооценки; развитие способности устанавливать личностно-значимые приоритеты; формирование установок и ценностных ориентаций; формирование эмоциональной устойчивости и эмоциональной экспрессивности.
2. Структурно-функциональная модель формирования конкурентоспособной личности учащихся выступает в тесной взаимосвязи её основных блоков: целевого, содержательного, деятельностного и результативно-критериаль-ного и позволяет охватить в единой системе его специфику, предопределенную направленностью на общее развитие учащихся, основные направления, педагогические условия, формы, методы и подходы его организации и комплексно рассмотреть исследуемый процесс во взаимодействии со всеми его участниками.
3. Критериальная характеристика эффективности процесса формирования конкурентоспособной личности учащихся включает в качестве основных критериев информационно-содержательный, операционно-деятельностный, мотивационно-ценностный, эмоционально-волевой критерии, объединенные в исследовании в интегральный критерий, отражающий сформированность конкурентоспособной личности, а также показатели и уровни сформированности (информационно-репродуктивный, активизационно-продуктивный и импровизационно-творческий).
4. Совокупность педагогических условий эффективного внедрения в воспитательную систему школы структурно-функциональной модели формиро-вания конкурентоспособной личности учащихся из неполных семей включает условия: общие, частные и специфические. К наиболее общим условиям относится методологическое, организационно-управленческое, кадровое и методическое обеспечение данного процесса. К частным условиям относится: создание воспитательной системы, способствующей успешному формированию конкурентоспособности учащихся из неполных семей, основанной на комп-лексном, личностно-ориентированном и гуманистическом подходах; создание благоприятного социально-психологического климата в коллективе; разработ-ка и реализация структурно-функциональной модели и программ спецкурсов «Формула жизненного успеха» и «Поверь в себя!», включающих как теорети-ческие занятия, так и практические задания и упражнения по отдельным напра-влениям формирования конкурентоспособности личности; разработка критери-ального аппарата, необходимого для его мониторинга и оценки. К группе специфических условий относится доведение до сознания каждого обучаемого актуальности, приоритетности, роли, места и практического значения формиро-вания конкурентоспособности как механизма социализации личности, так как именно в детском и юношеском возрасте наиболее значимым психологическим новообразованием является новообразование, связанное с понятием «самости», включающим в себя самовоспитание, самообразование, самопознание, само-анализ, саморегуляцию, способность к самореализации и др.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и научно-практические выводы диссертационного исследования получили отражение в методических рекомендациях по организации процесса формирования конкурентоспособной личности учащегося в воспитательной системе школы, научных статьях и тезисах выступлений автора. Основные итоги исследования докладывались на научно-практических семинарах и конференциях различного уровня. Результаты исследования внедрены в практику работы муниципальных образовательных учреждений: «Средняя общеобразовательная школа № 17 с углубленным изучением отдельных предметов», «Общеобразовательная школа № 7» и «Общеобразовательная школа № 9» г. Рузаевки Республики Мордовия.
Структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, включающего 249 наименований, 4 приложений. Общий объем диссертации составляет 319 страниц, из них 225 страниц основного текста, 94 страницы приложений. Работа содержит 15 таблиц, 6 рисунков, 2 схемы.
Феномен конкурентоспособной личности как целостного, многоуровневого, социально-психологического и социально-культурного явления
На современном этапе развития в процессе модернизации отечественного образования все более важным и значимым становится воспитание не только интеллигентной, высокопрофессиональной, но и конкурентоспособной личности. Все более очевидным становится тот факт, что в России в XXI веке будут важны не столько природные ресурсы, сколько «человеческий капитал», уровень конкурентоспособности специалистов будет все более значимым и определяющим для развития общества. Чтобы стать конкурентоспособной державой, необходимо, чтобы «наши специалисты в науке, в ведущих отраслях производства существенно повысили свою конкурентоспособность, чтобы молодые специалисты, приходящие из вузов, были способны к непрерывному творческому саморазвитию своей конкурентоспособности» [9, C.6J.
В классической педагогике идея саморазвития, наряду с понятием естественного свободного развития природных сил ребенка (Ж. Руссо, К.Н. Вентцель, Л.Н. Толстой), приобрела смысл сознательного, целенаправленного процесса самовоспитания, самообразования, самоусовершенствования, а деятельность педагога - как помощь личности в ее саморазвитии (П.П. Блон-ский, С.Л. Рубинштейн, С. Френе), как искусное стимулирование развития внутренних сил и способностей ребенка и побуждения воспитанника к сознательным усилиям по самовоспитанию, самосовершенствованию (П.Ф. Капте-рев, К.Д. Ушинский, СТ. Шацкий, Я. Корчак, В.А. Сухомлинский и др.). Идея саморазвития, являясь ведущей в гуманистической педагогике, приводит нас к пониманию педагогической деятельности как поддержки в мотива ционно-ценностном развитии и формировании потребности и способности личности к саморазвитию (В.И. Андреев, С.Д. Поляков), как совместной деятельности детей и взрослых по реализации общих целей и задач, поиску ценностей культуры и новых смыслов жизнедеятельности (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, В.А. Караковский, А.В. Мудрик, Н.Е. Щуркова и др.).
Хотя в настоящее время нет общепринятого единственного определения личности, в большинстве теоретических определений личность рассматривается как общая идея индивидуальных различий, как гипотетическая структура, как процесс развития на протяжении жизни, а также как сущность, объясняющая стабильные формы поведения.
С середины 60-х годов начали предприниматься попытки выяснить общую структуру личности и перейти к структурированию личностных качеств. Характерен в этом плане подход К.К. Платонова, понимавшего под личностью некую биосоциальную структуру, включающую направленность, опыт (знания, умения, навыки); индивидуальные особенности познавательной сферы (ощущения, восприятия, памяти, мышления) и, наконец, объединенные свойства темперамента.
Системный подход к проблеме личности разрабатывался А.Н. Леонтьевым. Личность, по его мнению, - это психологическое образование, порождаемое жизнью человека в обществе. Общий подход к пониманию проблемы личности, обозначенный А.Н. Леонтьевым, нашел свое развитие в работах А.В. Петровского и В.А. Петровского. А.В. Петровский дает следующее определение личности: «Личностью обозначается системное социальное качество, приобретаемое индивидом в предметной деятельности и общении и характеризующее уровень и качество представленности общественных отношений в индивиде» [153, С. 12].
В.Н. Мясищев рассматривает личность как присущее только человеку психическое образование, находящееся в особенно отчетливой зависимости от общественных условий развития человека [136, С. 34]. С точки зрения Л.С. Выготского, личность есть понятие социальное, она охватывает надприродное, историческое в человеке...единство поведения, которое отличается признаком овладения, связанного с волей [43, С. 12].
Рассмотрим определение личности с позиций философии, педагогики, психологии. В «Философском энциклопедическом словаре» находим такое определение личности: «Личность, общежитейский и научный термин, обозначающий: 1) человеческого индивида как субъекта отношений и сознательной деятельности (лицо в широком смысле слова); 2) устойчивую систему социально значимых черт, характеризующих индивида как члена того или иного общества или общности» [216, С. 314]. В середине прошлого столетия в учебных пособиях можно было встретить следующее определение личности: «Личность - специфическая социальная характеристика человека, его общественная сущность, выявленная в конкретно мыслящем и чувствующем человеке» [84, С. 276]. Следует заметить, что особенностью этого определения является то, что оно трактует личность лишь как социальное явление. Глубже рассматривает личность известный философ Н.А. Амосов: «Личность человека можно определить сочетанием таких факторов, как сила характера, значимость потребностей и убеждений, система отношений, информированность, общественный статус» [4, С. 62]. Такая формулировка подчеркивает не только социальную, но и биологическую природу личности. Опираясь на современную научную литературу, мы можем утверждать, что развитие человека как личности следует связывать не только с усвоением предметов культуры, но и со всем комплексом материальной и духовной деятельности, в которой непосредственно участвует каждый индивид. Именно в процессе всесторонней деятельности и происходит развитие способностей личности, которые первоначально существовали в виде задатков. Большой вклад в развитие биосоциальной теории личности внесли ученые Е.В. Шорохова, Н.П. Дубинин, И.Т. Фролов, А.В. Брушлинский.
«Проблема соотношения биологического и социального имеет много аспектов. Их можно выстроить в определенную систему: природа и общест во; человек и биосфера; биологическое и социальное в человеке; биологическое и социальное в личности» [233, С. 67]. В отличие от остальных биологических существ человек живет в двух измерениях: природном и общественном. Эта двойственность, по мнению Е.В. Шороховой, есть в то же время цельность. Биологическое и социальное начала неразрывно сплавлены в человеке, что не исключает относительной самостоятельности каждого из этих начал и противоречий между ними.
Представляют интерес также рассуждения философа В.П. Тугаринова. Он пишет следующее: «Мостом, соединяющим биологическое и социальное, является психика. Психика не меньшая реальность, чем природа и общество, при этом — такая, которой опосредуется все поведение и деятельность человека. .. Без психики, без того, что издревле называлось «душой», нет человека...Психика человека занимает в его природе как бы среднее место между его биологическими и социальными началами, объединяет их... Отражая требования общества, психика выполняет важную роль: она очеловечивает и корригирует биологическое начало в человеке, его естественные потребности, страсти и побуждения» [212, С. 90]. Уместно привести высказывание еще одного известного психолога Л.И. Божович, которая утверждает следующее: «Человек становится личностью, когда достигает такого уровня психического развития, который делает его способным управлять своим поведением и деятельностью» [30, С. 25].
Приведем формулировку понятия личности с точки зрения педагогики: «Личность определяется как развивающаяся система отношений учащихся, с одной стороны, к миру и с миром, а с другой, - к себе и с самим собой» [229, С. 82]. Данное определение позволяет сделать вывод, что педагогика рассматривает личность как совокупность присущих индивиду социально значимых черт, сторон, качеств, которые образовались у него в результате взаимодействия с другими людьми и в процессе саморазвития. В такой трактовке особо подчеркивается, что личность способна к непрерывному изменению самой себя, и главная задача педагога суметь создать условия для целена правленного развития этих изменений, способствовать появлению так называемых личностных приращений в процессе самосовершенствования человека. Еще одно определение понятия «личность» дает нам педагог А.В. Гав-рилин: «В современном гуманистическом представлении человек рассматривается и как существо природное, и как социокультурное, и как экзистенциальное (суверенное, самодостаточное, самоопределяющееся)» [44, С. 26]. По его мнению, основной характеристикой третьего измерения является свобо-доспособность - способность самостоятельно строить свою судьбу, отношения с миром, реализовывать самостоятельно познанное жизненное предназначение, осуществляя собственный, индивидуальный выбор.
Для нашего исследования важно рассмотреть понятие современной личности. М.П. Гурьянова дает такое определение: «Современная личность стоит перед необходимостью ориентироваться в расширяющемся социальном пространстве, проявлять внутреннюю гибкость, разнообразие интересов, стремиться к самосовершенствованию» [54, С. 13]. К универсальным способностям современной личности М.П. Гурьянова относит следующие: стремление к созидательной деятельности, плодотворному и постоянному труду, коммуникативность; умение нести личную ответственность за свои поступки; приверженность здоровому образу жизни; готовность выполнять гражданские обязанности и защищать свои права; сотрудничать с другими людьми, работать в группе, коллективе; проявлять инициативу и творческий подход к делу; постоянно искать пути к продолжению образования; заниматься самообразованием в течение всей жизни.
Особенности и характеристика процесса формирования конкурентоспособной личности учащихся из неполных семей
Наша позиция сводится к тому, что хотя неполная семья и не является фактором, исключающим гармоничное развитие ребенка, для достижения этого требуются дополнительные возможности, компенсирующие неучастие в воспитательном процессе одного из родителей.
Мы предполагаем, что следует выделить следующие особенности детей из неполных семей: с одной стороны, повышенная зависимость от матери, чувство неполноценности, вины и страха (для разведенных семей и семей с потерями), с другой стороны, могут появляться нерешительность, несамостоятельность, некоммуникабельность, неадекватная самооценка, инфантильность, чувствительность, неизбежно страдает развитие тендерной идентификации. Однако более подробно анализ особенностей нами будет дан в дальнейшем.
На основании сказанного мы сделали вывод о том, что развитие конкурентоспособности личности ребенка из неполной семьи затруднено. В контексте темы нашего исследования мы можем поставить вопрос: что может сделать школа для воспитания конкурентоспособной личности ребенка из неполной семьи?
В первую очередь, воспитательная работа учителя со школьниками из неполных семей по развитию конкурентоспособности есть деятельность, направленная на формирование единого педагогического пространства развития личности ученика посредством построения согласованного воспитательного взаимодействия образовательного учреждения и родителей. В связи с этим проблема нашего исследования требует обращения к более полному рассмотрению психологических особенностей и характеристике формирования конкурентоспособности детей из неполных семей.
Внутрисемейные процессы и семейные ценности, являясь динамическими характеристиками, требующими осмысления для каждого витка их развития, являются предметом исследований в течение длительного времени. На протяжении истории человечества семья изменялась, однако функции, которые она выполняла, оставались неизменными, среди них основной является воспитательная. Ведущим компонентом воспитательного потенциала семьи являются внутрисемейные отношения, которые обладают такими, только им присущими, относительно самостоятельными характеристиками, которые делают семейное воспитание наиболее адекватной формой воспитания, особенно в раннем возрасте, то есть формой наиболее полно отвечающей особенностям этого ответственного периода развития личности [173, С. 320]. В неполной семье этот исторически сложившийся механизм воспитания и социализации детей оказывается нарушенным.
В последние годы специалисты, особенно демографы, все чаще обращают внимание на специфику положения в нашем обществе неполных семей. Семью, где отсутствует мужчина, в России принято называть неполной. За рубежом давно используется другой термин — материнская семья. Этот термин постепенно становится популярен и в нашей стране.
Феномен монородительства получает широкое освещение как в академической литературе, так и в средствах массовой информации; вызывает большой общественный интерес. Исследование феномена монородительской семьи в современном российском обществе свидетельствует, что переход к рыночной экономике разрушил основы существовавшей ранее системы социального обеспечения, усилив экономические трудности, традиционно испытываемые монородительскими семьями. Положение семей, где в качестве кормильца выступают женщины, в условиях социально-экономической нестабильности резко ухудшается.
Теоретический анализ показывает, что феномену монородительства посвящен огромный пласт теоретических и практических исследований. Особый интерес для нашего исследования вызывают работы, посвященные изучению монородительских семей как значимого социального явления современной России (В.В. Бодрова, А.Ю. Гросс, Т.А. Гурко, О.Г. Исупова, Е.И. Калабихина, М.В. Киблицкая, Л.Г. Лунякова, М.М. Малышева, Л.Н. Овчарова, А.И. Посадская, Л.М. Прокофьева, П.В. Романов, З.А. Хоткина). Изучается воспитательный потенциал неполной семьи (А. Демидов, И.Ф. Дементьева, В. Титаренко). Неполная семья рассматривается как фактор риска для социального развития ребенка в работах Т.В. Андреевой, М.Е. Баскаковой, Л.Г. Луняковой, Г. Филипповой, С. Ярошенко.Изучаются факторы феминизации бедности (С. Айвазова, Л.Н. Овчарова, Л.М. Прокофьева, Л.С. Ржаницына, И.Н. Тартаковская, З.А. Хоткина).
Исследование одинокого материнства в контексте монородительства как социального явления опирается на фундаментальные разработки в области тендерного анализа социальной семейной политики, содержащиеся в трудах Е.А. Баллаевой, Н.И. Ловцовой, П.В. Романова и др.
Исследованию эффективности механизмов государственной поддержки монородительским семьям уделяется внимание в большом количестве работ отечественных и зарубежных авторов, анализирующих направления социальной политики для одиноких матерей (Дж. Клугмен, А. МакАулей), уровень жизни семей одиноких матерей, соблюдение их гражданских прав и социальных гарантий (М.Е. Баскакова, Е.С. Балабанова, М.В. Киблицкая, М.И. Либоракина, Л.Г. Лунякова, М.М. Малышева), социальные обязательства государства по отношению к неполным семьям (И.В. Колосницын, С.Н. Смирнов).
Выделяют несколько основных источников формирования таких семей. Некоторое время назад женщина становилась главой семьи в основном вынужденно - если муж умирал. Вдова - скорбный, но уважаемый статус. Потеря кормильца - это несчастье, которое пробуждает в окружающих сочувствие и желание помочь. Так, в царской России было принято заботиться о малоимущих вдовах на государственном уровне. Открывались специальные «вдовьи дома». Вдовам дворянского происхождения (никогда и нигде не работающим) назначались пенсии. Тем самым подчеркивалась трудность выживания без мужа. В настоящее время формированию неполных семей в значительной мере способствует также наблюдаемый в последнее десятилетие непропорциональный рост смертности мужчин в трудоспособном возрасте от неестественных причин (отравление, производственные травмы, военные действия и т.п.). Сегодня лишь около 56% мужчин трудоспособного возраста доживают до 60 лет. И неудивительно, что переписи населения последних десятилетий фиксируют рост числа неполных семей в общей численности семей России. Так, в 1979 г. доля неполных семей составляла 14,7%; в 1989 г. их стало уже 15,1%. Микроперепись 1994 г. выявила в составе всех российских семей 16,6% неполных [143, С. 103].
Второй источник роста неполных семей - внебрачная рождаемость, показатели которой в последние годы неуклонно возрастают: в 1997 г. в России родилось в незарегистрированном браке 25,33% от общего числа родившихся, в 1998 г. - 26,95%, в 1999 г. - 27,93% [143, С. 82]. Согласно данным Федеральной службы государственной статистики, в 2005-м году число новорожденных вне брака составляло 437075 человек, в 2006-м — 431512 человек. Это так называемые «матери-одиночки», женщины, которые никогда не были замужем. Такие ситуации нередко имеют романтическую подоплеку - ребенок рождается от любимого мужчины, с которым не суждено жить вместе из-за сложных жизненных обстоятельств. Бывает и другое - ребенок рождается как спасение от несчастной любви, как замена одной привязанности на другую.
И наиболее массовый источник формирования монородительской семьи связан с распадом семьи вследствие развода супругов. Статистика свидетельствует, что только за период 1997 - 1999 гг. более одного миллиона российских детей и подростков остались без одного родителя по причине распада брачного союза [143, С. 5].
Существует общемировая тенденция к росту разводов, особенно усилившаяся с 1960-х годов. В Советском Союзе с 1966 г. новое законодательство облегчило процедуру развода. С этого времени наблюдается рост числа разводов в нашей стране. Согласно данным Росстата, число браков в РФ в 2005-м году составило 1066366, число же разводов в 2005-м - 604942.
Дезорганизация супружеской жизни ярче всего отражается в статистических данных. Мы приводим данные Госкомстата за 2006 г.
В целом по России в 2006 г., по данным Госкомстата, число браков составило - 1113600, число разводов — 640800, т.е. число разводов составило 57% от числа заключенных браков.
В результате анализа состояния соотношения браков и разводов в Мордовии статистические данные были нами сведены в таблицу 1.
Структурно-функциональная модель формирования конкурентоспособности учащихся из неполных семей в воспитательной системе школы
Существенным требованием к отбору технологической составляющей процесса формирования конкурентоспособной личности учащихся является его контекстный характер. По определению А.И. Вербицкого, контекстным является такое обучение, в котором «на языке наук и с помощью всей системы, методов и средств обучения (традиционных и инновационных) последовательно моделируется предметное и социальное содержание какой-то реальной жизненной ситуации или профессиональной деятельности студентов» [37, С. 5-9]. В рамках темы нашего исследования мы считаем, что для контекстного обучения характерно: последовательное моделирование в учебной деятельности целостного содержания, форм и условий формирования конкурентоспособности; проблемносте содержания обучения и процесса его развертывания в образовательном процессе; адекватность форм организации учебной деятельности цели формирования конкурентоспособной личности учащегося; ведущая роль совместной деятельности, межличностного взаимодействия и диалогического общения субъектов образовательного процесса; педагогически обоснованное сочетание новых и традиционных педагогических технологий.
Контекстное обучение носит развивающий характер и представляет собой интеграцию обучения, воспитания и развития. Поэтому технологии должны быть направлены на реализацию этих трех составляющих, обеспечивающих становление личности.
Развивающая образовательная технология в рамках контекстного обучения может быть определена как «упорядоченная совокупность действий, операций и процедур, направленных на развитие личности, инструментально обеспечивающих достижение диагностируемого и прогнозируемого результата в профессионально-педагогических ситуациях, образующих интеграционное единство форм и методов обучения при взаимодействии обучаемых и педагогов в процессе развития индивидуального стиля деятельности» [75, С. 64]. В данном определении подчеркиваются важные моменты развивающих технологий общего образования: целевая установка на развитие личности; интеграционное единство форм, методов и средств обучения; взаимодействие обучаемых и педагогов; индивидуальный стиль педагогической деятельности.
В психолого-педагогической литературе накоплен огромный арсенал форм и методов обучения, воспитания и развития обучаемых, которые можно отнести к развивающим технологиям. К ним относятся диагностика, тренинги развития, организационно-деятельностные игры, метод проектов и др. [Вербицкий А.И., Зеер Э.Ф., Левитес Д.Г. Селевко Г.К.].
Все педагогические технологии, используемые в формировании конкурентоспособной личности учащихся, могут быть отнесены к трем технологическим уровням в соответствии с классификацией, данной Г.К. Селевко:
1) общедидактический (общепедагогический) уровень, который включает технологии дифференциального обучения, проблемно-поисковые, лич-ностно ориентированные, блочно-модульные и проективные технологии обучения;
2) частно-предметный уровень, который представлен, прежде всего, тренинговыми технологиями;
3) локальный уровень, который объединяет технологии семинарских и лекционных занятий, технологии исследовательской деятельности, технологии организации самостоятельной работы, игровые технологии и т.д.
Достижение высокого уровня сформированности конкурентоспособности личности ученика общеобразовательного учреждения может быть осуществлено только при построении обучения как целостной системы, под которой принято понимать некоторое целое, состоящее из взаимосвязанных между собой элементов, причем законы, принципы и порядок связи этих предметов образуют внутреннюю структуру системы, а характер взаимодействия ее с окружающими условиями - ее функционирование.
Любая система имеет определенные признаки, среди которых ученые-педагоги (П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев, Н.В. Кузьмина, В.А. Якунин) выделяют следующие:
- система состоит из элементов, которые являются минимальной единицей измерения в рамках данной системы;
- элементы в системе находятся между собой в определенной связи и соотношении, способ взаимодействия определяет структуру системы;
- каждая система имеет определенную целостность, которая возникает в процессе взаимодействия элементов, причем ни один из элементов в отдельности не обладает свойствами и качествами системы в целом;
- система имеет структуру, которая объединяет все элементы системы;
- система имеет связи с другими системами.
Педагогическая система имеет еще один характерный признак - целеустремленность, таким образом, указывается на то, что система создается для достижения какой-либо цели. Педагогическая система представляет собой «социально обусловленную целостность взаимодействующих на основе сотрудничества между собой, окружающей средой и ее духовными и материальными ценностями участников педагогического процесса, направленную на формирование и развитие личности» [114, С. 29]. Исходя из вышеперечисленных положений, процесс формирования конкурентоспособной личности учащихся можно рассматривать как относительно самостоятельную систему, которая обладает элементами любой педагогической системы, - цель, содержание обучения, средства, методы обучения, формы организации учебно-познавательной деятельности, преподаватели, ученики, условия и результат обучения.
Учитывая, что формирование конкурентоспособности учащихся представляет собой целенаправленную, мотивированную деятельность, которая направлена на определенный объект, осуществляется с помощью конкретных методов и имеет определенный результат, в данном исследовании имеет место деятельностный подход (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Н. Рубинштейн и др.).
С системным подходом к объекту исследования тесно связан метод моделирования. В последние годы в социальных науках получило признание отражение многомерных процессов и явлений в форме логико-смысловых моделей (Н.Н. Моисеев, В.А. Штофф). По определению Н.Н. Моисеева, модель содержит в себе потенциальное знание, которое становится наглядным при использовании специальных методов анализа. Именно этим и обусловлена предсказательная способность модельного описания [132, С. 20].
Моделирование позволяет глубже проникнуть в сущность объекта исследования. Основным понятием метода моделирования является модель — «мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизведя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает новую информацию об этом объекте» [235, С. 52]. В самом общем виде модель может быть определена как аналитическое или графическое описание рассматриваемого процесса. Общим свойством всех моделей, как указывают современные исследователи, является их способность так или иначе отображать действительность. Среди других свойств модели можно выделить следующие: отражение существенных признаков изучаемого объекта; исследование системы в единстве и взаимодействии всех его основных элементов; прогнозирование результатов дальнейшего развития системы [235, С. 52].
Вопросы моделирования в педагогических исследованиях освещаются в работах СИ. Архангельского, А.Ф. Зотова, Ю.А. Конаржевского, Н.В. Кузьминой, Е.В. Романова и др. Мы руководствовались определением, данным Е.В.Романовым, который под педагогической моделью понимает «обобщенный, абстрактно-логический образ конкретного феномена педагогической системы, который отражает и репрезентирует существенные структурно-функциональные связи объекта педагогического исследования, представленный в требуемой наглядной форме и способный давать новое знание об объекте моделирования» [172, С. 40].
Термин «модель» трактуется как устройство, воспроизводящее, имитирующее строение и действие какого-либо другого («моделирующего») устройства в научных и других целях [196, С. 817].
В.И. Загвязинский дает следующее определение модели: «Модель — вспомогательный объект, выбранный или преобразованный человеком в познавательных целях, дающий новую информацию об основном объекте» [ 70, С. 137].
Педагогические условия эффективного формирования конкурентоспособности учащихся из неполных семей в воспитательной системе школы
Условие — философская категория, выражающая отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может. Сам предмет выступает как нечто обусловленное, а условие — как относительно внешнее предмету многообразие объективного мира [216, С.497].
Условия рассматривают как нечто внешнее для явления, в отличие от более широкого понятия «причины», включающего в себя как внешние, так и внутренние факторы. В педагогической науке условия не являются причиной событий, они либо усиливают, либо ослабляют действия причины.
Рассмотрим понятие «педагогические условия». Сущность педагогических условий исследовалась в работах многих ученых (В.И. Андреева, Ю.К. Бабанского, В.Г. Максимова, В.В. Серикова и др.). Под педагогическими условиями необходимо понимать то, что будет соответствовать потребност-ной, мотивационной сферам субъектов педагогической системы. Я.А.Коменский писал: «Если никого не будут к чему-либо принуждать против воли, то ничего и не будет вызывать отвращения и притуплять силу ума; каждый легко будет идти вперед в том, к чему его (по велению высшего провидения) влечет скрытый инстинкт, и затем на своем месте с пользой послужит Богу и человеческому обществу» [99, С.300-301].
Ю.К. Бабанский определяет педагогические условия как обстановку, при которой компоненты учебного процесса представлены в наилучшем взаимодействии и которая дает возможность учителю плодотворно преподавать, руководить учебным процессом, а учащимся - успешно учиться.
Андреевым В.И. педагогические условия определяются как совокупность объективных возможностей содержания обучения, организационных форм, методов и материальных возможностей его осуществления, обеспечивающих успешность достижения поставленной цели и задачи [10, С. 236].
По мнению В.Г. Максимова, педагогические условия представляют собой совокупность объективных и субъективных факторов, необходимых для обеспечения функционирования всех составляющих образовательной системы, зависящих от ее целей и задач, содержания, форм и методов.
В контексте нашего исследования условия определяются как взаимосвязанную совокупность факторов и различных воспитывающих мер, способствующих личностному росту и формированию конкурентоспособности учащихся из неполной семьи в воспитательной системе школы.
На основании полученных в ходе экспериментальной работы данных была определена совокупность педагогических условий формирования конкурентоспособности учащихся из неполных семей в воспитательной системе школы, которая включает общие, частные и специфические условия.
К наиболее общим условиям относится методологическое, организационно-управленческое, кадровое, материально-техническое и методическое обеспечение данного процесса. Кроме того, процесс формирования конкурентоспособности учащихся из неполных семей в воспитательной системе школы будет более системным, если он будет удовлетворять следующим требованиям: полноте состава действий (необходимых и достаточных для достижения поставленных целей); целостности, скоординированности, синхронизации отдельных компонентов; сбалансированности по всем ресурсам (кадровым, научно-методическим, материально-техническим и т.д.); контролируемости (определяемой операциональностью промежуточных целей); чувствительности к сбоям (определяемой свойством своевременно обнаруживать отклонения реального положения дел от предусмотренного, представляющие угрозы для достижения поставленных целей).
На базе общих условий реализуется группа частных условий, которые отражают особенности процесса формирования конкурентоспособности учащихся из неполной семьи в воспитательной системе школы. К частным условиям относятся: создание воспитательной системы, способствующей успешному формированию конкурентоспособности учащихся из неполных семей, основанной на комплексном, личностно-ориентированном и гуманистическом подходах; создание благоприятного социально-психологического климата в коллективе; разработка и реализация структурно-функциональной модели и программ спецкурсов «Формула жизненного успеха» и «Поверь в себя!», включающих как теоретические занятия, так и практические задания и упражнения по отдельным направлениям формирования конкурентоспособности личности; разработка критериального аппарата, необходимого для его мониторинга и оценки. К группе специфических условий относится доведение до сознания каждого обучаемого актуальности, приоритетности, роли, места и практического значения формирования конкурентоспособности как механизма социализации личности, так как именно в детском и юношеском возрасте наиболее значимым психологическим новообразованием является новообразование, связанное с понятием «самости», включающим в себя самовоспитание, самообразование, самопознание, само-анализ, саморегуляцию, способность к самореализации и др.
Охарактеризуем частные условия, повышающие эффективность формирования конкурентоспособности учащихся из неполных семей более подробно.
1. Известный ученый-педагог В.Л. Матросов в статье «Что такое профессионализм?» отмечает: «Качество образования, как мы все знаем, зависит, прежде всего, от тех людей, которым доверено обучение и воспитание. В наше время учитель многое определяет в жизни страны, ибо школа осталась одним из реальных механизмов воздействия на молодое поколение» [129, С. 16]. Мы согласны с мнением В.Л. Матросова, что профессионализм педагога должен включать такие важнейшие составляющие как фундаментальные научные знания, мощную психолого-педагогическую и методическую подготовку, высокий уровень общей культуры личности. Мы считаем, что к этому перечню следует добавить обязательную непрерывную работу учителя по самообразованию и самосовершенствованию. Учитель-профессионал должен идти в ногу со временем, чтобы не оказаться «информационным аутсайдером» в обществе «информационных акселератов» [19, С.9].
Как известно, в процессе образования учитель решает две задачи: адаптивную и гуманистическую («человекообразующую»). Адаптивная функция связана с приспособлением учащегося к конкретным требованиям социокультурной ситуации, а гуманистическая - с развитием его личности и творческой индивидуальности. С одной стороны, педагог подготавливает своих воспитанников к определенной социальной ситуации, к конкретным запросам общества. Но, с другой стороны, он, объективно оставаясь хранителем и проводником культуры, несет в себе вневременной фактор, таким образом, педагог работает на будущее.
Педагог в ходе своей профессиональной деятельности выполняет основные функции: обучающую, воспитывающую, развивающую, психологической подготовки. Мы считаем, что реализация этих функций в современных условиях требует от педагога следующих личностных параметров: потребности и способности к активной и разносторонней профессиональной и социально-культурной деятельности; тактичности, чувства эмпатии, терпеливости и терпимости в отношениях с детьми и взрослыми, готовности принимать и поддерживать их; понимания своеобразия и относительной автономности саморазвития личности; умения обеспечить внутригрупповое и межгрупповое общение, предотвращать конфликты в детском и взрослом сообществах; знания особенностей психического развития, особенно детей с проблемами, и стремления вместе с ними целенаправленно создавать условия, необходимые для их саморазвития; способности к собственному саморазвитию и самовоспитанию. Нельзя также не согласиться с мнением учителя Н.С. Титовой, которая считает, что современный учитель обязан менять свое мышление в постоянно меняющемся мире. В журнале «Завуч» в материале под заголовком «Новая школа - это по-новому работающий учитель» она пишет: «... Ни одна реформа не состоится, если учитель не реформирует себя» [211, С.74]. Действительно, сегодня очевидным становится положение о том, что учителю недостаточно быть лишь предметником, каждый педагог должен занять позицию воспитателя-исследователя. Это означает, что он должен знать теорию воспитательных систем, владеть современными воспитательными технологиями, заниматься научно-исследовательской деятельностью и вносить свой научно-практический вклад в развитие школьного образовательного процесса. В связи с модернизацией российского образования, введением профильного обучения в старшей ступени средней школы учителю становится жизненно необходимым индивидуальный опыт профессионально-личностного саморазвития. Внедрение в педагогическую практику национального проекта «Образование» является мощным стимулом развития инновационной деятельности, создания и защиты авторских программ и проектов в области воспитания, что в значительной мере содействует повышению конкурентоспособности современного учителя. Как отмечают Т.И. Ша-мова и Г.Н. Подчалимова в статье «Организация профильного обучения в школе», сегодня учителю необходимо «развивая себя, помогать в овладении технологией саморазвития обучающемуся и вместе с ним «выходить» на новые идеи, концепции и технологии развития жизнедеятельности системы профильного обучения» [229, С.ПО].
