Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Социально-исторические и теоретико-методологические аспекты проблемы продукт-ориентированного обучения в школах германии 12
1.1. Социально-исторические предпосылки возникновения продукт-ориентированного обучения в школах Германии в конце XX века 12
1.2. Сущность и содержание продукт-ориентированного обучения 30
1.3. Формы, методы и этапы продукт-ориентированного обучения на уроках немецкого языка и литературы 52
Выводы 68
Глава 2. Педагогические условия развития креативных способностей школьников в процессе продукт-ориентированного обучения при изучении немецкого языка и литературы 71
2.1. Проблема развития креативных способностей школьников в школах Германии 71
2.2. Возможности и условия реализация творческого развития школьников посредством продукт-ориентированного обучения на уроках немецкого языка и литературы 88
2.3. Контроль и оценка результатов продукт-ориентированной деятельности школьников 110
Выводы 124
Заключение 128
Библиографический список 132
Приложение
- Социально-исторические предпосылки возникновения продукт-ориентированного обучения в школах Германии в конце XX века
- Сущность и содержание продукт-ориентированного обучения
- Проблема развития креативных способностей школьников в школах Германии
- Возможности и условия реализация творческого развития школьников посредством продукт-ориентированного обучения на уроках немецкого языка и литературы
Введение к работе
Актуальность исследования. Существенной характеристикой обновленного современного образования является его переход от технократической к гуманистической парадигме образования» согласно которой в центре всех образовательных процессов должны стоять личность учащегося, ее индивидуальность, способность творить. Формирование самостоятельной, творческой личности, которая востребована и может самореализовываться в любой сфере жизнедеятельности, всегда рассматривалась как одна из основных задач образования- Творчество предполагает новое видение действительности, преодоление штампов и стереотипов, готовность к отказу от привычных схем и способов работы, стандартов поведения и мышления. В этих условиях чрезвычайно актуализируется построение педагогических систем, создающих необходимые предпосылки для раскрытия и развития креативности школьников.
Обновление современной системы образования, связанное с гуманизацией учебно-воспитательного процесса, обусловливает необходимость педагогических условий, обеспечивающих развитие креативности каждого ребенка.
На современном этапе в психодидактике и методике преподавания как родного, так и иностранного языка большое внимание уделяется проблемам обучения творческой письменной речи. Но, как показывает практика, традиционные подходы к обучению данному виду речевой деятельности являются недостаточно продуктивными. Традиционная модель заключается в следующем: ученики получают тему сочинения (как правило, без учета их интересов и потребностей), эти работы проверяются, исправляются и субъективно оцениваются. Необходимость повышения эффективности овладения иностранным языком в условиях расширяющихся международных контактов привела к необходимости переосмысления методов обучения как средства, обеспечивающего творческую реализацию учеников.
Вместе с тем, учитывая сложность и многогранность проблемы преподавания родного и иностранных языков для российской системы образования, представляется целесообразным и полезным изучение опыта обучения творческой письменной речи и развития креативности школьников в западно-европейских странах, и прежде всего в Германии, где эти отношения имеют достаточно устойчивый характер и хорошо проработаны по всем ( в том числе и правовым) аспектам.
Обоснованность интереса к анализу научно-образовательного пространства Германии обусловлена целым рядом объективных причин, охватывающих политические, социально-экономические и образовательные аспекты. Во-первых, Германия имеет богатые исторические традиции образования* что позволяло ей играть ведущую роль в области мировой науки и
образования на протяжении более двух столетий. Во-вторых, Германию и
Россию связывают давние, исторически сложившиеся отношения. Кроме того, Германия имеет высокоразвитую систему педагогического образования, которая в значительной степени влияет на развитие науки и всей системы образования.
Практический интерес к изучению опыта Федеративной : Республики Германии в области преподавания родного и иностранных языков в школе, а также развития навыков творческой письменной речи и креативности школьников позволил выбрать тему диссертации: «Развитие креативности школьников в процессе продукт-ориентированного обучения в школах Германии в конце XX века» и позволил сформулировать проблему: каковы педагогические условия развития креативности школьников в процессе продукт-ориентированного обучения в школах Германии (на примере немецкого языка и литературы).
Решение этой проблемы составляет цель исследования. Объектом исследования является теория и практика продукт-ориентированного обучения школьников в Германии.
Предметом исследования является процесс развития креативности школьников в системе продукт-ориентированного обучения.
В соответствии с целью, объектом, предметом исследования были поставлены следующие задачи:
Определить социально-исторические предпосылки и теоретико-методологические основы продукт-ориентированного обучения в школах Германии.
Раскрыть сущность, содержание и структуру продукт-ориентированного обучения.
Рассмотреть формы, методы, этапы продукт-ориентированного обучения.
Выявить в ходе анализа теории и практики преподавания немецкого языка возможности и средства развития креативности школьников посредством продукт-ориентированного обучения,
Охарактеризовать и рассмотреть основные проблемы, связанные с контролем и оценкой творческих работ школьников в процессе продукт-ориентированного обучения.
Теоретико-методологическая основа исследования базируется на важнейших философских положениях о системном подходе к анализу явлений и процессов, общефилософских принципах конкретности, всесторонности, общенаучных принципах объективности и системности, методологических принципах отбора источников знаний и методов познания. Теоретическую базу исследования составили положения о творческой и деятельностной сущности личности, культуре, рассмотренные в трудах В.И. Андреева, Г.С. Альтшуллера, А.В, Хуторского; наиболее полная информация по вопросам становления и развития продукт-ориентированного обучения в Германии содержится в работах немецких ученых-педагогов и психологов. Ценными источниками стали работы Г. Вальдманна (G, Waldmann), Ю. Баурманна (J. Bauermann), К. Фингерхута (К. Fingerhut), Г, Хааса (G. Haas), Г. Руппа (G. Rupp), В, Ингендаля (W. Ingendahl), Ю. Крефта (J. Kreft), Г. Кюглера (Н. Kttgler),
Г. Мюллер-Михаэльса (Н. Muller-Michaels), К. Шпиннера (К,Н. Spinner) и др., посвященные собственно теории и практике продукт-ориентированного обучения в школах Германии, а также труды, посвященные актуальным проблемам развития креативных способностей школьников, широко исследованным в работах И. Меклинг (L Meckling), В. Меркельбаха (V. Merkelbach), В, Пиелова (W. Pieiow), Р. Заннера (R. Sanner), X A. Pay (НА Rau)5 К. Шустера (К. Schuster), Ф. Винтерлинга (F. Winterling), К. Шпиннера (К. Spinner),
Источниковую базу исследования составили:
- опубликованные государственные документы, официально принятые в
Германии, регламентирующие деятельность школ и преподавание немецкого
языка в них, сопроводительные циркуляры и записки к ним, а также
программно-методические документы;
- научно-педагогические работы немецких ученых-педагогов по
становлению и развитию продукт-ориентированного обучения в Германии,
исследования по методике преподавания немецкого языка в Германии
(К. Schuster, W. Waldmann, К.Н. Spinner, J. Kreft, W. Ingendahl, G. Haas,
J- Baurmann, K. Fingerhut, G. Brenner, H. Muller-Michaels, K.H. Brokerhoff,
H, Rumpf, ft Rudloff и дрО;
педагогические, философские словари» энциклопедии, справочники, изданные в России и Германии;
отечественная и зарубежная научно-педагогическая периодика -журналы «Педагогика», «Школьные технологии» и др,, а также «Praxis Deutsch» («Практика немецкого языка»), «Diskussion Deutsch» («Дискуссии о немецком языке»), «Der Deutschunterricht» («Немецкий язык»).
Методы исследования.
Для решения поставленных задач использовался следующий комплекс методов исследования: теоретический анализ зарубежной и отечественной философской, общенаучной, методической и педагогической литературы; изучение и систематизация материалов по проблеме продукт-ориентированного
обучения; системный анализ существующих форм и методов продукт-
ориентированного обучения в школах Германии; сравнительно-
сопоставительный анализ отечественных и зарубежных оригинальных
источников; эмпирические методы: наблюдение за учебной деятельностью
школьников и организацией обучения в школах Германии; наблюдение за
проведением уроков немецкого языка в немецких образовательных
учреждениях и их последующее обсуждение с учителями и методистами;
беседы с руководителями школ; интервьюирование исследователей,
занимающихся проблемой продукт-ориентированного обучения;
праксиметрический метод: анализ нормативно-правовых документов, учебных планов по преподаванию немецкого языка.
Организация и этапы исследования* Исследования проводились в три этапа на базе общеобразовательных школ городов Лёррах (LGrrach) и Штейнен (Steinen) Германии, На каждом этапе, в зависимости от решаемых задач, применялись соответствующие методы исследования.
На первом этапе исследования (2003-2004) изучалось состояние проблемы в теории и практике школ в Германии; анализировалась философская, психолого-педагогическая литература; определялись цель, задачи и основные направления исследования, В результате этой работы были обоснованы исходные параметры исследования, его объект, предмет, методика, понятийно-категориальный аппарат.
На втором этапе исследования (2004-2006) проанализированы научные исследования в области продукт-ориентированного обучения в Германии, выявлены возможности продукт-ориентированного обучения для развития креативности школьников.
На третьем этане исследования (2006-2007) обрабатывались окончательные выводы; оформлены результаты исследования в виде кандидатской диссертации.
Основные результаты исследования, их научная новизна состоят в следующем:
- раскрыты социально-исторические предпосылки возникновения в
системе образования Германии продукт-ориентированного обучения как
дидактической теории, направленной на развитие креативных способностей
школьников на различных этапах реализации процессов обучения и
воспитания, возникновение которой в педагогической практике обусловлено
насущной необходимостью активизации творческого потенциала школьников и
расширения их языковой компетенции;
- определена сущность продукт-ориентированного языкового обучения,
основанного на самостоятельной деятельности и продуктивной работе
школьников с литературными текстами, способствующего развитию
креативности учеников; подтверждена значимость продукт-ориентированного
обучения как необходимого компонента успешного обучения немецкому языку;
- раскрыты сущность, содержание и структура продукт-
ориентированного обучения как элемента системы образования Германии,
охарактеризованы цели, задачи, формы и методы продукт-ориентированного
обучения;
- представлена система творческих заданий, направленных на развитие
креативности школьников и ориентированных на познание, создание,
преобразование и использование в новом качестве литературных текстов;
- определены и обоснованы психолого-ледагогические критерии,
показатели контроля и оценки креативных работ школьников, созданных в
процессе продукт-ориентированной учебной деятельности.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что представлена научная концепция продукт-ориентированного обучения для общеобразовательных школ Германии, раскрыты теоретические основы возможностей продукт-ориентированного обучения при решении проблемы развития навыков творческой письменной речи и креативности школьников; определены и рассмотрены основные проблемы, связанные с оцениванием творческих работ школьников в процессе продукт-ориентированного обучения. Результаты исследования расширяют научные представления об основных
тенденциях развития креативности школьников в процессе изучения родного и иностранного языка.
Практическая значимость исследования заключается в том, что представленная в нем теория и практика продукт-ориентированного обучения может быть применена в общеобразовательных школах для успешного решения проблемы развития креативных способностей у школьников в процессе изучения как родного, так и иностранных языков; опыт продукт-ориентированного обучения в школах Германии может быть учтен в нашей стране в условиях поиска новых форм организации учебного процесса в учебных заведениях; результаты исследования могут также использоваться в подготовке и переподготовке преподавателей» в процессе разработки практических курсов по методике преподавания иностранного языка. Материал, обобщающий опыт продукт-ориентированного обучения в школах Германии, может быть использован при проектировании образовательных систем в России.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены исходной теоретико-методологической базой, ретроспективным анализом и учетом состояния исследуемой проблемы в педагогической теории и практике; применением апробированной методики исследования, адекватной целям, задачам и логике исследования; репрезентативностью и разнообразием библиографических источников, богатством документальных и литературных данных, убедительно подтверждающих основные теоретические положения и выводы диссертации-Положения, выносимые на защиту
1. В конце XX века в педагогической теории и практике Германии сложилась система продукт-ориентированного обучения, возникновение которой определяется рядом важнейших условий, которые выделяются нами в качестве предпосылок динамики развития этого процесса в Германии:
- изменение демографической ситуации и иммиграционной политики в Германии, рост функциональной неграмотности и безграмотности;
- изменение социально-политической ситуации в стране;
— создание единого образовательного пространства объединенной
Германии;
-реформирование содержания школьного образования.
2. Продукт-ориентированное обучение - это дидактическая концепция
языкового обучения, основанного на творческом усвоении знаний в процессе
самостоятельной продуктивной деятельности, направленная на развитие
языковых и креативных способностей. Продукт-ориентированное обучение
акцентирует две основные формы активно-продуктивной работы учеников на
уроке немецкого языка и литературы: с одной стороны, разнообразная,
выраженная практической деятельностью и активным использованием органов
чувств работа с текстами, с другой стороны, продуктивная выработка новых
оригинальных креативных текстов, частей или вариантов текста,
3. Развитие креативности школьников в процессе продукт-
ориентированной деятельности характеризуется определенными фазами,
содержание которых определяется особенностями продукт-ориентированной
деятельности- Дидактическая модель состоит из четырех фаз и одной предфазы,
Предфаза: игровое включение в литературный текст. Первая фаза ~ чтение и
восприятие литературного текста, предполагающее его осмысленное
прочтение, усвоение и конструирование его смысла, рассмотрение формальных
и содержательных отличий от повседневных (бытовых) текстов» Вторая фаза -
конкретизирующее субъективное усвоение литературного текста, что означает
его литературное восприятие, то есть конкретизацию его текстуальных
проектов на уровне воображения с помощью переноса на собственную
жизненную ситуацию, личные переживания, опыт, интересы и потребности и
субъективное усвоение данного текста с помощью индивидуальной и
социальной фантазии. Третья фаза - текстуальная разработка литературного
текста, заключающаяся в изучении его специфической литературной формы,
исследовании его внешней и внутренней интертекстуальности. Четвертая фаза
- надтекстовая работа, т.е. рассмотрение текста внутри исторических,
общественных, культурных, литературных связей, которые определяют текст, влияют на целостное понимание данного текста,
4. Система творческих заданий, используемая в процессе продукт-
ориентированного обучения школьников при изучении немецкого языка и
литературы, представляет собой множество взаимосвязанных приемов работы
с литературным произведением, сформулированных на основе творческих
методов в зависимости от уровня учебных знаний, умений и навыков
школьников по изучаемой дисциплине, индивидуальных склонностей и
желаний, умений работать с информацией на разных носителях и
ориентированных на познание, создание, преобразование и использование в
новом качестве текстов, способствует развитию креативности школьников,
5. Важным компонентом концепции продукт-ориентированного обучения
является контроль и оценка креативных работ учеников. Система оценки
ориентирована как на продукт учебной деятельности школьника, так и на
процесс продукт-ориентированной работы, в результате которого у школьников
формируются личностные качества, мотивация, рефлексия и самооценка,
умение делать выбор и осмысливать как последствия данного выбора, так и
результаты собственной деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследовании. Основные положения диссертации обсуждались на заседаниях кафедры иностранных языков КГУ; педагогических коллективах общеобразовательных школ г, L6rrach, Steinen в Германии; представлены в публикациях материалов по результатам исследования в научной и методической печати.
Структура диссертации определена целью и логикой исследования. Она состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 201 источник по теме исследования, в том числе 186 - на немецком языке, и приложения.
Социально-исторические предпосылки возникновения продукт-ориентированного обучения в школах Германии в конце XX века
В современных условиях творческая личность становится востребованной на всех ступенях ее развития. Быстрые изменения во всех сферах жизни человека - общественно-экономической, культурной, духовной, социальной и т.д. - требуют от человека качеств, позволяющих творчески и продуктивно подходить к любым изменениям.
Общество, развиваясь, диктует насущную необходимость в специалистах, которые могут быть востребованы в новых социально-экономических условиях. Это влияет и на формулировку задач обучения, и на определение содержания образовательного процесса, и на выбор адекватных методов и средств.
Методика и дидактика преподавания немецкого языка и литературы в Германии выработала в последние годы новые возможности для активизации творческого потенциала школьников и расширения языковой компетенции. Они заключаются в понятии «креативный и продукт-ориентированный урок немецкого языка» [Waldmann 1979: 328-347],
В настоящее время в Германии во всех федеральных землях все большее место в учебных планах занимают деятельностно- и продукт- ориентированные формы обучения. Поводом для развития продукт-ориентированных методов обучения стало наблюдение» что проанализированное и интерпретированное обучение не удовлетворяет многих учеников. Они воспринимают традиционные уроки немецкого языка и литературы как разбор текстов, лишающий радости чтения, Герхард Хаас, профессор немецкой филологии, в своих исследованиях пришел к выводу, что уроки литературы вызывают у многих детей антипатию по отношению к написанному слову. По его мнению, этого практически нельзя избежать, если не задействовать их чувственность, их чувства, фантазию, жажду деятельности» т.е. все, к чему стремится деятельностно- и продукт-ориентированное обучение [Haas 2004; 18].
Этот аспект особенно важен там, подчеркивает известный немецкий ученый К. Фингерхут, где «преобладание аналитических методов обучения не соответствует духовно-психическому развитию обучаемых или же у них вообще отсутствуют необходимые аналитические способности» [Fingerhut 1982:6].
Понятие продукт-ориентированного обучения впервые ввел немецкий ученый-философ и филолог Понтер Вальдманн и обосновал его с теоретической и предметно-дццактической точки зрения [Waldmann 1984: 98-141].
Здесь необходимо пояснить понятие «продукт-ориентированное обучение». По мнению Г. Хааса, «продукт-ориентированное обучение акцентирует две основные формы активно-продуктивной деятельности учеников на уроке немецкого языка: с одной стороны, разнообразная, выраженная практической деятельностью и активным использованием чувств работа с текстами, с другой стороны, продуктивная выработка новых текстов, частей или вариантов текста» [Haas 2004: 44].
С середины 70-х гг. XX в, концепция продуктивной рецепции впервые появляется в общественных дискуссиях об уроке немецкого языка. Господствовавшее тогда критическое обучение, как утверждает Г. Хаас, характеризуется следующими признаками: ориентация на цели обучения, односторонние аналитические приемы и контекстные методы.
Ученики должны были знакомиться с уже зафиксированными данными, результатами и не имели возможности самостоятельно их оценивать, следовательно, «не могли ни прийти к собственным, отличным от заданных, результатам, ни научиться вырабатывать активную, критичную позицию» [Haas 1989: 7]. Следующий подвергнувшийся критике момент - так называемое «оголовление» на уроке, которое не рассматривало ученика как целостного индивида, обладающего чувствами и собственным опытом. Ю. Крефт называет эту позицию «дезинтересом к ученикам как индивидуальным субъектам, их биографии, к их субъективному пониманию текста» [Kreft 1977:378],
Продукт-ориентированное обучение возникло из отрицания этой позиции и должно было решать следующие задачи: 1) на когнитивном уровне ученики должны научиться понимать и толковать содержание текста; 2) на уровне фантазии - уметь усвоить текст активно и продуктивно, основываясь на собственных чувствах и воображении- Эту деятельность, которая начинается уже при чтении, по мнению К. Фингерхута, можно назвать продуктивной [Fmgcrhutl981I,
Возникновение продукт-ориентированного образования в школах Германии определяется рядом важнейших условий, которые можно выделить в качестве предпосылок для развития этого процесса в Германии в XX веке: - изменение демографической ситуации и иммиграционной политики в Германии; - изменение социально-политической ситуации в стране, рост безграмотности; - создание единого образовательного пространства объединенной Германии; - реформирование содержания школьного образования.
Изменение демографической ситуации и иммиграционной политики в Германии, Для всей истории развития Германии характерен постоянный, ослабевающий или нарастающий, приток мигрантов. В этот процесс были вовлечены народы самых различных стран и регионов. На сегодняшний день пребывание в Германии 7,4 миллиона иностранцев и около 3,2 миллиона переселенцев дает четкие представления о масштабах притока населения в течение последних четырех десятилетий. Тем не менее Германия, в отличие, например, от США, не считает себя страной иммигрантов.
Сущность и содержание продукт-ориентированного обучения
Традиционно процесс обучения представляет собой формирование знаний, умений и навыков учащихся. Для продукт-ориентированного обучения наиболее соответствующей характеристикой является деятельность. Деятельность - более широкое понятие, так как кроме знаний, умений и навыков предполагает мотивационный, оценочный и другие субъективные аспекты обучения.
Для характеристики образовательной деятельности ученика обычно применяют следующие понятия: - изучение, означающее «постичь учением, усвоить в процессе обучения»; - усвоение, определяемое как «основной путь приобретения индивидом общественно-исторического опыта»; - познание - «процесс творческой деятельности людей, формирующих знания». В продукт-ориентированном обучении понятия «изучение» и «усвоение» не отражают его специфики, поскольку не предполагают индивидуальной продуктивной деятельности ученика по созданию собственного образовательного продукта. Как утверждает Г. Рупп, продукт-ориентированной образовательной деятельности больше соответствуют понятия «познание», «исследование», «создание», «сочинение» и т.п. [Rupp 1987: 80].
Обучение видам деятельности - залог успешного обучения и воспитания. В деятельности развивается психика человека, формируются его способности и личностные качества, В ней же реализуются субъектные функции образования: развиваются сущностные силы и способности человека, позволяющие ему выбирать оптимальные стратегии жизненного пути; проявляются инициатива и ответственность; увеличиваются возможности для личностно-профессионального роста, самоопределения, саморазвития [Haas 2004: 33], В самом общем виде деятельность определяется как специфическая человеческая форма активности, содержанием которой является целесообразное изменение и преобразование окружающего мира. Используя фундаментальное различие двух отношений человека к окружающей действительности и к самому себе, а именно познавательного, созерцательного, с одной стороны, и практического, преобразующего - с другой, и учитывая, что практическое отношение, в свою очередь, можно также разделить на непосредственно преобразующее (без определенной модели) и на проектировочное (когда непосредственному преобразованию предшествует образ - цель), вся совокупность деятельностного отношения человека к миру рассматривается как распадающаяся на три типа: познавательное отношение, практическое и проектировочное.
Продукт-ориентированное обучение внутренне связано с методом проектирования. В психолого-педагогической литературе имеется несколько определений проективности. К, Бер определяет проектирование как «деятельность, в результате которой достигается конкретная цель» [Behr 1975: 69]. М Крейси считает, что «под проектированием понимают дидактические устремления, направленные на осуществление обширного комплексного намерения, реализуемые обучающими и обучаемыми в совместной деятельности» [Krejci, in: Stocker 1976: 355-356]. Характерной особенностью проектирования является не изучение того, что уже существует, а создание новых продуктов и одновременно познание того, что лишь может возникнуть.
Проектирование придает обучению форму продуктивного тренинга в самостоятельном поиске решений учебных проблем. С педагогической точки зрения проектирование - это творческая деятельность, проблемная по форме предъявления материала, практическая по способу его применения, интеллектуально нагруженная по содержанию, самостоятельная по характеру добывания знаний, протекающая в условиях постоянного конкурса мнений, предложений. Проектирование делает возможным новый тип обучения - продукт-ориентированное, которое, в отличие от традиционного, носит исследовательский характер, практикоориентированный, формирующий творческие навыки учебной и научно-исследовательской работы.
Теоретические основы продукт-ориентированного обучения широко освещены в работах немецких ученых Г, Вальдманна (G. Waldmann), Ю, Бауэрманна (J. Bauermann), К. Фингерхута (К. Fingerhut), Г- Хааса (G. Haas), Г. Руппа (G. Rupp), В. Ингендаля (W. Ingendahl), Ю. Крефта (J. Kreft), Г. Кюглера (Н. Kugler), Г, Мюллер-Михаэльса (Н. Muller-Michaels), К. Шпиннера (К.Н, Spinner) и др Концепция продукт-ориентированного обучения, как универсальной формы работы с языком и литературой, приобрела популярность после выхода в свет работ Гюнтера Вальдманна. Основанием этой концепции явилась предложенная им модель литературной герменевтики, основные положения которой заключаются в том, что: 1) понимание литературного текста предполагает его осмысленное прочтение, усвоение с помощью собственной актуализированной смысловой системы и конструирование его смысла. Кроме того, необходимо сформулировать понимание данного текста как литературного, то есть показать его формальные и содержательные отличия от повседневных (бытовых) текстов, а также от реальной действительности; 2) понимание литературного текста означает его литературное восприятие, то есть конкретизацию его текстуальных проектов на уровне воображения с помощью переноса на собственную жизненную ситуацию, личные переживания, опыт, интересы и потребности и субъективное усвоение данного текста с помощью индивидуальной и социальной фантазии; 3) понимание литературного текста требует учитывать его специфическую литературную форму, исследовать его внешнюю и внутреннюю интертекстуальность, рассматривать в связи с другими литературными текстами, чьи признаки он содержит, а также обращать внимание на «родственные» литературные признаки, которых данный текст не имеет, но которые объясняют имеющиеся признаки; 4) понимание литературного текста предполагает его рассмотрение внутри исторических, общественных, культурных, литературных связей, которые определяют текст, влияют на целостное понимание данного текста [Waldmann2004:26],
Продукт-ориентированное обучение предполагает такой подход к текстам, который «нацелен не на показ законченной целостности литературного текста, а ограничивается текстом как динамичным произведением, пронизанным различными смысловыми нитями, которые могут противоречить друг другу». Соответственно, считает К, Фингерхут, работа с текстом может состоять только «во вмешательстве и деконструкции кажущейся законченности» [Fingerhut 1980: 495 ].
Проблема развития креативных способностей школьников в школах Германии
Традиционная методика обучения родному языку и литературе в школах Германии пока еще не в полной мере учитывает особенности творческого развития личности школьников. В период реформирования школьного образования особенно остро сегодня стоит проблема педагогического развития креативных способностей обучающихся. В современном преподавании родного и иностранных языков в число задач коммуникативного обучения стало постепенно входить развитие креативных способностей учеников [Spinner 2001; 168].
В настоящее время обозначилось несколько основных аспектов исследования креативности: предметно-процессуальный и рефлексивней (процесс решения творческой задачи); личностный (особенности креативной личности); продуктивно-результативный и социально-управленческий (условия креативного развития, самовыражения и косвенного управления сотворческим процессом обучения и воспитания) [Funke 1999: 283].
Термин «креативность» происходит от латинского «сгсаге», что означает «создавать, порождать, творить» и указывает на процесс с определенной динамикой (т.е. с происхождением и целью). Уже согласно этому креативность есть процесс, который развивается и который хранит в себе происхождение и цель.
Креативность, по мнению A. Gropley, это «способность создавать как можно больше идей, которая определяется четырьмя факторами: - хорошие специальные знания; -одаренность; - возможность; - старание /иелеустремленность» [Gropley 1978: 24]. Э. Ландау выделяет общую характерную черту различных креативных процессов: «.„способность находить связи между прежде несовместимыми объектами, которые проявляются в форме новых схем мышления как новый опыт, новые идеи или продукты... Этот креативный потенциал присущ каждому индивиду и может применяться в любой жизненной ситуации» [Landau 1984: 15].
Сегодня в креативном процессе (как и в процессе решения проблемы) различают четыре фазы: 1) подготовительная фаза с установлением проблемы и сбором материала; 2) инкубационная фаза, в которой имеющееся знание сталкивается с проблемой и собранным материалом, образуя новые отношения; 3) фаза понимания, в которой приходит решение; 4) фаза проверки, в которой испытывается и проверяется, действительно ли понимание является новым, релевантно ли оно проблеме, расширяет ли оно индивидуальные рамки и применимо ли оно [Holm-Hadulla 2005: 76],
Д. Фельдман предлагает свою модель креативного процесса, в которой существуют три связанные между собой составляющие: «1) рефлексивность -процесс, позволяющий формировать самосознание» самооценку, посредством языка планировать, отражать и анализировать мир; 2) целенаправленность, или интенциональность, позволяющая организовать переживаемый опыт «внутри и снаружи организма»; вместе с верой в возможность изменений к лучшему позволяет реально изменять среду; 3) владение способами трансформации и реорганизации, которые предлагаются культурой и обусловливают индивидуальные различия» [Feldmann 1988: 280].
Креативный процесс продукт-ориентированной деятельности, независимо от проблемы, на которую он направлен, включает следующее: 1) изменение структуры внешней информации Й внутренних представлений с помощью формирования аналогий и соединения концептуальных пробелов; 2) применение существующих знаний, воспоминаний и образов для создания новых продуктов и применения старых знаний и навыков в новых условиях; 3) использование невербальной модели мышления; 4) процесс креативности требует внутреннего напряжения, которое может возникать в конфликте между традиционным и новым в каждом шаге креативного процесса, в самих креативных идеях. По мнению психологов, развитие креативности качественно меняет личность человека [Fimke 1999: 291], Поэтому логично обращение исследователей к рассмотрению креативности как свойства личности. Согласно взглядам А. Фишл, И. Менде, X. Хентиг, В. Менцель и других авторов, развитие личности происходит на протяжении жизни человека и одним из важнейших критериев личности является творчество, поскольку в процессе человеческой жизни развивается воображение как внутренний механизм, обеспечивающий проявление творчества. Креативность -характеристика личности, свидетельствующая о способности личности к творчеству. Поэтому ряд исследователей определяют креативность как способность или свойство личности [Fischl 1995:99-112],
Немецкие ученые выделяют следующие характерные для креативной личности качества: открытая позиция по отношению к окружающему миру, критичность, гибкость, увлеченность, способность восхищаться, инициативность и оригинальность. Креативный человек необычен, нетрадиционен, энергичен и мужествен, любит новое, независим, эмоционально стабилен и доминирует. Он чрезвычайно пытлив и любознателен, способен с головой уходить в интересующие его знания, работу; демонстрирует высокий энергетический уровень (высокую продуктивность и интерес к множеству разных вещей); часто делает все по-своему; высказывает много разных соображений по поводу конкретной ситуации; способен по-разному подойти к проблеме или к использованию материалов; умеет продуцировать оригинальные идеи или находить оригинальный результат [Funke 1999: 291-292].
Возможности и условия реализация творческого развития школьников посредством продукт-ориентированного обучения на уроках немецкого языка и литературы
Продукт-ориентированное обучение - открытая и динамичная форма организации учебной деятельности учащегося и педагогической деятельности учителя, которая предполагает их выбор и творческие решения. Эти возможности не может в полной мере обеспечить традиционный урок, как бы мы его ни называли (урок-дискуссия, урок-путешествие, урок-олимпиада и т.д.).
Урок в любой, даже в самой активной и театрализованной форме всегда остается регламентирующей рамкой обучения. Эта рамка задана темами, предметным содержанием, стандартами, временными границами, общими требованиями и всем тем, что характерно для школы как места, где учителя дают уроки (обучают всех по заданному плану), а ученики усваивают (пытаются более или менее успешно усвоить) урочные отрезки предметного содержания обучения.
Продукт-ориентированная деятельность устроена иначе. В ней основное содержание деятельности определяется учащимся самостоятельно и на основе выбора, что позволяет не только мотивированно усваивать самостоятельно отобранную информацию, но и накапливать опыт продукт-ориентированной деятельности и предметного содержания [Haas 2004:43].
При реализации продукт-ориентированного обучения, как считает Г. Вальдманн, необходимо создавать систему задач, в основе решения которых находятся проблемные ситуации. Проблемная ситуация - это многомерный объект, включающий; проблемную задачу, процесс решения, субъекта, осуществляющего этот процесс, рефлексию собственной образовательной деятельности [Waldmann 2004: 62].
Продукт-ориентированная деятельность осуществляется поэтапно, работа проходит следующие стадии: 1) обозначение (постановка) проблемы в целом, при необходимости дальнейшее разбиение ее на подзадачи, формализация поставленных задач; 2) последовательное решение задач путем генерирования и отбора вариантов решений, построение общей модели решения; 3) анализ результата решения исходной проблемы и возможный возврат к предыдущим стадиям процесса; 4) рефлексия, подведение итогов.
В процессе продукт-ориентированного обучения ученик попадает в противоречивую ситуацию: необходимо найти решение, но обнаруживается недостаточность имеющихся знаний и опыта. В таком случае в первую очередь возникает необходимость актуализации предыдущих знаний (готовых решений), но самое главное - появляется потребность поиска новых идей и приемов работы. Таким образом, в комплексе продукт-ориентированное обучение способствует не только глубокому усвоению предлагаемого к обучению материала, но и предполагает усвоение самого пути научного исследования, способов творческой деятельности.
Бессистемная деятельность, присущая ученикам, впервые занимающимся проблемными задачами, под руководством обучающего постепенно превращается в целенаправленную научную деятельность: учитель указывает источники информации, направляет поиск идей, не дает уйти в сторону от заданной проблемы, помогает устранить тупиковые ситуации. Консультативная помощь проводится в рамках соблюдения доли самостоятельности обучаемых, которая зависит от возраста и личного опыта учащихся.
Наблюдения в процессе учебной продукт-ориентированной деятельности показывают, что ученики стремятся сами добывать нужные сведения для выполнения творческого задания. Учитель при этом превращается из лектора-рассказчика в консультанта-помощника- Он, естественно» руководит творческой деятельностью учащихся, но делает это ненавязчиво.
В процессе продукт-ориентированной деятельности школьники учатся самостоятельно принимать решения, брать на себя ответственность за их реализацию. Ученик становится равноправным участником совместной с учителем деятельности, отвечая за свои успехи, промахи и недостатки в работе. Он сам (на первых порах при участии учителя) анализирует каждый шаг своего учения, определяет свои недостатки, ищет причины возникших затруднений, находит пути исправления ошибок. Ему предоставляется право выбора способов деятельности, выдвижения предположений, гипотез, участия в коллективном обсуждении различных точек зрения- Как подчеркивает J. Baurmann, «чувство свободы выбора делает деятельность осмысленной, сознательной, продуктивной и более результативной» [Baurmann 1995:46].
При выборе текстового материала следует учитывать интересы школьников и их принадлежность к одной из типологических групп. Для этого целесообразно предусмотреть несколько вариантов одной задачи с разной тематикой текстов.
Чтение является рецептивным видом речевой деятельности, и важное значение имеют особенности восприятия. Школьникам с аналитическим типом восприятия будут легче даваться такие задачи, в которых необходимо внимание к деталям; ученикам с синтетическим типом восприятия больше подходят задачи на обобщение, охватывающие несколько текстов, проблем и т.д. [Waldmannl992:ll],
Таким образом» при реализации продукт-ориентированного обучения, направленного на развитие креативных способностей, иерархия проблемных задач может включать однотекстовые и многотекстовые проблемные задачи: - проблемные задачи с разными уровнями информации: необходимой и достаточной, недостаточной, избыточной, противоречивой информацией; - проблемные задачи с неизвестным: предметом, способом, условием выполнения действия. На основе продукт-ориентированного подхода учеными разработана система творческих заданий, ориентированная на развитие креативных способностей школьников в учебном процессе, которая представляет собой множество взаимосвязанных творческих заданий, сформулированных на основе творческих методов и ориентированных на познание, создание, преобразование и использование в новом качестве текстов, направленных на развитие креативных способностей школьников,
В соответствии с моделью продукт-ориентированного обучения немецкому языку и литературе, предложенной Г-Вальдманном, можно выделить следующие виды творческих заданий [Waldmann 2004:63-85].
