Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы и исторические предпосылки становления и развития полиэтнической школы 11
1. Определение истоков полиэтнической школы 11
2.Социально-педагогические предпосылки становления национальной школы (полиэтнический аспект) в Республике Саха (Якутия) 34
Выводы по главе I 47
Глава II. Основные этапы становления и развития общеобразовательной школы в Якутии (полиэтнический аспект проблемы) 50
1. Состояние общего образования в Якутии в дореволюционный период 50
2. Состояние общего образования в советский период 62
2.2.1. Общее образование в довоенный период 62
2.2.2. Общее образование в 40-50 гг 74
2.2.3. Общее образование в 60-80 гг 87
Выводы по главе II 103
Глава III. Современное состояние и основные тенденции развития полиэтнической школы Республики Саха (Якутия) 105
1. Состояние общего образования в 90-е гг 105
2. Специфика учебно-воспитательного процесса в полиэтнической школе на современном этапе 115
3. Социально-педагогическая целесообразность полиэтнической школы в современных условиях и перспективы их развития 129
Выводы по главе III 139
Заключение 142
Список литературы 144
Приложения 155
- Определение истоков полиэтнической школы
- Состояние общего образования в Якутии в дореволюционный период
- Состояние общего образования в 90-е гг
Введение к работе
Актуальность исследования. В современном обществе наблюдается унификация среды жизнеобеспечения народов. Большинство из них для своего существования и воспроизводства уже не могут обходиться только этнически специфичными способами, сложившимися в условиях традиционного жизнеобеспечения. Их современное жизнеобеспечение стало интегрированным, национально взаимозависимым, причем взаимозависимость продолжает углубляться.
Унификация среды жизнеобеспечения ведет к известной дегуманизации социальной среды. Школа, индифферентная в этнокультурном отношении, не учитьшающал специфики типов деятельности, присущих данным этносам, способна лишь углубить процесс дегуманизации и деформации общества.
Основной составляющей национального самосознания является представление о жизни и культуре других этносов, когда выделяется общее с ними и особенное в своей культуре. Тем самым полиэтническая школа выступает не только в качестве транслятора собственной национальной культуры, но и в качестве синтезатора ее с культурами других народов. Представление о других нациях - сложное, многоуровневое образование, включающее отношение к своей родине, к самим себе, отношение к другим народам вообще и народам России в частности.
Таким образом, возникла потребность в теоретическом обосновании и разработке системы образования в условиях совместного обучения детей разных национальностей, соизмеримой с общечеловеческими духовными ценностями. Эти цели должны основываться не на идеологии, а вытекать из человеческой природы. В любом обществе нравственные ценности воплощены в культуре, обычаях и традициях народов и подкрепляются ими.
В связи с этим возникает необходимость на основе анализа становления и развития полиэтнической школы в Республике Саха (Якутия) раскрыть своеобразие полиязычного поликультурного образования, выявить роль полиэтнической школы в решении проблемы как идентичности этнических общностей, так и их интеграции в более обширную социальную и культурную структуру.
Проблема исследования. В научно-педагогической литературе отражены многие аспекты работы национальных школ как сложного социально-педагогического процесса, являющегося предметом изучения педагогов, историков, философов, социологов.
Интеграция мирового общества предполагает включение в качестве одного из основных механизмов многоязычие, представляющее собой некое обобщение теоретического и практического опыта общения, взаимодействия различных этносов, обществ и их культур. В нашей стране многоязычие требует особого внимания в связи с ростом национального самосознания народов, населяющих ее, задачами гармонизации межнациональных отношений, обеспечением новых реальных условий для взаимодействия, взаимообогащения национальных культур, организацией обучения неродному языку как процесса приобщения к иноязычной культуре.
Социально-исторический подход к проблеме многоязычия, наиболее распространенным вариантом которого является двуязычие (билингвизм), представлен в трудах Н.А. Баскакова, В.З. Панфилова, У.З. Блягоза, Ю.Д. Дешериева и И.Ф. Протченко, Т.П. Ильяшенко, К.Х. Ханазарова, М.Сигуаиа, У.Макіси и др. \ Различные стороны многоязычия и двуязычия (билингвизма) освещались в психологических и психолингвистических исследованиях. Так, явления, имеющие место при изучении неродного языка в одноязычной или двуязычной, а также в полиязычной среде, в контексте личностно-деятельностного подхода к решению исследуемой проблемы раскрываются в трудах Л.С.Выготского, А.А.Леонтьева, А.Н.Леонтьева, И.А.Зимней.
Мы также опирались на труды Г.Н.Волкова, В.Ф.Афанасьева, О.Д.Мукаева, К.С.Чиряева, О.В.Духновича, Л.И.Федоровой и др., раскрывающие этнопедагогический аспект теории и практики решения исследуемой проблемы. Актуальность этнопедагогических представлений о проблемах национального образования непреходяща. Объективный анализ образовательной системы как системы полиязычного поликультурного образования возможен только при условии учета исторических причин возникновения полиязычия, географических, социополитических, языковых и культурных факторов, рассматриваемых и с точки зрения этнопедагогики.
Важное значение для изучения темы имели работы специалистов, занимающихся общетеоретическими проблемами развития национальных школ. Они освещены в трудах Н.К. Крупской, В.И. Ленина, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, а также в работах П.Р. Атутова, В.К. Бацына, СВ. Бондыревой, Е.П. Жиркова, М.Н. Кузьмина, С.Д. Намсараева, А.А. Сусоколова, А.Я. Шумского, и др.
Отдельные аспекты решения национально-языковых проблем образования отражены в публикациях Ю.Д. Дешериева, М.В. Дьячкова, К.Ж. Жунусовой, В.Ю. Михальченко, К.Х. Ханазарова, В.А.Роббека и др.
Большое теоретическое значение имеют работы, раскрывающие исследуемую проблему с точки зрения общей теории содержания образования, в частности, труды B.C. Леднева, И.Я. Лернера и др. по проблемам функций образования, его содержания и структуры. К определению целей образования, его содержания и структуры нужно подходить с позиций концепции человека, т.е. необходимо рассматривать проблему в аспекте становления личности и, в первую очередь, в аспекте структуры этого процесса.
Отдельные аспекты проблем народоведения, школьного национально-культурного строительства, содержания образования в национальных школах Республики Саха (Якутия) рассматриваются в работах В.Ф. Афанасьева, У.А. Винокуровой, Д.А. Данилова, Е.П. Жиркова, Н.Д. Неустроева, А.П. Оконешниковой, П.П.Борисова, Т.Т. Саввинова, Н.С. Сивцевой, М.П. Федорова, П.Н. Шадрина, и др.
Но, вместе с тем, обзор историко-педагогической литературы показывает, что проблема становления и развития полиэтнической школы как главного компонента системы полиязычного поликультурного образования Республики Саха (Якутия) за последние десятилетия не была предметом исследований в отечественной педагогике и остается пока слабо разработанной.
Таким образом, имеет место противоречие между необходимостью обеспечения развития полиэтнической школы как главного компонента системы полиязычного поликультурного образования и традиционной направленностью образовательного процесса в общеобразовательных учреждениях на воспитание моноязычного и монокультурного учащегося. Это обусловило выбор темы нашего исследования и определило его проблему: каков механизм трансформации моноязычной монокультурной школы Якутии в полиэтническую школу как главного компонента полиязычного поликультультурного образования.
Цель исследования. Определить сущностные характеристики полиэтнической школы как главного компонента системы полиязычного поликультурного образования.
Объект исследования - процесс развития полиэтнической школы как главного компонента системы полиязычного поликультурного образования.
Предмет исследования - социально-педагогические условия развития и структура содержания образования полиэтнической школы Республики Саха (Якутия) как главного компонента системы полиязычного поликультурного образования.
На основе историко-логического анализа в соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования поставлены следующие задачи:
Выявить типичные для регионов РФ исторические, социально-педагогические условия становления и развития полиэтнической школы на примере истории развития общеобразовательных школ Республики Саха (Якутия).
Определить специфическую роль полиэтнической школы как особого вида национальной школы в гуманизации и гуманитаризации образования.
Структурировать содержание образования в полиэтнической школе по образовательным (языковым и т.п.) целям; месту дву- и полиязычного образования во всей системе; отношению между языком учащегося и языком обучения; полю деятельности системы образования.
Разработать классификацию общеобразовательных школ PC (Я) согласно типологии полиэтнической школы по языку обучения.
Обосновать социально-педагогическую целесообразность полиязычного поликультурного образования как фактора развития системы образования республики.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что развитие полиэтнической школы, способной создать оптимальные условия адаптации и самореализации учащихся в современной социокультурной среде, может быть успешным, если она обеспечивает в содержании образования все компоненты деятельности учащихся как личности. Это может быть достигнуто на основе учета внешних объективных условий развития личности (язык функционирования, дополнительная воспитательная работа и язык спонтанного общения учащихся), влияющих на качество полиязычного поликультурного образования, в его исторической ретроспективе.
Методологические основы исследования: принципы исторического и логического в педагогическом познании; научности и объективности; общего, особенного и единичного; положения о взаимосвязи, взаимообусловленности социальных, экономических, культурологических и педагогических, объективных и субъективных факторов в развитии образования; диалектика общечеловеческих ценностей и национальных интересов, их взаимосвязь, взаимовлияние и взаимоотношение; труды ученых-педагогов по вопросам народности; положения и концепции отечественных и зарубежных педагогов о целостности педагогического процесса; идеи обновления содержания образования в национальной школе; теория структуры содержания образования.
Теоретическую базу исследования составили концепция билингвизма М.Сигуана, У.Макки; теория развития личности (Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев); зтнопедагогичесіше основы образования (Г.Н.Волков, В.Ф.Афанасьев, К.С.Чиряев, Л.И.Федорова и др.); общетеоретические проблемы развития национальных школ (Н.К.Крупская, В.И.Ленин, П.Р.Атутов, Е.П.Жирков, М.Н.Кузьмин, С.Д.Намсараев, А.А.Сусоколов и др.); культурологические теории (М.М.Бахтин, В.С.Библер); концепция содержания образования (B.C. Леднев, И.Я.Лернер).
Для решения поставленных задач комплексно использовались следующие методы исследования: теоретический анализ литературы по проблеме исследования; изучение официальных, архивных и статистических документов, анализ и обобщение педагогического опыта по развитию национальных школ; наблюдение, беседа, устный и письменный опросы, анкетирование, педагогический эксперимент; ретроспективный анализ работы полиэтнических школ в условиях многонационального региона; методы обработки и интерпретации данных (математическая статистика, сравнительный анализ и др.).
Основные источники исследования. К ним относятся Законы Российской Федерации и Республики Саха (Якутия) "Об образовании"; Конституция (Основной закон) Республики Саха (Якутия); информационно-аналитическая документация и статистические данные Министерства образования Республики Саха (Якутия); материалы Национального архива PC (Я); государственные образовательные стандарты; учебные программы и учебные планы РФ и PC (Я); материалы научно-практических конференций. Этапы исследования:
Первый этап (1994-1996 гг.) состоял из изучения истории проблемы; сбора документальных, мемуарных, архивных материалов, анализа существующей практики работы полиэтнических школ; определения цели, предмета, объекта и рабочей гипотезы исследования; составления программы исследования.
Второй этап (1996-1998 гг.) включал в себя осуществление системно-структурного анализа собранного материала и его оценку; дальнейшее изучение библиографических источников.
На третьем этапе (1998-1999 гг.) были обобщены, систематизированы и обработаны материалы, скорректированы теоретические выводы и практические рекомендации, апробированы результаты и выполнено литературное оформление диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость работы: рассмотрен целостный процесс исторического развития полиэтнической школы РС(Я) на протяжении длительного исторического времени в тесной связи с языковой и национальной политикой страны в области образования; теоретически обоснованы социально-педагогические условия развития полиэтнической школы как главного компонента системы полиязычного поликультурного образования; разработана классификация общеобразовательных школ PC (Я) согласно типологии полиэтнической школы по языку обучения; определено место дву- и полиязычного поликультурного образования в общей системе ; раскрыты социально-педагогическая целесообразность полиэтнической школы в современных условиях и перспективы ее развития.
Практическая значимость. Результаты исследования позволяют: осуществить дальнейшее совершенствование практики полиэтнической школы; обогатить историко-педагогическую науку новыми именами, фактами и идеями; использовать полученные материалы в системе повышения квалификации работников образования; разработать рекомендации по внедрению предложенных направлений и форм развития полиязычного поликультурного образования в регионах с многонациональным этническим составом населения; использовать систему дву- и полиязычного поликультурного образования в практической работе школ, органов образования (например, разработать конкретные модели поликультурныхшкол).
Достоверность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных знаний, комплексностью и адекватностью методов исследования его задачам и логике, репрезентативностью опытно-экспериментальных данных, их воспроизводимостью в массовой практике.
Основные положения, выносимые на защиту: Основньми факторами, способствующими трансформации национальной школы
Якутии в дву- и полиязычную поликультурную школу, являются: соответствие языковых целей учебным задачам (уровня языковой компетенции задачам достижения учебных результатов не менее высоких, чем аналогичные результаты системы одноязычного образования); место, занимаемое языками в программе; отношение между языком учащегося и языком обучения; языковая гомогенность или гетерогенность учащихся. Классификация общеобразовательной школы Якутии по этническому, языковому и культурному признакам позволяет выявить изменение внутреннего содержания и обогащения типов школ по языкам обучения.
Гармонизация взаимодействующих общностей и культур может быть обеспечена на основе функционирования системы образования республики с учетом предлагаемой модели полиязычного поликультурного образования, определенных социально-педагогических условий.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в опытно-экспериментальной работе республиканских экспериментальных площадок, школ повышенного уровня (в частности школ сети Президентских школ), школы-лаборатории НИИ национальных школ PC (Я). Основные идеи и положения исследования были изложены на Экспертном совете Министерства образования Республики Саха (Якутия), в выступлениях перед работниками органов образования, руководителями школ, учителями, родителями; были представлены на республиканской научно-практической конференции "Проблемы результативности учебно-воспитательного процесса" (г. Якутск, 1998 г.), на семинарах руководителей и учителей школ повышенного уровня (г. Якутск, 1997, 1998, 1999 гг.), на научной конференции "Национальное образование и единство образовательного пространства России: история, современность, перспективы (Москва, 1999 г.).
Определение истоков полиэтнической школы
Специфика конкретных ситуаций дву- или полиязычного образования предполагает различные подходы и , как следствие, разные политики образования. Так, по мнению У. Макки и М. Сигуана, в наше время нельзя говорить о дву- и полиязычии вообще, а следует говорить о конкретных случаях, из которых ни одно несводимо к другому. (134) Хотя, конечно же, общий консенсус существует: ЮНЕСКО считает, что школьное обучение должно вестись, когда это возможно, по крайней мере на первых этапах, на родном или семейном языке ребенка; процесс обучения должен включать в себя обучение второму языку, позволяющему учащемуся быть причастным к более широким языковым общностям. Но, даже при согласии с этими основными принципами, при их применении к конкретным ситуациям возникают трудности.
В мире, по данным, приводимым Сигуаном и Макки (1990 г.), насчитывается около 200 суверенных государств и существует около 4 тысяч различных языков. Распределены языки неравномерно. Имеются почти одноязычные государства, население же других говорит на десятках и даже сотнях языков. Эти цифры показывают, что случаи сосуществования языков и культур и необходимость полиязычного (поликультурного) образования, осуществляемого в полиэтнической среде, весьма часты и крайне сложны. Таким образом, двуязычие по отношению к моноязычию - это скорей всего правило.
Нельзя успешно рассматривать сложные проблемы образования в полиэтнической школе без ясного определения того, что под этим понимать. Накопленный в мире опыт уже значителен. Еще в 1929 г. Международное бюро по проблемам образования провело в Люксембурге конференцию по двуязычному образованию, ставшую одним из первых публичных проявлений интереса к проблеме полиязычного (поликультурного) образования. Большинство участников конференции выступило против двуязычного образования, ратуя за возможно более позднее введение второго языка. Но с тех пор интерес к данной проблеме возрастал стремительно. И в каталоге, опубликованном в 1982 г. Международным центром исследований проблем двуязычия, указано более 20 тысяч наименований. (134)
Проблематика образования, осуществляющегося в полиэтнической среде, столь сложна, ситуации столь различны, а библиография столь обширна, что всякая попытка синтеза приводит к большой степени произвольности.
Известно, что глобальной целью образования является всестороннее развитие личности (B.C. Леднев). "Вот почему в прогрессивной педагогике прочно утвердилось положение о том, что к определению целей образования, его содерлшния и структуры нужно подходить с позиций концепции человека. (88). Об этом говорил еще К.Д. Ушинский: "Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде всего узнать его тоже во всех отношениях".(160)
Следовательно, любую педагогическую проблему (в т.ч. и проблему становления и развития полиэтнической школы) предпочтительней рассматривать в ракурсе проблемы становления личности и, в первую очередь, в аспекте структуры этого процесса. Ибо, как мы уже отмечали, в настоящее время в мировом масштабе школа все-таки двуязычна нежели моноязычна.
Следовательно, в качестве базовой (идеальной) модели ученика можно видеть двуязычного поликультурного индивида, "который кроме своего первого языка в сравнимой степени компетентен в другом языке, способен со схожей эффективностью пользоваться в любых обстоятельствах тем или другим из них". (134). Двуязычие в данном случае определяется уравновешенностью между двумя языковыми системами. Т.е. конкретные индивиды могут отличаться по степени удаления от этой уравновешенности.
Но Сигуан и Макки, приводя данное определение, подчеркивают, что практически такого совершенного двуязычия не существует, ибо всегда трудно найти человека с тем же самым уровнем компетентности в двух разных языках.
Неравномерность двух (или нескольких) языков (и культур) означает, что один из них занимает главное место в жизни данного человека. Следовательно, его молено назвать основным языком. Основной (или первоначальный) язык - это язык, с которым человек отождествляет себя, считает его своим, пользуется им в своих основных личных связях; тем самьм это язык, которым он пользуется приоритетно (Сигуан, Макки). Обычно первый язык - это также первый по времени усвоения язык, язык среды того времени, когда данный человек научился говорить.
Состояние общего образования в Якутии в дореволюционный период
Вхождение Якутии в состав Русского государства произошло в 1630-х годах ХУ11 века. Но школьное дело было организовано значительно позже. Известно, что по инструкции Иркутского епископа Иннокентия П архимандрит Якутский с миссионерской целью открывает в 1736 году низшую духовную школу при Якутском Спасском монастыре для обучения славяно-российской грамоте подростков от 7 до 15 лет. В эту школу были приняты дети якутского духовенства и шесть якутских мальчиков из новокрещенных якутских богатых семей. Одновременно об открытии первых школ в Якутии проявляли заботу и представители русской интеллигенции, в частности, участники Камчатских экспедиций Российской Академии Наук; в целях подготовки «служилых» людей для научных экспедиций и торгового мореплавания ими были открыты школы светского образования, например, в 1736 году в г. Ох отеке и в 1739 году в г. Якутске открываются так называемые навигацкие школы для обучения детей казаков и других «служилых» людей. Кроме того, в 80-х годах ХУ111 века в городе Якутске открывается еще одна светская начальная школа. Известный знаток истории Якутии СВ. Бахрушин писал об этой школе, что создание при Екатерине 11 светской начальной школы отразилось и в Якутске открытием в 80-х годах ХУ111 века одного приходского училища.
Обучение детей местного духовенства, казачества и богатых якутских семей славяно-русской грамоте проводилось не только в официальных школах, но и путем домашнего обучения. Так называемые домашние школы особой популярностью пользовались в Якутии и Бурятии. Занятия проходили в квартире организатора обучения, дети посещали эту школу только с согласия хозяина дома. Часто богатые люди приглашали учителя домой, чтобы он занимался с их ребенком. Учителями в них работали поселенцы, политические и даже уголовные ссыльные. В основном они обучали детей элементарной грамоте, прививали навыки чтения, письма и решения в пределах четырех арифметических действий.
В целом состав учителей был неквалифицированным. Многие поселенцы и уголовники были малограмотными и работали учителями из-за необходимости получения средств существования. Обучение велось только на русском языке, непонятном населению, и, естественно, качество знаний учащихся было исключительно низким.
Несколько иной результат оказывали школы данного типа, где работали учителями политические ссыльные. (Короленко, Аптекман, Натах-сон, Ионов и др.). Их политические взгляды и мировоззрение оказывали существенное влияние на содержание их педагогической деятельности. Хотя занятия, проводимые политическими ссыльными в домашних и вольных школах, страдали отдельными методическими погрешностями, но зато содержание образования было поставлено в них несколько иначе, чем в официальной школе. Оно воспитывало материалистическое миропонимание, дух свободомыслия в детях, что в корне противоречило программе обучения в официальной школе. Помимо домашних, вольных существовали еще и летучие школы. В них, как правило, также преподавали политические ссьшьные. Чтобы власти не смогли напасть на след школ, они часто меняли свое местонахождение. Отсюда и название: летучие школы. В отличие от церковно-приходских летучие школы учили детей не только элементарной грамоте, но и размышлению об окружающей действительности. Политические ссыльные в своей педагогической работе использовали труды виднейших русских педагогов и произведения классиков русской литературы. В качестве учебника они использовали работу К.Д. Ушинского "Родное слово".
Условия работы в названных школах были исключительно сложные. С одной стороны, неквалифицированные учителя, которые знали чему учить, но не обладали соответствующей методикой, подготовкой. С другой стороны, отсутствие элементарных условий для проведения занятий, каких-либо программ и учебных пособий сопровождалось гонениями властей.
В деятельности этих школ отражалась зарождающаяся в России передовая общественная идея.
Таким образом, до начала XIX века в Якутии в области народного просвещения были сделаны лишь первые шаги.
Начало XIX века характеризуется совместными усилиями местного духовенства и гражданского начальства в деле организации школ в Якутии. Эти усилия духовенства и местной администрации были обусловлены общей школьной политикой царского правительства в начале XIX века, стремившегося подготовить кадры для укрепления своей власти на местах и облегчения связи с местным населением.
В 1801 году с миссионерской целью и с целью распространения российской грамоты была открыта духовная школа при якутском монастыре. Духовные лица, преподававшие в этой школе, занимались также обучением детей на дому.
В 1808 году было открыто первое якутское гражданское уездное училище, в 1869 году оно было преобразовано в классическую прогимназию, а в 1890 году—в реальное училище.
Состояние общего образования в 90-е гг
Коренная перестройка жизни общества по принципам демократизации и гуманизации, процесс децентрализации государственного управления, переход системы народного образования от единообразия к многообразию содержания и форм обучения с неизбежностью подводят к критическому осмыслению ситуации, в которой находятся национальные школы, и определению путей их дальнейшего развития.
Потребности возрождения языка, расширения его функций, развития национальной культуры, сохранения самобытности коренных народов, населяющих республику, послужили решающим фактором перестройки всей системы обучения и воспитания в национальной школе.
В соответствии с новой политической платформой развития многонациональной страны и Закона о государственном статусе Республики Саха (Якутия) в 1991 г. была разработана Концепция обновления и развития национальных школ Якутии (якутской, русской, эвенской, эвенкийской, юкагирской, чукотской), отвечающая жизненным интересам коренных наций и всего народа республики.
4 апреля 1991 г. была принята Конституция (Основной закон) Республики Саха (Якутия), в статье 46 которой записано: "Государственным языками Республики Саха (Якутия) являются язык саха и русский язык. Языки народов Севера республики являются официальными в местах их компактного проживания". Это дало возможность расширения сферы функционирования родных языков коренных народов Якутии.
Из 370 тыс. лиц якутской национальности в республике 5%, т.е. около 18 тыс. человек, родным языком считают русский. В том числе 13,5 тыс. якутов, утратив родной язык, полностью перешли на русский. 78% из этого числа проживают в городской местности. Более половины признающих родньм руссішй язьпс составляют дети до 15 лет.
Считают свой язьпс родным: якуты - 95%, эвенки - 30%, эвены - 43,8%, юкагиры - 32%о, чукчи - 64,1%.
В то же время 65% якутов свободно владеют русским языком.
Из числа народов Севера считают родным языком якутский 82,5% эвенков, 54,3% эвенов, 28,1%) юкагиров, 7,4% чукчей. Русский язьпс считают родным 8,9% эвенков, 10,7%) эвенов, 33,4%) юкагиров, 28,5% чукчей.
В данных, взятых из материалов международной конференции "Языки, культура и будущее народов Арктики" (г. Якутск, 17-21 июня 1993 г.), есть некоторые расхождения, которые могут быть объяснены тем, что некоторые респонденты (особенно из смешанных семей) могли считать родным сразу два языка.
Последние годы отмечаются некоторым смещением акцентов в пользу родного языка. Так, по данным проведенного нами опроса учащихся в 1998-99 гг. уже 100% респондентов-эвенков считают родным языком эвенкийский, 66,7 % эвенов считают родным языком эвенский, 25% - якутский язык и 8,3% - русский язык.
Среди лиц русской национальности в республике владеют якутским языком: хорошо - 1,4%, немного - 4,5%; считают нужным знать - 58%, не считают нужным -22,5%. (117). В школах республики обучение детей сейчас ведется на 6 языках: якутском, русском, эвенском, эвенкийском, юкагирском и чукотском. Языки малочисленных народов Севера изучают в 36 школах 19 улусов. Это Абыйский (Кебергене), Алданский (Кутанинская, Хатыстырская, Угоянская), Аллаиховский (Оленегорская, Берелехская, Быягнырская), Анабарский (Юрюнг Хаинская, Улахан-Кюельская), Булунский (Таймылырская, Кюсюрская), Верхнеколымский (Нелемнинская, Утаинская), Жиганский (Жиганская), Кобяйский (Себян-Кюельская, Сеген-Кюельская), Момский (Улахан-Чистайская, Орто Дойдунская), Нерюнгринский (Золотинкинская), Нижнеколымский (Колымская, Андрюшкинская), Оймяконский (Сордоннохская, Томторская, Ючюгейская), Олекминский (Киндигирская, Тянская), Оленекский (Харыялахская), Среднеколымский (Березовская), Томпонский (Тополинская), Усть-Майский 108 (Кюпская, Эжанская), Усть-Янский (Силянняхская, Уяндинская), Эвено-Бытантайский (Саккырырская, Кустурская, Джаргалахская) улусы. Однако, на родном языке обучается только 85 % детей саха, т. е. 72550 человек, 15 %, т. е. 12,5 тыс. детей-якутов не изучают своего родного языка, 6050 детей саха в 18 улусах изучает его только как предмет. ("Саха сирэ". 1997. 17 сент.) Количество детей школьного возраста народов Севера всего 5940. Из них изучают родной язьж 2200 детей, что составляет 37 % от общего числа, в то же время 3740 детей, т. е. 63 % не изучают своего родного языка. ("Саха сирэ". 1997. 17 сент.) Состояние обучения языкам в г. Якутске таково. Из 40 детских садов г. Якутска в 15-ти работают якутские группы, посещают их 1400 детей. Кроме того, в 36 детских садах организовано обучение русскоязычных детей разговорному якутскому языку. Родной язык как предмет изучают в СШ №№ 2,7,14,26, 31, Тулагинской СШ. В Якутском госуниверситете якутский язык был введен с 1991-92 уч. г. на ПФ, ФИЯ, ФЛФ. С 1992-93 уч. г. он основательно преподается в факультете якутской филологии и культуры (ФЯФК). С 1996-97 уч. г. элективный курс якутского языка введен на неязыковых факультетах и институтах: БГФ, ГРФ, ИТФ, ЮИФ, ФФ, МФ, ОП, ОЖ, МИ, ФЭИ, где обучением охватывается в год 600-800 студентов.
