Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Мониторинг как механизм управления качеством образования .
1.1 Понятие «мониторинг» в образовании 14
1.2 Качество образовательного процесса: понятия, подходы, тенденции 33
1.3 Выбор критериального ядра мониторинга качества школьного образования 66
Выводы по главе 1 72
Глава II. Организационно-педагогические условия мониторинга образовательного процесса в современной школе .
2.1 Модель мониторинга качества образовательного процесса 16
2.2 Методическое обеспечение мониторинга качества образовательного процесса и опытно-экспериментальная работа 87
2.3 Применение статистических методов анализа к полученным результатам 118
Выводы по главе II 122
Заключение 127
Литература 131
Приложения 153
- Понятие «мониторинг» в образовании
- Качество образовательного процесса: понятия, подходы, тенденции
- Модель мониторинга качества образовательного процесса
- Методическое обеспечение мониторинга качества образовательного процесса и опытно-экспериментальная работа
Введение к работе
Актуальность исследования. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года и последние правительственные документы по вопросам образования предусматривают ряд приоритетных мер по обеспечению качества образования и созданию системы его отслеживания, в том числе - определение комплекса критериев, процедур и технологий оценки, организацию педагогического мониторинга и его использование как неотъемлемого инструмента управления качеством образования. Современная педагогическая наука и практика поставлены перед необходимостью перехода от традиционных способов сбора* сведений о школе - к педагогическому мониторингу.
Первые шаги в решении этой проблемы уже сделаны: утверждены государственные образовательные стандарты как общественно необходимый норматив, разрабатываются критерии и показатели качества разного уровня образования, накапливается эмпирический опыт организации педагогического мониторинга в образовательных учреждениях и т.д.
Глубокие исследования проблемы мониторинга, предпосылки
становления которого формировались с начала XX столетия, появились в
отечественной педагогике в 90-х годах (В.И.Андреев, В.П.Беспалько,
В.А.Кальней, А.Н.Майоров, С.Е.Шишов и др.). Они выстраивались на
теоретической базе управления образованием, разработанной
Ю.В.Васильевым, Ю.А.Конаржевским, В.С.Лазаревым,
А.М.Моисеевым, А.А.Орловым, В.П.Симоновым, П.И.Третьяковым, Т.И.Шамовой и др. В трудах этих ученых определены и раскрыты принципы и функции управления, содержание управленческой деятельности, создавшие основу для разработки системы мониторинга. В последние несколько лет ученые активно исследуют вопросы, связанные непосредственно с качеством образования, разрабатывают технологии и
механизмы управления им (С.Г.Воровщиков, С.А.Гильманов, В.И.Загвязинский, В.П.Панасюк, М.М.Поташник, Д.В.Татьянченко,. Е.А.Ямбург и др.), в том числе на основе мониторинга (Д.Ш.Матрос,-Д.М.Полев и Н.Н.Мельникова, Н.А.Кулемин и др.). Продуктивные модели мониторинга предложены А.С.Белкиным и Н.К.Жуковой, Т.А.Строковой, Е.И.Терзиогло, Л.В.Туркиной, В.И.Грибановым, В.К.Муратовой, Л.Д.Назаровой и др.
Анализ научной литературы позволяет вместе с тем заключить, что в существующих подходах качество образования оценивается преимущественно по результатам, в которых главное место отводится их. когнитивным аспектам; не всегда принимаются во внимание состояние, школьных условий, содержание и организация образовательного процесса, в которых эти результаты были получены. Собранная на ее основе информация оказывается преимущественно количественной, усеченной и недостаточной для объективного анализа и, оценки состояния качества образования в школах. Она не обладает необходимой прогностической силой, и поэтому на ее основе невозможно принятие адекватных управленческих решений относительно обеспечения качественного образования.
Вскрытые факты свидетельствуют, прежде всего, о недостаточной научной разработанности самого понятия "качество образования" и о необходимости его более детального педагогического осмысления. Обострившиеся вследствие этого противоречия - между социальной потребностью в обеспечении нового качества образования и недостаточно полной его педагогической интерпретацией, между необходимостью' постоянно отслеживать реализацию социального заказа на качественное образование и неразработанностью технологического механизма адекватной его оценки - позволили сформулировать проблему исследования: какими
должны быть организационно-педагогические условия мониторинга образовательного процесса как механизма, обеспечивающего его эффективное управление. Отмеченные обстоятельства определили выбор темы исследования:
организационно-педагогические условия мониторинга
образовательного процесса'в современной школе
Объект исследования: образовательный процесс в современной школе.
Предмет исследования: организационно-педагогические условия мониторинга качества образовательного процесса в современной школе
Цель: теоретически обосновать, разработать и проверить на различных общеобразовательных учреждениях организационно-методические условия мониторинга качества образовательного процесса
Гипотеза: мониторинг качества обеспечиваемого школой образовательного процесса предоставит управлению сущностную, разностороннюю, системную и прогностическую информацию, если:
осуществить его научную организацию на принципах целенаправленности, непрерывности слежения, целостности и разносторонности подхода к изучению качества образовательного процесса, согласованности действий субъектов мониторинга, адресности и гласности добываемой с его помощью информации;
реализовать полифункциональный характер мониторинга, заключающийся в разносторонности его предназначения -информационного, аналитико-оценочного, стимулирующе-
мотивационного, контролирующего, прогностического и корректирующего;
- использовать комплекс критериев и показателей, содержащий
важнейшие признаки составных компонентов качества
образования - развитости качества функционирования учебно-
воспитательного процесса, качества созданных для него условий и
качества образовательных результатов, - совокупность которых
обеспечивает необходимую информационную базу для оценки
степени реализации социального заказа;
В соответствии с целью и гипотезой перед исследованием были поставлены следующие задачи:
1 . Изучить современное состояние проблемы мониторинга качества школьного образования.
2. Уточнить содержание, структуру качества образования, сущность и
принципы мониторинга, организуемого для его оценки.
Разработать критериально-оценочный комплекс, позволяющий судить о качестве образовательного процесса, предоставляемого школой.
Провести опытно-экспериментальную проверку методического обеспечения мониторинга качества образовательного процесса
Для решения поставленных задач использованы следующие методы исследования:
теоретические: теоретический анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, метод восхождения от абстрактного к конкретному, прогнозирование, моделирование, программирование;
эмпирические: психолого-педагогическое наблюдение, изучение продуктов деятельности школьников, психологическое тестирование, анкетирование, беседа, изучение и обобщение опыта
организации педагогического мониторинга, экспертная оценка, опытно-экспериментальная работа;
методы математической обработки: Крамера-Уэлча, критерий Фишера (угловое преобразование).
Теоретико-методологической основой исследования явились . ведущие положения общенаучной теории систем (И.В.Блауберг, В.Н.Садовский, Э.Г.Юдин и др.), гуманизации образования (Ш.А.Амонашвили, В.А.Сухомлинский и др.), педагогической > квалиметрии (Л.В.Ишкова, А.И.Субетто и др.), таксономии овладения) учебным материалом (В.П.Беспалько, Б.Блум и др.); теории* оптимизации учебно-воспитательного процесса (Ю.К.Бабанский), исследования по проблемам управления школой (Ю.В.Васильев, С.А.Гильманов, В.И.Зверева, Ю.А.Конаржевский, В.С.Лазарев, М.М.Поташник, В.П.Симонов,* П.И.Третьяков, Т.И.Шамова и др.), обоснования выбора критериев и показателей, эффективности-педагогического процесса и деятельности педагога (Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, В.И.Загвязинский, П.И.Пидкасистый и др.), организации и осуществления педагогического мониторинга (А.С.Белкин, Н.О.Вербицкая, Н.К.Жукова, В.И.Зверева, В.А.Кальней, А.Н.Майоров, Д.Ш.Матрос, Н.Н.Мельникова и Д.М.Полев, Л.Б.Сахарчук, А.В.Сотов, ТАСтрокова, А.А.Орлов, С.Е.Шишов и др.).
Этапы исследования.
На первом этапе (2003 - 2005 гг.) проводился теоретический анализ^ философской, педагогической и психологической1 литературы по-проблемам качества, управления качеством образования, мониторинга, педагогического прогнозирования. Были проанализированы современные подходы к определению понятия "качество образования". Одновременно изучалось практическое состояние проблемы организации и
осуществления педагогического мониторинга, формировался понятийный аппарат, была сформулирована рабочая гипотеза.
На втором этапе (2005 - 2006 гг.) происходило осмысление содержания норм и способов оценки качества образования; был разработан и конкретизирован в соответствующих индикаторах комплекс критериев и показателей качества школьного образования; подобран и разработан необходимый диагностический инструментарий; проведена опытно-экспериментальная проверка мониторинга качества школьного образования на основе разработанного критериально-оценочного комплекса.
На третьем этапе (2006 - 2007 гг.) осуществлялись обработка полученной информации, интерпретация результатов исследования и литературное оформление диссертационной работы. Опытно-экспериментальной базой исследования выступила МОУСОШ№11. Было обследовано 49 выпускников этой школы 93% педагогов и 14% родителей учащихся этого образовательного учреждения, посещено 140 уроков.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются опорой на научную методологию, использованием системного подхода к исследованию проблемы, апробацией важнейших идей, применением адекватных целям и задачам методов исследования, репрезентативностью выборок, корректной математико-статистической обработкой материалов исследования.
Апробация результатов исследования осуществлялась через практическое введение методического обеспечения мониторинга в практику работы школ №11 и №6. Результаты обобщались и представлялись в виде сообщений на городском методическом совете, курсах повышения квалификации резерва административных кадров, при МОУДПО «Учебно-методический центр» (г. Серпухов), на конференции, посвященной Дню науки в Педагогической академии последипломного»
образования (г. Москва), на I Всероссийской научно-практической конференции «Информационные технологии в образовании, науке и производстве» (г. Серпухов).
Научная новизна исследования состоит в следующем:
1. Выявлено, что мониторинг в образовании имеет
полифункциональный характер. Основное предназначение мониторинга
заключается в обеспечении сбора разносторонней информации, ее анализе
и оценке, контроле за ходом образовательного процесса, стимулировании
усилий его субъектов, прогнозе дальнейшего развития образования и
выработке рекомендаций по внесению необходимых корректив.
2. В отличие от ранее выполненных исследований, строивших
мониторинг качества образования, главным образом, на показателях
его результатов, в диссертационной работе обоснованы возможность и
необходимость его оценки на основе комплекса критериев, в состав
которого входят не только количественные и качественные
показатели образовательных результатов - образованности,
воспитанности, развитости учащихся, их социальной
адаптированности, ориентированности на отечественные и
общечеловеческие ценности и т.п., но и существенные характеристики
самого образовательного процесса - четкости его организации,
соответствия основных параметров нормам и стандартам, реальности
поставленных целей, устойчивости и безошибочности основных процессов
и действий обучающих и обучаемых, четкости выполнения планов,
программ, расписания, социально-психологического комфорта,
оптимальности нагрузок и безопасности для здоровья обучаемых.
3. Разработано методическое обеспечение мониторинга качества
образовательного процесса, которое помимо конкретизированных
критериев, включает в себя и адекватные им диагностические способы
(методы и методики) оценки качества школьного образования.
4. Разработано программное обеспечение, которое обеспечивает не
только накопление, обработку и удобное представление массивов данных, но и развитие современной информационной культуры руководителей любого уровня. Теоретическая значимость исследования:
1. Уточнено содержание и структура понятия «качество образования».
Дана широкая трактовка качества образования как совокупности его^ важнейших компонентов, отражающих уровни организации и. осуществления учебно-воспитательного процесса, созданных для, него условий и достигнутых результатов, отвечающих интересам государства и общества и удовлетворяющих образовательные запросы школьников.
Установлена иерархическая взаимосвязь между составляющими качество образования компонентами: качество образовательных результатов, представляя собой конечную цель и занимая вершину иерархической структуры, обусловливается качеством функционирования образовательного процесса, зависящего от качества созданных для него условий; одновременно качество образовательных результатов несет в себе информацию о состоянии, образовательного процесса и условий его протекания.
Педагогически интерпретированы и конкретизированы основные компоненты качества образования, в частности, качество образовательных результатов представлено показателями не только школьной успешности, но и сформированности' общей культуры* школьников, их адаптированности к жизни в обществе, способности к осознанному выбору профессии, гражданственности, уважения к правам и свободам человека, сориентированности на здоровый образ жизни и др.; качество образовательного процесса
- показателями его содержания, организации, технологий обучения и воспитания и др.; качество созданных условий детализируется в показателях материально-технической, учебно-методической обеспеченности, квалифицированности кадров и др.
2. Уточнено содержание понятия "мониторинг качества образования",
выделены его основные характеристики.
Мониторинг качества образования определяется нами как целенаправленное, специально организованное, непрерывное слежение за изменениями основных свойств качества образования в целях своевременного принятия адекватных управленческих решений по коррекции образовательного процесса и созданных для него условий на основе анализа, оценки и интерпретации собранной информации и педагогического прогноза.
Определено, что организация, содержание и осуществление мониторинга качества школьного образования должны быть подчинены практической реализации требований, вытекающих из принципов: целенаправленности, непрерывности, целостности и разносторонности изучения качества образования, согласованности действий субъектов мониторинга, адресности и гласности добываемой с его помощью информации.
Практическая значимость исследования заключается в разработке диагностических методик и анкет для проведения мониторинга качества образования, составлении программного обеспечения и практических рекомендаций по коррекции учебно-воспитательного процесса школ.
Положения, выносимые на защиту:
Научной основой организации и осуществления мониторинга качества образования являются принципы: целенаправленности,
непрерывности, целостности и разносторонности изучения качества образования, согласованности действий субъектов мониторинга, адресности и гласности добываемой информации, отражающие требования как к отбору критериев и показателей оценки, выбору диагностических методик, так и к конкретным практическим действиям по организации и осуществлению отслеживания качества образования и использованию мониторинговой информации.
Мониторинг качества образования имеет полифункциональный
характер, проявляющийся в единстве выполняемых им ролей: сбора
необходимой и достаточной информации о качестве образования, ее
анализа и оценки, контроля за реализацией социального заказа на
качественное образование, организации стимулирующе-мотивационного
влияния, на участников учебно-воспитательного процесса, прогноза
дальнейшего развития образования* и выработки
рекомендаций по внесению необходимых корректив.
Качество обеспечиваемого школой образования - это не только качество его результатов, но и качество состояния образовательного процесса, его содержания, технологий, условий реализации; поэтому оно может быть адекватно оценено лишь по комплексу критериев, содержащему инвариантные (единые для всех типов школ) показатели качества его основных компонентов.
Критерий качества состояния образовательного процесса включает в себя показатели: содержания образования, используемых образовательных технологий, содержания и форм внеклассной воспитательной работы, организации учебно-воспитательного процесса и
ДР-
Критерий качества созданных условий конкретизируется в
показателях учебно-методической обеспеченности, квалифицированности
кадров, их инновационной готовности, материально- технической оснащенности, санитарно-гигиенических условий и др.
Качество образовательных результатов в свете современной
образовательной парадигмы оценивается на основе группы критериев:
социокультурного (школьная и внешкольная успешность, социальная
адаптированность, ориентация на истинные ценности, культура
общения и поведения и др.); психического (уровень
интеллектуального развития, особенности мотивационной,
эмоциональной сфер личности и др.) и физического (уровень здоровья, сориентированность на здоровый образ жизни и др.) развития школьников.
Способы диагностики качества образования составляют адекватный его критериям оценки комплекс, способный обеспечить разностороннюю, сущностную, объективную и надежную информацию. Он включает в себя наблюдение за уроком как процессом развития, деятельностью учителя на протяжении всей его педагогической деятельности, анкетирование учителей и родителей, тестирование учащихся.
Понятие «мониторинг» в образовании
Анализ исторического опыта отслеживания состояния образования показал, что педагогический мониторинг имеет глубокие исторические корни. Сбор информации о различных сторонах жизни школы - об учащихся и учителях, о некоторых сторонах образовательного процесса и т.п. - уже в конце 19 века был предметом забот не только органов центральной власти, но и большинства земств, стремившихся с его помощью усовершенствовать управление образованием на местах. Отечественные ученые высоко оценивали собранный земской статистикой материал, так как проводимые исследования отличались обдуманностью программ, точностью получаемых результатов, достаточно высоким-уровнем их научной обработки, что позволяло вскрывать зарождающиеся тенденции, объективно оценивать изучаемые явления, устанавливать причинную связь между ними и различного рода факторами. Недостатками земской статистики можно считать разбросанность материалов; непостоянство территории, разновременность и пестроту способов; наблюдений и публикаций результатов, поэтому информация земской статистики мало использовалась органами управления образованием.
В постреволюционный период проблема управления; образованием на основе получаемой информации стала предметом специальных научных исследований. Огромный вклад в ее решение сделал Н.И;Иорданский; Ученый еще в, 20-е годы обосновал ряд важнейших положений по организации сбора и последующей работы с информацией, ее использованию для управления учебно-воспитательным процессом в; школе. Особенно важным представляется его положение о необходимости взаимосвязи ведущих функций управления в школе, что должно было бы обеспечить неразрывную связь таких элементов системы информационного обеспечения управления учебно-воспитательным процессом, как сбор; хранение, обработка и распространение информации. Євязьівая:друг с другом ведущие функции управления, он тем самым заложил основу для разработки: педагогического мониторинга - сбор информации не ради самой информации, а ради достижения запланированных целей, ради контроля за их реализацией, анализа причин отклонений от целей и последующей коррекционной работы. Идеи Н.И.Иорданского не нашли-широкого распространения, так как в это время была сформирована; и; введена в практику централизованная разветвленная информационная система управления? школой с ее строгой отчетностью перед вышестоящими органами: - губернскими, уездными и волостными отделами народного образования. В связи с этим появился целый ряд работ, содержащих рекомендации о содержании и способах сбора; сведений о работе школ для отчетов по вертикали, заложивших базу так: называемого статистического подхода к решению проблем информационного обеспечения управления, учебно-воспитательным процессом (А.Н.Мандрыка, В.Манжос, К.Д.Никонов и др.). Однако использовать огромный поток полученной на его основе информации в практике управления школой не удалось даже частично.
К началу 30-х годов были предприняты попытки объективно разобраться в сущности проблемы и определить оптимальный уровень информационного обеспечения управления учебно-воспитательным процессом с позиций комплексного подхода. Стремление выделить оптимальные параметры предназначенной для сбора информации, отразить в ней специфику конкретной школы (В.Сорока-Росинский и др.) не было поддержано.
После унификации типов школ, содержания и методов учебно-воспитательной работы, произошедшей в образовании в 30-е годы, прочно утвердилась система управления; осуществляемого строго по вертикали. "Сверху" спускались четкие инструкции, а руководители школ были вынуждены неукоснительно их исполнять, не принимая самостоятельных управленческих решений. В этих условиях собираемая преимущественно количественная информация мало что давала для управления школой, а потому к ее сбору в образовательных учреждениях подходили формально.
В 60-80-е годы появилась возможность использования в образовании новых информационных технологий, а пробудившиеся ростки педагогической инициативы способствовали появлению новых идей и организации психолого-педагогических исследований. Развитие педагогического творчества привело к усложнению управленческой деятельности, послужившего стимулом углубления исследований по управлению школой. Начали серьезно изучаться вопросы методологии управления, разрабатываться новые информационные подходы к управлению учебно-воспитательным процессом (Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, Ю.А.Конаржевский, В.С.Татьянченко, П.В.Худоминский и др.). По существу, именно в этот период была заложена теоретическая основа, на которой впоследствии выстроилась система педагогического мониторинга как непременного атрибута управления образованием. Начал складываться опыт слежения за происходящими в учебно-воспитательном процессе изменениями; кроме информационной и контролирующей, четко обозначились аналитическая, оценочная и даже прогностическая функции отслеживания, была осмыслена необходимость их взаимосвязи (В.А.Сухомлинский и др.).
Начало 90-х годов характеризовалось сложным процессом обновления школы. Предоставленная образовательным учреждениям самостоятельность обусловила перераспределение управленческих функций. Расширилось и усложнилось содержание деятельности по управлению школой. Несовершенство традиционного контроляза учебно-воспитательным процессом и информационного обеспечения управления стало очевидным. Появилась необходимость использования мониторинга в образовании, научное обоснование и первые практические разработки которого находят отражение в трудах отечественных ученых (А.С.Белкин, В.П.Беспалько, В.И.Загвязинский, А.Н.Майоров, А.А.Орлов, М.М.Поташник, и др.).
Научные исследования последнего десятилетия способствовали выделению в мониторинге его характерных признаков: длительности и непрерывности изучения того или иного педагогического явления; систематичности и системности его отслеживания исходя из целей образовательной деятельности; способности выявлять динамику изменений.
Ретроспективное рассмотрение проблемы становления системы отслеживания качества образования позволило констатировать наличие исторических предпосылок возникновения педагогического мониторинга: значительного опыта: организации сбора статистической: информации, систематичности проведения, статистических исследований, осмысления взаимосвязи информационной, аналитико-оценочной, контролирующей, прогностической и корректирующей функций управления образованием по мере его усложнения; Современное состояние психолого-педагогической науки связано1 с: уровнем развития генетики, компьютерных технологий и сети Интернет. Педагогика перестраивается на принципах: природосообразности, подразумевая в первую очередь индивидуализацию в обучении, ориентирование на учет личностных характеристик обучаемых.- Этому обязано; появление множества инновационных педагогических технологий, повлекших за собой появление новых понятий; и терминов, характерных для других (непедагогических) отраслей знания: В информационном пространстве все чаще встречается такое определение.как «мониторинг»;
Английское слово монитор (лат. Monitor — предостерегающий); означает прибор для контроля определенных параметров, которые должны сохраняться в заданных пределах. Применительно к педагогике, необходимо не только контролировать, но и реагировать, изучать и исправлять отклонения от норм.
Качество образовательного процесса: понятия, подходы, тенденции
В настоящее время предмет мониторинга претерпел сущностные изменения: акцент с отслеживания состояния образования вообще сдвинулся в сторону его качества. Анализируя сущность понятий "качество" и "образование" ученые отмечают их многозначность (Б.С.Гершунский, С.А.Гильманов, В.И.Загвязинский, Д.Ш.Матрос, М.М.Поташник, Ю.В.Сенько, Д.В.Татьянченко и С.Г.Воровщиков и др.). А "качество образования" является еще более сложной, многоаспектной категорией, требующей адекватной педагогической интерпретации. В теории социального управления используется наряду с узким и широкий подход к определению качества: под качеством понимают качество функционирования производственного процесса, качество созданных для него условий и качество результатов производства. Поэтому и педагогическая интерпретация качества вообще, и качества образования в частности должна иметь более широкое содержательное толкование, а не ассоциироваться лишь с результатами. Кроме того, в квалитологии структура качества определяется как иерархическая система внешних и внутренних свойств объекта или процесса (А.И.Субетто), что тоже очень важно для понимания сущности качества образования. Действительно, достигнутые результаты образования нельзя рассматривать вне зависимости от образовательного процесса и созданных для него условий: между ними существует прочная прямая и обратная связь -качество результатов обусловливается качеством процесса и качеством условий его реализации и одновременно несет в себе информацию о качестве последних. Данное положение определяет своеобразную иерархическую структуру взаимосвязи составных компонентов качества образования: ее вершину занимает качество образовательных результатов, которое обусловливается качеством образовательного процесса и качеством условий, созданных для его осуществления.
Г.В. Гутник классифицировала существующие подходы к определению качества образования следующим образом: - интуитивное или эмпирическое определение качества образования, которым пользуются родители при выборе образовательных услуг; - формально-отчетное - определение процента успевающих на «4» и «5» при общем уровне успеваемости; - дидактическое — определение уровня обученности на основе тестовых технологий; - психолого-дидактическое; - педагогическое - определение качества образования включает в себя оценку уровня воспитанности; - процессуальное - оценка качества образования по параметрам учебного процесса; - комплексное - в оценку качества образования включается МТБ, кадровый состав, программы, формы и методы работы; - определение качества образования осуществляется через введение новых категорий, носящих интегрированный характер — компетенция, грамотность, образованность; методологическое определение - качество образования как соотношение операционально заданной цели и результата. В.П.Беспалько ввел понятие о диагностично поставленной цели. Цель поставлена диагностично, если: - дано настолько точное и определенное описание формируемого личностью качества, что его можно безошибочно отдифференцировать от любых других качеств личности; - имеется способ, «инструмент» для однозначного выявления диагностируемого качества личности в процессе объективного контроля его сформированности; - возможно измерение интенсивности диагностируемого качества на основе данных контроля; - существует шкала оценки качества, опирающаяся на результат измерения. Матрос Д.Ш., ПолевД.М., Мельникова Н.Н. «Под качеством образования будем понимать соотнесение цели и результата, меру достижения цели» (Мы должны научиться измерять в одинаковых единицах: - цель, поставленную перед ОУ; - результат, достигнутый ОУ. [99,с.8]
СЕ. Шишов, В.А. Кальней: «Качество образования -социальная категория, определяющая состояние и результативность процесса образования в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям общества (различных социальных групп) в развитии и формировании гражданских, бытовых и профессиональных компетенций личности. Качество образования определяется совокупностью показателей, характеризующих различные аспекты учебной деятельности ОУ: содержание обучения, формы и методы обучения, МТБ, кадровый состав и т.п., которые обеспечивают развитие компетенций обучающейся молодежи». [64 ,с.78]
Компетенция - общая способность, основанная на знаниях, опыте, склонностях, которые приобретены благодаря обучению. Качество имеет два аспекта: соответствие стандарту и соответствие запросам потребителя.
В словаре-справочнике «Внутришкольное управление» (Под ред;. A.M. Моисеева. - М.,1998) понятие «качество образования в школе» трактуется как важнейший показатель успеха школы, важнейшая системообразующая задача и направление деятельности системы внутришкольного управления. Под качеством образования понимается совокупность существенных свойств и характеристик результатов образования, способных удовлетворить потребности самих школьников, общества, заказчиков на образование.
Согласно А.И. Субетто - качество человека - в центре понимания качества образования. Главное в политике качества образования -обеспечение требований закона опережающего развития качества человека, качества образовательных систем, в обществе и качества общественного интеллекта.
Модель мониторинга качества образовательного процесса
Одной из важнейших функций мониторинга является измерение. По своей сути измерение есть определение степени выраженности исследуемого признака в какой-либо шкале, сопоставление со шкалой, нормой или другим измерением. Качество его проведения зависит от множества факторов и поэтому должно быть обеспечено применением системно-аналитических процедур и математических методов обработки.
Включение работы, по обобщению и распространению результатов мониторинговых исследований в состав технологических этапов и разнообразие графических способов представления результатов обработки с целью их (результатов) неформальной трактовки обеспечивают открытость и доступность информации о состоянии образовательной системы для всех её субъектов. В результате педагогический мониторинг становится общим полем совместной деятельности педагогов, учащихся, администрации и родителей, информационным полем активного взаимодействия всех заинтересованных участников образовательного процесса, что способствует, в числе прочих факторов, совершенствованию образовательного процесса.
В современных условиях изменяющейся образовательной среды деятельность педагогических работников-становится всё более гибкой и исследовательской по своей сути. Активное наблюдение за педагогическими процессами обучения- и воспитания, контроль и диагностика, оперативный анализ ситуации и принятие согласованных эффективных управленческих решений являются неотъемлемой частью организации внутришкольного управления и работы учителя. Результативность инноваций организационная и педагогическая успешность в целом обеспечиваются деятельностной и личностной включённостью всех участников образовательного процесса в продуктивное взаимодействие. Поэтому для успешного осуществления образовательного процесса очевидна необходимость организации педагогического мониторинга на базовом уровне «педагог-учащийся» в комплексе с мониторинговыми исследованиями на уровне внутришкольного управления.
При всей широте охвата вопросов, связанных с мониторингом в образовании, практически отсутствуют исследования, направленные на эффективное использование педагогического мониторинга в качестве комплексного информационно-организационного компонента образовательного процесса и основополагающего фактора его совершенствования. При этом речь идёт об интерактивной обратной связи, которая обеспечивает не только получение объективной информации о ходе образовательного процесса, но- и возможность продуктивного взаимодействия всех его субъектов на основе анализа результатов текущих и ретроспективных мониторинговых исследований. Для достижения поставленной цели нами решаются следующие задачи: организация наблюдений и измерений, получение достоверной и объективной информации об условиях, организации, содержании и результатах образовательного процесса; систематизация информации, повышение ее оперативности и доступности; оптимизация информационных потоков, формируемых на различных уровнях образовательной системы; разработка и использование единых нормативных материалов, методик диагностики; создание механизма мониторинговых исследований на всех уровнях; координация деятельности всех субъектов мониторинга сферы образования; программное и инженерно-техническое обеспечение мониторинга на основе современных научных достижений и информационно-вычислительной техники; своевременное выявление изменений в сфере образования и вызвавших их факторов; обеспечение органов управления, организаций, заинтересованных граждан общественно-значимой информацией, полученной при осуществлении мониторинга. Построение модели качества образовательного процесса сводится к описанию основных факторов (и отношений между ними), определяющих качество образовательного процесса. Описание факторов качества должно осуществляться по основным этапам жизненного цикла качества. Полный цикл выглядит следующим образом: формулирование цели, планирование процессов реализации цели, процесс реализации цели в образовательном процессе (ОП), процесс реализации цели вне его.
Следует отдельно проанализировать факторы, имеющие непосредственное отношение к качеству ОП или его отдельных элементов, и факторы, оказывающие косвенное, опосредованное воздействие (факторы-условия). При построении исходной модели качества образовательного процесса надо проанализировать, как минимум, следующие факторы: общая профессиональная подготовленность учителей; стремление учителей дать, учащимся хорошие и прочные знания, направленность педагогического коллектива на качество учебного процесса; профилизация и специализация классов, дифференцированное обучение, инновации в образовательном процессе; общая организация- учебы в школе (ритмичность, продуманность расписания, режим работы, учебная дисциплина, посещаемость); современность и содержательное (предметное) наполнение образовательных (учебных) программ, их соответствие требованиям продолжения образования, личностного развития; наличие ярких индивидуальностей в среде учителей; ценностное восприятие качества образования участниками ОП; степень индивидуализированности ОП, доминирование установок на поощрение старательных и одаренных детей; степень свободы учителей в выборе методик, подходов, технологии обучения; отношение общества к образованию, востребованность интеллекта, установки на образованность в общественном мнении семей, школы, классных коллективов. Для удобства дальнейшей работы с «моделью качества» уровень проявления отдельных факторов целесообразно выразить в оценках, использовав для этого 3-балльную шкалу. При этом можно использовать следующие критерии оценок: 2 балла — влияние фактора определенно положительное, самая высокая степень воздействия на качество ОП; 1 балл—средний, неопределенный уровень влияния фактора на качество ОП; О баллов—отсутствие фактора. Анализ всего многообразия факторов влияния на качество ОП в школе в количественном выражении позволит определить точки первоочередного приложения усилий, выстроить стратегию распределения прав, ответственности и полномочий при формировании организационных структур управления качеством.
Важно, однако, знать не только степень влияния того или иного фактора на качество- ОП, но и иметь картину сравнительной значимости их в модели качества. То есть надо определить коэффициент весомости факторов "в обобщенной модели качества ОПІ ИХ можно определить любым из известных в квалиметрии способов: экспертным оцениванием, корреляционным или факторным анализом и т. д. Результаты целесообразно представить в виде матрицы.
Методическое обеспечение мониторинга качества образовательного процесса и опытно-экспериментальная работа
Методической и организационной основой осуществления мониторинга качества образовательного процесса явилась разработанная нами система, составными элементами которой стали: Анкетирование педагогов по методике оценки развития коллектива (Л.В. Лазарев). А также, разработанные нами анкеты с соответствующим программным обеспечением их обработки: Анкетирование педагогов с целью определения направленности их деятельности, работоспособности и творчества. Линейная анкета «Деятельность учителя» Анкетирование педагогов с целью изучения их оценки качества образования в школе.(матричная анкета) Анкета качества урока как процесса развития урока (многомерная шкалированная). Методика оценки достижения цели урока или обучающего занятия Анкета «Система.показателей деятельности ОУ за учебный год. Эффективность критериально-оценочного комплекса была проверена опытно-экспериментальным путем в процессе организации и осуществления мониторинга в МОУ СОШ №11, №6 т. Серпухова. 1. Анкетирование педагогов по методике оценки развития коллектива (Л.В. Лазарев).
Данная методика взята нами без изменений. Методика дает общую характеристику коллектива, с которым предстоит работать - уровень его развития (зрелости), т.е. способности ставить актуальные и реалистичные общие цели, формировать структуру индивидуальных целей, интегрированных с общими целями, строить и гибко изменять структуру взаимодействий и взаимоотношений, обеспечивающих достижение поставленных целей с максимально-возможной эффективностью. Уровень развития- коллектива определяется как функция трех характеристик: ценностно-ориентационной зрелости, организованности и сплоченности. Данные, полученные в результате применения методики, (см. Приложение № 1 ) говорят о среднем уровне по всем показателям. Учитывая это, перед введением методик, описанных ниже, проводились деловые игры, психологические тренинги с привлечением школьного психолога установочные семинары по предстоящему мониторинговому исследованию. После завершения эксперимента, проведено повторное анкетирование. Результаты отражают положительную динамику развития коллектива. (Приложении №2).
Компьютерная обработка данных выполнена средствами Excel. 2. линейная анкета «Деятельность учителя» - линейная анкета представляет собой вопросы отражающие деятельность педагога за весь период педагогической практики, содержит весовые коэффициенты -коэффициенты «важности». Так, например, если опыт обобщался на уровне школы, то ответ учителя умножается на «1», а если на.уровне города, то на «2» и т.д. Суммарный балл составляет рейтинг учителя данной школы. Анкета подобна дидактическому тесту. (Чем больше ответов — тем выше рейтинг учителя). Приложение 3.
Математические исследования качества анкет «Деятельность учителя» Как уже отмечалось выше, для обеспечения качества измерений необходимо, чтобы и измерители сами отвечали требованиям качества. В связи с этим рассмотрим вопрос об оценках качества анкет «Деятельность учителя» на основе выборочных испытаний. Определялись: ретестовая надежность, дискриминативность (различительная способность), внутренняя согласованность вопросов (по корреляции числовых показателей свойств с суммой баллов). Коэффициент надежности по Кронбаху равен 1, что свидетельствует о высокой надежности проведенных измерений. Количественный анализ по отдельным вопросам анкеты дается в таблице 5. Полный вариант Усеченный вариант Частота ответов (отношение количества ответов к Таблица 5 числу Корреляция Дискрими- Корреляция Дискрими отвечавших) с суммой нативность с суммой нативность Поощрения ОУ 1,00 -0,13 0,00 Поощрени, грамоты органа управления 1,00 0,62 0,00 Правительстве иные награды 1,00 0,29 0,37 0,30 0,39
Очевидно, что некоторые вопросы не обладают высокой коррелированностью с интегральным рейтингом или имеют нулевую дискриминативность (различительную способность). В связи с этим было проведено имитационное моделирование варианта измерений, при котором часть вопросов в анкете отсутствует.
Если все испытуемые дают на тестовое задание один и тот же ответ, то это означает, что данное задание не обладает дискриминативностью. Дискриминативность задания определяется обычно как разность между относительной численностью испытуемых, отметивших признак, из высокопродуктивной и низкопродуктивной группы. Если высокопродуктивная группа определяется по внешнему критерию (работоспособность, производительность труда и т.п.), то дискриминативность совпадает с внешней валидностью пункта. Определенным функциональным синонимом дискриминативности является информативность. Попарный корреляционный анализ массивов частот ответов участников дал высокие значения, коэффициентов корреляции по всем трем группам вопросов (значения от 0,9 до 1).
Далее с помощью непараметрического критерия Вилкоксона-Манна-Уитни статистически проверялась гипотеза о том, что данная анкета, является универсальной и применима к дополнительно выделенной группе (учителя начальных классов) так же, как и к 2 основньші (педагоги-предметники, педагоги дополнительного образования —дефектологи. -молодые специалисты).
Математическая постановка задачи состоит в следующем. Пусть (хц,, /„/,) и (x2j,.., x2n2)f - две независимые выборки объема. Пі и П2 соответственно и случайные величины х// и %2j имеют непрерывные функции распределения Fj(x) и F2(x). С помощью критерия Вилкоксона-Манна-Уитни можно проверить гипотезу Но: Тг=Т2 где х\, т2 некие параметры положения сравниваемых распределений, необязательно, задаваемые в явном: виде. При этом генеральные совокупности,, которым принадлежат выборки, необязательно должны характеризоваться одинаковыми параметрами рассеяния Si и 5 2.
В качестве альтернативы подразумевается Нь х\ Ф т2 , и если, например, Ті т2, то говорят, что Fi(x) стохастически больше F2(x). Именно к таким альтернативам, когда для большинства значений х имеет место неравенство Fi(x) F2(x) или Fi(x) F2(x), чувствителен описываемый критерий.
