Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты социализации личности в творческой проектной деятельности 14
1.1. Социализация личности в пространстве образовательного взаимодействия как педагогическая проблема 20
1.2. Особенности социализации личности будущего специалиста в компетентностном образовании 50
1.3. Возможности творческой проектной деятельности в социализации личности студента университета 89
Выводы по первой главе 108
Глава 2. Опыт социализации личности студента в творческой проектной дизайн-деятельности 111
2.1. Моделирование личностно-ориентированной образовательной среды креативного (само)развития будущих специалистов 112
2.2. Актуализация социализирующего потенциала художественно-эстетических ценностей творческого мироотношения и созидания 128
2.3. Обогащение опыта профессионального поведения будущих специалистов как субъектов проектной культуры 142
Выводы по второй главе 154
Заключение 157
Список использованных источников 160
Приложение 185
- Социализация личности в пространстве образовательного взаимодействия как педагогическая проблема
- Особенности социализации личности будущего специалиста в компетентностном образовании
- Моделирование личностно-ориентированной образовательной среды креативного (само)развития будущих специалистов
- Обогащение опыта профессионального поведения будущих специалистов как субъектов проектной культуры
Социализация личности в пространстве образовательного взаимодействия как педагогическая проблема
В предельно обобщенном педагогическом контексте феномен социализации понимается как субъективированная образовательная среда личностного развития взрослеющего человека.
В гуманитарном измерении под социализацией (от лат. so-cialis - общественный) понимается процесс усвоения человеческим индивидом определенной системы знаний, норм и ценностей, позволяющих ему стать полноправным членом общества, полноценно существовать среди себе подобных в качестве личности [200, с.1261; 114, с.196].
Поначалу понятие «социализация» стало широко применяться в западноевропейском научном знании в связи с повышением гуманитарного интереса к отношениям «человек-культура», а также с целью объяснения особенностей ситуативного поведения представителей различных социальных групп, что требовало систематических исследований противоречий между практикой воспитания подрастающего поколения и требованиями общества [75, с. 57-58].
Социализация, с философско-социологической точки зрения, реализует потенциал преемственности историко-культурного становления человека, выступает механизмом «самопроизводства общества», важнейшим условием наследования человеком его второй, надприродной, собственно человеческой (социальной) сущности, которая «принципиально отсутствует в природе» [75, с.53,72], связывается с процессами «опредмечивания» и «распредмечивания», в развивающем пространстве которых человеком обретаются качества, необходимые для полноценной жизнедеятельности в социуме [223, с.434]. Социологи определяют «надприродную» часть человеческого бытия термином «социальное существо», включая в содержание последнего «систему взглядов, чувств и привычек, которые выражают в нас группу или различные группы, частью которых мы являемся»: сформировать в каждом из нас это «существо» главная цель воспитания как процесса и результата «целенаправленной социализации молодого поколения» (Э. Дюргейм) [64, с.17-18].
В обозначенном отношении социализация понимается как путь накопления личностью «опыта базовых установок, соответствующих ее социальным ролям», что делает возможным общение индивидов между собой, обеспечивает сохранность общества в ходе смены поколений, прививая молодому человеку «общепринятые идеалы, ценности и образцы поведения» [196, с.94-95].
Психолого-педагогическая точки зрения раскрывает содержание феномена социализации как процесса «приобщения личности к обществу» [205, с.244], обосновывает демократический (добровольный, внутренне-инициативный, интенциональный) характер присвоения социальных ролей в плоскости выделяемых социализирующих механизмов: условия (среда, пространство), намеренность воздействия (воспитание), позиция личности (активность-пассивность).
Известный отечественный ученый А.В. Мудрик [130, с.26] понимает социализацию как многофакторный процесс развития и самореализации человека на протяжении всей жизни в ходе усвоения и воспроизводства человеческой культуры. К обуславливающим условиям и обстоятельствам социализации исследователь относит: мегафакторы (космос, планета, мир); макрофакторы (страна, этнос, общество, государство); мезофакторы (регион, село, город, поселок, средства массовой информации, субкультура); микрофакторы (семья, соседство, микросоциум; группы сверстников, воспитательные организации, общественные организации).
Субъектная сторона рассматриваемого процесса представлена так называемыми «агентами социализации», к которым причисляются люди и учреждения, ответственные за обучение культурным нормам и усвоение социальных ролей. При этом к «агентам первичной социализации» исследователи относят семью, друзей, сверстников, учителей, лидеров молодежных группировок, тогда как к «агентам вторичной социализации» - администрацию школы, вуза, университета, предприятия, средства массовой информации и другие образовательно ориентированные социальные структуры [90, с. 139].
Успешность социализирующего воздействия выделенных процессов во многом определяется фактом расширения сферы образовательного влияния условий жизнедеятельности человека [226, с.200], а также степенью актуализации образовательной составляющей взаимодействия личности с окружающей средой в ходе усвоения (присвоения) социальных норм и культурных ценностей [157, с.57].
Традиционно выделяют две основные формы социализации личности: стихийную (влияние на человека различных, зачастую случайных обстоятельств жизни) и организованную (целенаправленное воздействие, осуществляемое в соответствии с принятыми идеалами и установками семьи, образовательных учреждений, трудовых коллективов и др.).
В организованной форме социализации выделяют ее первичную (семья) и вторичную (образовательные институты общества) составляющие. Решающее значение для судьбы индивида и общества имеет, прежде всего, «семейная» социализация, происходящая в ближайшем кругу родителей и родственников, в то время как ее вторичная сторона ориентирована главным образом на приобретение специфически ролевого знания, прямо или косвенно связанного с профессионализацией и разделением труда [10].
При этом человек активно взаимодействует с природным и социальным миром, практически преобразуя его и самое себя и выступая как «субъект жизни» и «высший уровень бытия вообще» (С.Л. Рубинштейн) и пребывая в собственно и подлинно личностном статусе своего существования [172], что делает правомочным понимание личности как субъектного продукта (результата, итога) процесса социализации.
В английском языке слово личность («personality») происходит от латинского «персона». Первоначально это слово обозначало маски, которые надевали актеры во время театрального представления в древнегреческой драме, поэтому с самого начала в понятие «личность» (уже этимологически) был включен и внешний, зримый социальный образ (облик), который наглядно присущ индивидуальности, «исполняющей» определенные жизненные роли, в виде обращенного к окружающим «общественного лица» («личины»).
Существуют аналитическая, психоаналитическая, социально-психологическая, персонологическая, организмическая, конституциональная и православная и другие теории, обосновывающие социально-когнитивное, гуманистическое, феноменологическое и иные направления в изучении и понимании столь сложного социокультурного и образовательного феномена, каковым является личность.
Многообразие значений понятия «личность» инвариантно включает в себя категорию самости как сердцевину наших переживаний, наше внутреннее «Я», детерминирующее характер взаимодействия человека с миром, и, тем самым, обуславливающее личностную (личную) уникальность социализирующего процесса.
Личность человека формируется и развивается под влиянием многочисленных факторов, объективных и субъективных, независимых и зависящих от воли и сознания человека. При этом человек выступает не как пассивная суть личностного становления, но, прежде всего, как субъект индивидуального формирования и развития своей самости, своего индивидуального «Я» (К.А. Абульха-нова-Славская, Б.Г. Ананьев. А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн).
Существуют различные подходы к пониманию сущности личности в аспекте ее социального развития и становления.
В педагогической словарно-энциклопедической литературе категория личности понимается в следующим образом:
- 1) человек как субъект социальных отношений и сознательной деятельности; 2) системное качество индивида, определяемое включенностью в социальные связи и формирующееся в совместной деятельности и общении [202, с. 377];
- человек как участник историко-эволюционного процесса, выступающий носителем социальных ролей и обладающий возможностью выбора жизненного пути, в ходе которого он преобразует природу, общество и самого себя [146, с. 134];
- человек как общественное существо, сформировавшееся в определенной системе общественных отношений; основными в характеристике личности является ее общественная направленность, непосредственно связанная с мировоззрением [195, с. 184]
Особенности социализации личности будущего специалиста в компетентностном образовании
В условиях инновационного развития экономики происходит коренное, компетентностное изменение образовательной парадигмы: сегодня образовательное учреждение должно не только дать профессиональные знания, умения и навыки, но и сформировать ряд профессионально значимых и социально необходимых личностных качеств (компетенций/компетентностей), непосредственно характеризующих социальный портрет будущего специалиста, прежде всего, как активного субъекта личностного саморазвития, профессионального становления и социального творчества. Одним из показателей успешности образовательной социализации будущего специалиста в компетентностной парадигме профессионально-личностного (само)развития выступает феномен активности, который в действенной адекватности своего проявления обладает несомненным потенциалом креативности как подлинного человеческого способа осуществления деятельности (жизнедеятельности).
В общефилософском (онтологическом) понимании активность - всеобщее свойство материи, связанное с движением как способом ее бытия и взаимодействием материальных объектов; в зависимости от форм движения материи (механической, физиче 51 ской, химической, биологической, социальной) различают соответствующие формы активности.
В современной философской трактовке [54, с.22] активность представляется характерной чертой «модуса бытия человека», причем «не в смысле внешней активности, занятости, а в смысле внутренней активности, продуктивного использования своих человеческих потенций». Быть активным - значит «дать проявиться своим способностям, таланту, всему богатству человеческих дарований, которыми, хотя и в разной степени, наделен каждый человек»; быть активным - значит «обновляться, расти, изливаться, любить, вырываться из стен своего изолированного Я, испытывать глубокий интерес, страстно стремиться к чему-либо, отдавать».
В антропологическом контексте активный — значит деятельный, энергичный; развивающийся, усиленно действующий [140, с.21], быстро протекающий, стремительно развивающийся [201, с.49], действующий, развивающийся [192, с.29], деятельный, действующий, действенный [54, с.22]. Активность (от фр. activite - сила действия) - это действенность субъекта, деятельное поведение (антипод «пассивности») [54, с.22]. Социально активная, сознательная деятельность человека, изменяет окружающие его общественные условия, воспитывает в себе желаемые качества личности [194, с.18-19].
Индивидуальная, инициативная и творческая активность субъекта выступает важнейшим показателем успешности протекания социализирующих процессов [96, с. 143], значимым индикатором продуктивности обретения индивидом социального опыта в ходе образовательно-культурного самопостроения личности [157, с.89-90].
В этой связи педагогически справедливо утверждение, что любая видовость индивидуального опыта, в том числе и прежде всего, социальная, приобретается только в формирующем пространстве собственного действия и поступка, в развивающей плоскости широко понимаемой, т.е. принципиально обращенной к Другому, активности личности.
Тем самым речь идет об активности сущностно (социально) другодоминатной, обращенной не только и не столько на себя, т.е. реализуемой исключительно относительно себя как «другого», но и собственно и прежде всего ориентированной на Другого как «продолжение меня», важнейшее онтологическое (бытийное и событийное) условие моего индивидуально-личностного существования.
Поэтому отношенческая феноменальность Другого выступает исходной и приоритетной в плоскости адекватной социализации личности, реализуемой в видовом разнообразии социального творчества, в том числе, в аспекте художественно-эстетической проектно- социальной креативности.
О другодоминантных и, по сути своей, проектных приоритетах становления человеческого в человеке и человека как такового свидетельствует известный антропологический тезис К. Маркса из «Капитала»: «В некоторых отношениях человек напоминает товар. Так как он родится без зеркала в руках и не фихтеанским философом: «Я есьм я», то человек сначала смотрится, как в зеркало, в другого человека. Лишь отнесясь к человеку Павлу как к себе подобному, человек Петр начинает относиться к самому себе как к человеку (курсив наш - М.С.)» [121, с. 62].
Психологические аспекты обретения личностью статуса социальной субъектности, которая не может не быть созидательно-креативной, творческой по своей сути, раскрываются в феномене «отраженной субъектности» В.А. Петровского. В обозначенном контексте под (социально) «ролевым» модусом существования личности человека ученый понимает «его представленность в чьей-либо жизни ситуативно заданными чертами (статусно-иерархическими, профессиональными и т.п.), что побуждает последнего к ответному - «ролевому» - самопредъявлению» [150, с.363].
В вышеизложенном рассмотрении отметим, что активность социализированной (и социализирующейся) личности — как широко понимаемая социальная активность — это не только «воспитание в себе желаемых качеств личности» [194], но и стремление сделать другого человека «лучше» и, тем самым, позитивно изменить самого себя как подлинно социального, а потому и гуманного, культурного, природно-человечного представителя человеческого рода.
Гуманитарный позитив обозначенной активности с предельной очевидностью представлен содержательными дефинициями термина «социальный» (от лат. socialis - общий, общественный), который выступает именной характеристикой всего, что «связано с общественной жизнью людей, с межчеловеческими связями»; социальное реализуется «в общении, в многообразных формах человеческих связей, имеет положительный для общества смысл (противоположность - асоциальный)» [194, с.416].
В психолого-педагогическом отношении [202, с.727] социальность представляет собой личностное качество, характеризующее меру развития человека как общественного существа; выражается в уровне овладения знаниями, умениями и другими элементами накопленного в обществе социального опыта; проявляется через способность индивида реализовывать свой духовно-культурный потенциал в процессе совместной с другими людьми деятельности (Е.С. Рапацевич). Социальная активность как базовая характеристика социализированной личности выступает необходимым условием формирования индивида как деятельного, энергичного субъекта, позитивно изменяющего ход исторического процесса и собственной жизнедеятельности. По своим формальным признакам обозначенная активность бывает групповая, коллективная или индивидуальная, а по сферам проявления - политическая, трудовая, научная, эстетическая.
Еще одной выделяемой сферой проявления широко понимаемой социальной активности личности выступает область образовательного взаимодействия, поскольку неотъемлемо присущая последней педагогическая составляющая не только целенаправленна и инициативна по определению, но и социальна, точнее, социально-креативна по своей сущностной природе.
Исходя из действенно-преобразующей природы активности человека, выделяется «инструментальная» сторона социальной активности личности, представляющая собой «совокупность методов, процедур, направленных на изменение социальных условий в соответствии с потребностями, интересами, целями и идеалами, на выдвижение и реализацию социальных инноваций, формирование в себе необходимых социальных качеств (выделено нами — М.С.)» [193, с.17].
В этой связи еще раз подчеркнем необходимость включения в содержательно-смысловой функционал социальной активности как ведущей характеристики социализированной личности, феномена направленного (проектного), добродетельного и добродеятельного (педагогического, по своей сути), творческого изменения, прежде всего, другого человека.
Моделирование личностно-ориентированной образовательной среды креативного (само)развития будущих специалистов
Моделирование личностно-ориентированной образовательной среды креативного (само)развития будущих специалистов предполагало направленное (педагогически управляемое) усиление развивающего влияния природных и создаваемых выразительных форм пространственно-предметного окружения, что вносило гармонизирующее начало в индивидуальные жизненные проявления студента как субъекта социального творчества, способствовало пониманию, созиданию и утверждению идеалов красоты, любви и добра в сфере межличностных отношений и в социальном пространстве проектной дизайн-деятельности.
Современные реалии общественного развития вносят существенные коррективы в образовательную деятельность социальных институтов, конкретизируя цели, формы и методы педагогического воздействия на личность, побуждая педагогов к различным формам проектирования и моделирования, когда на основе имеющегося состояния и прогноза желаемых результатов создается новый облик системной целостности и, одновременно, «промысливается процесс реализации задуманного в действительности» [68, с. 71], «осуществляется интеллектуальное, ценностное и информационное предопределение условий развития образовательных субъектов» [165, с. 37].
Образовательная среда, представляя собой структурированную и функционально неоднородную пространственно-временную феноменальность, имеет компонентный состав, обладает потенциалом формирующей активности, а потому может быть представлена процессом и результатом моделирования.
Моделирование как деятельность человека по созданию моделей позволяет наглядно представить системообразующие элементы объекта исследования, отражающие многообразие отношений, закономерностей, принципов и функций его существования.
Под моделью (от лат. modulus - мера, образец, норма) понимается воспроизведение предмета в уменьшенном или увеличенном виде, упрощенная схема, макет какого-либо физического объекта или явления [31, с. 443]. В широком смысле слова, модель - это любой образ, аналог, мысленный или условный: изображение, описание, схема, чертеж, график, план, карта какого-либо объекта или явления [140, с. 830], а также «искусственно созданный образец в виде схемы, описания, физических конструкций или формул, подобный исследуемому объекту (явлению) и отражающий или воспроизводящий в более простом виде его структуру, свойства и отношения между элементами» [93, с. 29].
Модель может быть материальной (предметной) и идеальной.
Материальные модели функционируют согласно естественным законам природного бытия и в известной мере независимы от деятельности человека. Идеальные модели существуют только в деятельности человека и функционируют по законам его мышления, а потому они объективны по содержанию и субъективны по форме онтологической представленности.
Педагогическая модель какого-либо образовательного явления или процесса объективна по своему содержанию (т.е. отражает закономерности построения и существования образовательной действительности) и субъективна по форме, так как предполагает факт наличия идеально-целевой заданности.
В рамках проектирования модель позволяет сравнивать образы объектов или явлений; имитировать реальные процессы будущей деятельности; проигрывать, сравнивать и оценивать возможные результаты проектирования; делать обоснованный выбор одного из альтернативных вариантов решения проблемы. Моделирование широко используется в проектировании для представления и преобразования объектов, явлений или процессов, которых еще нет в реальности или они по каким-то причинам недоступны [93, с. 29].
Практико-ориентированный характер моделирования обусловлен тем обстоятельством, что при модельной интерпретации педагогических явлений «приходится выделять из огромного числа переменных лишь некоторое их приемлемое количество, позволяющее не только строить гипотетические предположения о возможных зависимостях, но и проверять их в исследованиях» [105, с. 47].
Педагогическое моделирование предполагает учет обширного спектра обуславливающих обстоятельств и, в частности:
— выделение основных концептуальных идей и положений, определяющих гуманитарный характер образовательной парадигмы, реализуемый в процессе моделирования;
— уточнение структурной компонентности разрабатываемой модели в статусе необходимости и достаточности для полноценного отражения основных закономерностей моделируемого образовательного процесса;
— опора на возрастные особенности и личностные характеристики субъекта педагогического причинения (студента), что во многом определяет педагогическую логику построения процесса образовательного взаимодействия;
— особенности реализации принципов гуманизации образования, выступающих исходным положением выявления многообразия связей взаимозависимости и поддержки между выделенными компонентами структурно-функциональной модели;
— возможности оптимизации социализирующего процесса, осуществляемого в образовательном пространстве конкретного учебного заведения и в педагогической конкретике межличностных отношений.
В рассматриваемом отношении отметим, что к числу важнейших компонентов социализирующего образовательного пространства относится внутренняя среда учебного заведения, его «внутренний строй» (П.Ф. Каптерев), соотносимый, в частности, с эстетической (художественно-эстетической) составляющей как следствием продуманной организацией интерьера учебного заведения в целом и каждой его структурной единицы с учетом влияния на душевно-духовный мир обучаемых и педагогов зрительных и художественно-выразительных (предметных) образов постоянного средового окружения.
В качестве примера можно сослаться на опыт А.С. Макаренко в этом отношении: в руководимых им учебно-воспитательных учреждениях, как отмечали очевидцы, всегда было много цветов, сверкающий блеском паркет, зеркала, белоснежные скатерти в столовых, идеальная чистота в помещениях.
При всем многообразии обозначенных подходов к модельному структурированию образовательного пространства социализирующей направленности, в нашем исследовании мы придерживаемся точки зрения В.А. Левина, согласно которой обобщенная модель образовательной среды содержит три взаимосвязанных базовых компонента - пространственно-предметный, социальный и психодидактический [235, с. 17-19]. Психодидактический компонент связан с организацией взаимодействия субъектов образовательного процесса с пространственно-предметной и социальной составляющими образовательной среды, пространственно-предметный компонент поддерживает ее функциональную сложность и единство, в рамках социального компонента формируются приоритеты позитивного настроения, расширяется степень индивидуального участия в управлении образовательным процессом, повышается уровень взаимопонимания, сплоченности, сознательности и продуктивности образовательного взаимодействия.
Обогащение опыта профессионального поведения будущих специалистов как субъектов проектной культуры
Обогащение опыта профессионального поведения будущих специалистов как субъектов проектной культуры было связано с формирующим развитием социально значимых личностных качеств студента в практико-ориентированной деятельности дизайна одежды, проектно утверждающей аксиологические доминанты креативного стиля общения, взаимодействия и профессионального достоинства (становящийся имидж «мастера») в гуманитарном контексте современной моды.
В нашем исследовании творческая проектная деятельность студентов приоритетно осуществлялась в плоскости различных видов дизайн-проектирования (Графический дизайн, Дизайн среды), но, прежде всего, в области дизайна одежды и аксессуаров (Дизайн костюма).
Понятие «дизайн одежды и аксессуаров» еще только становится общеупотребляемым, сообразно тому месту и значимости, которое занимает в жизни современного человека такой ее неотъемлемый компонент, как мода.
Социализирующий потенциал данного вида творческой проектной деятельности обусловлен социальной значимостью внешнего вида/облика человека, связанного с одеждой и играющего немалую роль в становлении его личностных качеств и социального статуса. Не случайно народная мудрость гласит: «Встречают по одежке...».
Дизайн одежды ориентирован на проектирование новых функций и качеств одежды в соответствии с изменением образа жизни и потребностей людей.
Костюм как объект дизайна является частью предметной среды и вполне определенно отражает социальную, национальную, региональную принадлежность человека, его пол, возраст, профессию.
Дизайн костюма — одно из направлений дизайн — деятельности, целью которой является проектирование одежды как одного из элементов предметной среды, удовлетворяющий соответствующие материальные и духовные потребности человека. Дизайнер костюма, создавая новую одежду, несет в общество новый тип восприятия и отражения действительности.
Кроме того, предметная область дизайна сегодня рассматривается (понимается) как новая форма (вид) существования искусства в современных условиях, особый вид искусства, который превращает в явление культуры вещи человеческого обихода, промышленные изделия. Поэтому костюм также рассматривают как предмет прикладного искусства, где деятельность по его изготовлению является (понимается) в аспекте социально-ориентированного творчества художника, несущего (дарующего) людям и каждому конкретному человеку состояние радости самоосуществленного бытия.
Более того, дизайнер — это не только ремесленник и художник, но и философ. Философом дизайнер должен быть потому что, создавая проект изделий для человека в соответствии с его потребностями и вкусами, проектируя вещи и предметную среду в целом, он (позитивно и, тем самым, сущностно педагогически) проектирует (творчески созидает) самого человека, его облик, эмоции, стиль жизни.
Индустрия моды живет во многом по своим законам. Художники-модельеры создают уникальные коллекции «от кутюр» (haute couture) и более близкие к массовому, серийному выпуску «прет-а-порте» (pret -a- porter). Сегодня при создании не только последних, но и первых все больше используются современные материалы и технологии, учитываются интересы широких слоев населения.
Костюм как эстетико-социалъный феномен. Костюм является объектом предметной среды, которая окружает человека. Поэтому костюм всегда находится в тесном взаимодействии с другими объектами субъектами окружающего нас мира. Спецификой проектной деятельности дизайнера костюм является то, что объектом творчества дизайнера служит человек. Костюм неразрывно связан с фигурой человека, ее пластикой и пропорциями. Все, что проектирует дизайнер костюма, создается для человека, для максимального удовлетворения его запросов и пожеланий.
Наряду с этим, костюм, будучи частью предметного мира, всегда является отражением культурного, социального и экономического развития человеческого общества.
В современном мире через костюм выражается представление об идеальном образе каждого конкретного человека и общества в целом. Посредством костюма человек создает этот образ и стиль, которые соответствуют его новым запросам, он улучшает свою внешность, стремясь к идеалу, признанному в данном обществе, или создает совершенно новый облик, в котором угадываются черты зарождающего общества новейшего идеала.
Главной целью дизайнера костюма на современном этапе является создание образной, стильной одежды, делающей человека счастливым носителем и обладателем таковой. Эта одежда должна улучшать облик человека, подчеркивая и выявляя все достоинства потребителя, одновременно с этим вуалируя недостатки внешности. В этом эстетическая функция современной одежды (Андросова, Э.М. Основы художественного проектирования / Э.М. Андросова. - Челябинск: Изд. дом «Медиа-Принт», 2004. -184 с).
Выполнение дизайн-проекта на реальную тему в условиях действующего предприятия может обеспечивать вхождение студента в профессиональное сообщество на уровне соразработчика. Данный подход в организации студенческих проектов, потребовал существенной модернизации образовательного процесса в условиях рыночной экономики.
В этой связи в рамках подготовки студентов по специальности «Дизайн костюма» была предложена ступенчатая схема дизайн-проектирования.
К моменту прохождения конструкторско-технологической практики (после 3 курса) студенты уже выполняли мини дизайн-проекты на 1-2 курсах (дисциплина «Конструирование костюма»), а также получали опережающие задания {система опережающих заданий) по дизайн-проектированию к дисциплине «Основы теории и методологии дизайн проектирования костюма».
Подготовка к выполнению совместных дизайн-проектов в ходе будущей практики проходила как в процессе обсуждения тематики проекта, так и в ходе эскизного моделирования. Это были работы, связанные с организацией и оформлением тематических выставок студенческих работ в университете, на городских площадках, на базах будущей практики, а также с демонстрацией показов дипломных работ на кафедре, где студенты помогали старшекурсникам, тем самым, включаясь в качестве активного субъекта в организацию и проживание творческой университетской среды.
Затем студенты первых курсов студенты участвовали в молодежных проектах, реализуемых в ГОУ ДОД «Дизайн-центр», МУ ДОД «Дворец творчества детей и молодежи», Студенческом центре ДК «Россия».
Следующим этапом становилась конструкторско технологическая практика, которую мы ориентировали на профессиональное сообщество - костюмерные цеха Оренбургского областного государственного драматического театра им. М. Горь кого, Оренбургского государственного театра музыкальной коме дии, Театра кукол «Пьеро», экспериментальный цех ООО «Ореа на», ООО « ПО Орника», творческие мастерские и престижные ателье города и области. Плодотворным оказалось направление на практику в Дома моды гг. Москвы и Саратова. В ходе практик пе ред студентами ставились не только конструкторско технологические задачи: им важно было установить взаимодейст вие с коллегами по цеху, получить их одобрение и поддержку, по лучить позитивные характеристики и письменные отзывы, догово риться о будущих дипломных проектах, о возможных направлени ях сотрудничества и трудоустройства.
