Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Школьная образовательная система США в конце XIX — начале XX веков: генезис, структура, содержание 16
1.1. Социально-педагогические предпосылки становления и развития школьного образования в США в конце XIX - начале XX веков 16
1.2. Прагматическая педагогика Д. Дьюи как теоретическая основа развития школьного образования в США 29
1.3. Структура и содержание образования в американских школах на рубеже XIX - XX веков 52
Выводы по первой главе 65
Глава 2. Инновационные процессы в школьном образовании США конца XIX- начала XX вв 69
2.1. Основные педагогические направления в школьном образовании США в конце XIX-первой половине XX вв 69
2.2. Деятельность инновационных школ США в начале XX века 84
2.3. Влияние педагогических инноваций США на развитие школьного образования в России 20-х годов XX века 105
Выводы по второй главе 129
Заключение 132
Список литературы 135
Приложения 151
- Социально-педагогические предпосылки становления и развития школьного образования в США в конце XIX - начале XX веков
- Прагматическая педагогика Д. Дьюи как теоретическая основа развития школьного образования в США
- Основные педагогические направления в школьном образовании США в конце XIX-первой половине XX вв
- Деятельность инновационных школ США в начале XX века
Введение к работе
Актуальность исследования. Тенденции и перспективы развития школьного образования привлекают пристальное внимание учёных многих стран. В каждый исторический период эффективность общеобразовательной школы является важным показателем степени развития любой страны, ее экономического, социально-технического потенциала и международного авторитета.
Хотя человечество накопило значительный опыт в организации школьного дела, каждая культура и нация учитывает не только специфические условия своей страны, но и опыт педагогов-новаторов других стран. Поэтому в настоящее время усиливается необходимость изучения исторического развития школьного образования в разных странах.
В этих условиях закономерно возрастает интерес российской научно-педагогической общественности к зарубежной школе, ее историческому опыту и достижениям. Одним из наиболее перспективных путей может стать изучение исторического опыта США в деле реформирования средней школы, поскольку именно в США прошли апробацию различные образовательные проекты, направленные, прежде, всего на развитие разносторонней индивидуальности молодого поколения. В частности, в Америке наиболее интенсивным и значительным этапом становления и развития школьной образовательной системы можно считать конец XIX начало XX века (46, 48). Именно тогда завершается процесс становления американской нации и педагогика, как составная часть культуры США, вступает в период своего бурного развития. Другой важной предпосылкой, с которой обычно связывают развитие педагогической теории в Америке в этот период, стал интенсивный подъём промышленного производства, что поставило перед школой задачу в
наиболее краткие сроки подготовить большое количество грамотных и квалифицированных специалистов.
В интенсивно проводящихся школьных реформах США того периода находили отражение важнейшие педагогические проблемы: структура общеобразовательной школы, ее взаимосвязь с промышленным производством, соответствие общего содержания образования требованиям общества, дифференциация обучения, поиск оптимальных путей выявления способностей учащихся.
Многовековой опыт работы общеобразовательных школ США, демократические традиции американской педагогики, прочные, проверенные временем, научные связи между США и Россией - все это определяет большой интерес российских педагогов к американской школе. Американская система общеобразовательных школ объективно играет роль своеобразной лаборатории, опытного поля, где прошли проверку жизнью различные, зачастую уникальные, педагогические эксперименты. Поэтому всесторонний анализ накопленного опыта школьного образования в США представляет для нас не только теоретический интерес, но и практическую ценность.
Общность педагогических целей и задач различных государств, сходство решаемых проблем, поставленных обществом перед средней школой, обуславливает необходимость углубленного изучения американского опыта в области школьного образования. Изучение опыта других стран является нормальной практикой в современном мире.
Современные педагоги приспосабливают к своим потребностям тот опыт, который отвечает требованиям их общества, а не заимствуют слепо зарубежную практику. Таким образом, обращаясь к истории школьного образования США, мы предлагаем не перенять опыт таковой, а использовать его наиболее ценные идеи, которые могут найти применение в реформировании российской школы.
Важной стороной нового педагогического мышления является, на наш взгляд, необходимость корректировки отношения к анализу систем образования и воспитания в США. Отечественная педагогика всегда уделяла изучению этих вопросов серьезное внимание. Однако ранее преобладал критический подход, ориентированный, главным образом, на выявление кризисных явлений, негативных аспектов американского образования. Современные исследования, напротив, направлены на поиск позитивных элементов и возможностей их разумного внедрения в деятельность отечественной школы (19, 29).
Естественно, что каждая страна избирает свой собственный путь реформирования общеобразовательных школ. Тем не менее, исторический анализ развития школьного образования США позволяет выявить общие стратегические направления единого образовательного пространства, и в этом плане он может выполнять конструктивную роль для российских педагогов, исследующих проблемы реорганизации системы школьного образования (30, 47).
Анализ работ зарубежных и отечественных исследователей показывает, что проблема развития школьного образования в Америке заняла в последние годы видное место в педагогической науке. О ее значении свидетельствует большое число публикаций, в частности работы (8, 20), в которых показан исторический опыт осуществления образовательных реформ и преодоления кризисных явлений в системах образования США, осмысление на государственном уровне национальных идей в сфере образования, деятельность инновационных учебно-воспитательных заведений.
Различные аспекты процесса становления и развития педагогической теории в США являются предметом исследования в трудах учёных: Б.М. Бим-Бада, М.В. Богуславского, Н.Е. Воробьева,
Н.В. Воскресенской, Б.Л. Вульфсона, Л.Н. Гончарова, А.Н. Джуринского, З.А. Мальковой, Л.Д. Филипповой.
Система школьного образования ее развитие и формирование является многоплановой темой. Она включает вопросы, ответы на которые можно найти в исторической, политической и социально-экономической литературе. Именно поэтому, мы рассматриваем развитие школьного образования в тесной связи с особенностями истории страны, ее научно-техническим потенциалом, социально-культурным наследием. Для выяснения закономерностей и тенденций развития школьного образования большое значение имеет пристальное изучение и понимание истории США на исследуемом этапе ее развития. Изученные работы по истории США, ее экономике, социологии, культуре и др., помогли глубже и разностороннее исследовать данную проблему (31, 36, 80).
При изучении вопросов, касающихся исторического развития американского школьного образования, мы рассмотрели ряд работ общепедагогического характера, в частности, работы Д.Дьюи, В.Тайера, Дж. Рассела, Р.Буттса, Л. Кремина, Х.Гуда, К. Вудворда, А.Мейера, Д. Таннера, Л. Таннера, Дж. Боббита, В.Айкена, Е. Найта, К.Уошборна и др. авторов. Положения, содержащиеся в них, использовались в качестве теоретической и методологической базы при изучении содержания образования, методов и организационных форм обучения, применяемых в американской школе конца XIX - начала XX вв.
Большое значение при написании данной работы имели для нас материалы научной периодики, монографии, статьи американских педагогов, затрагивающие проблемы школьного образования Дж. Виллиса, М. Сегуэля, В. Чартерса, Х.Рагга, К. Марша, В. Килптрика, Е. Торндайка, Б.Дода, К.Флетчера и др. Мы использовали эти материалы для освещения исторического становления и развития основных педагогических направлений, присущих американскому школьному образованию. В них характеризуется структура образования, раскрывается социальный смысл и инновационное содержание школьных реформ в США в исследуемый период.
Ценными источниками для нашего анализа стали английская и американская педагогическая периодика, а также большое количество материалов, полученных из глобальной сети INTERNET. Нами были тщательно изучены материалы прессы, в первую очередь, журналов "The Education Digest", "Teachers of the World", "Harvard International Educator", "Foreign Policy", международные каталоги по образованию "Graduate", "Harvard Educational Review". Работа в INTERNET дала ценную информацию по технологическим, обучающим базам данных ведущих американских инновационных школ.
Чрезвычайно ценным источником оказалась информация из отечественной периодической печати (35, 56). Большой фактический материал был почерпнут нами из периодических изданий Российской Академии образования «США — Канада; экономика, политика, культура», «Педагогика», «Альма Матер», «Иностранные языки в школе», «Вестник образования», «Вопросы истории», «Вопросы психологии,
«Меоісдународная жизнь» и др.
Оценка и анализ процессов развития американского школьного образования, проведенные ведущими педагогами Запада и Европы, свидетельствуют, что в течение долгого исторического периода становления американской нации основой школьного обучения была западноевропейская модель, а собственно своя педагогическая система США сложилась к концу XIX началу XX века. Особенно популярными в конце XIX века в США были педагогические взгляды Г. Песталоцци, И. Гербарта и Ф. Фребеля. В конце XIX века, после вхождения Америки в число передовых индустриальных держав, потребовалось внесение коренных изменений в образовательную систему. На первый план выдвинулась задача разработки новых философско-педагогических теорий, которые дали бы необходимые теоретические обоснования предстоящим школьным реформам.
Среди известных гуманистически ориентированных
реформаторских педагогических теорий, признанных в мировом образовательном пространстве, следует выделить труды Д. Дьюи, М. Монтессори, С. Френе, К.Роджерса.
Основы прагматической философии, которая впоследствии стала идеологическим базисом современной американской школы, впервые были изложены Джоном Дьюи (1859- 1952) в 80-х годах XIX века. Д.Дьюи подверг острой критике старую американскую школу, отмечая её главные недостатки в однообразии программ, схоластических методах обучения и в пассивности учащихся. Он был сторонником демократического образования и обучения, так как в его школе ученик мог свободно высказывать свои идеи и проверять полученные знания на практике. По мнению Д.Дьюи школа должна стать «обществом в миниатюре», в котором нет разделения учащихся на социальные и экономические группы, а ученики должны жить, делиться мыслями и работать вместе, чтобы решать общие проблемы.
Прагматическая педагогика Д. Дьюи получила распространение более чем в ста странах мира и прошла испытание временем..Особенно широкое развитие идеи .Д.Дьюи получили в США, Англии, Франции, Японии, России. Только в США на сегодняшний день насчитывается более 200 экспериментальных школ, функционирующих по типу известной «Лабораторной школы» Д.Дьюи в Чикаго. Однако, следует признать, что теория, прагматизма Д.Дьюи в ряде случаев не получила достаточной адекватной интерпретации в мировой педагогической мысли (216, 224). Это имело закономерным результатом весьма фрагментарное использование опыта ученого в практической деятельности школ. Поэтому, особенно важным сегодня является новое прочтение его работ, анализ возможностей и особенностей адаптации опыта образования Д.Дьюи к отечественным культурным традициям, его дальнейшее развитие в новых условиях.
Проведенный анализ работ отечественных, в частности (27, 35) и зарубежных (136, 197) исследователей показывает, что вопросам развития образования придается в последнее время все большее значение. Однако имеющиеся материалы, на наш взгляд, недостаточно полно освещают проблемы развития школьного образования в США. Большинство литературы, опубликованной в советский период (32-34, 50, 82-84) по вопросам становления и развития философско-педагогической теории США в конце XIX начале XX века, носит тенденциозно-критический, идеологический характер. Это делает необходимым её переосмысление и поиск новых подходов к анализу проблем школьного образования в США на рубеже веков. Кроме того, данные проблемы в основном освещаются в журнальных статьях, которые носят обзорный характер и не дают целостной картины, освещая лишь отдельные аспекты.
Таким образом, российский опыт изучения путей развития школьного образования в зарубежных странах и, в частности, в США в настоящее время нельзя считать в полной мере удовлетворительным. Это объясняется, прежде всего, сменой методологических позиций относительно проблем сравнительной педагогики, отсутствием полноценной системы информационного обеспечения научных поисков в данной педагогической области, отсутствием систем целенаправленной организации экспериментальной работы по проверке путей использования зарубежного опыта в практике отечественного школьного образования.
Учитывая актуальность проблемы и недостаточность ее исследования в современной отечественной педагогике, нами избрана тема диссертационной работы «Развитие школьного образования в США в конце XIX— начале XX веков».
Объект исследования - система школьного образования в США.
Предмет исследования - процесс становления и развития общеобразовательной школы США в конце XIX начале XX века.
Цель исследования состоит в выявлении и анализе основных направлений становления и развития системы общего среднего образования в США на рубеже XIX - XX веков.
Проблема, объект, предмет и цель исследования определили круг исследовательских задач:
1. Провести ретроспективный анализ состояния и развития образования США на рубеже XIX - XX веков;
2. Исследовать возникновение и развитие прагматической философии и педагогики Джона Дьюи;
3. Проследить реализацию основных педагогических направлений и тенденций в развитии школьного образования США в конце XIX -первой половине XX вв.;
4. Проанализировать и обобщить практику обучения в инновационных школах США начала XX века;
5. Показать влияние педагогических инноваций США на развитие системы образования России 20-х годов XX века.
Методологической основой исследования являются:
• метод ретроспективного исторического анализа (М.В. Богуславский, А.Н. Джуринский, М.Н. Кларин, и др.);
• сравнительно-исторический подход в педагогике (Б.М. Бим-Бад, Б.Л. Вульфсон, Ф.Ф. Королев, О.Д. Федотова, Л.Д. Филиппова);
• современная методология в сравнительной педагогике (Н.Е. Воробьев, Н.В. Воскресенская, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, З.А. Малькова, Н.Д. Никандров, К.И. Салимова и др.).
• психолого-педагогические идеи о сущности образования и его влияние на развитие личности (Д.Б. Богоявленская, Л.Б. Ермолаева-Томина, В.В. Зайцев).
Основными методами нашего исследования являются:
• метод теоретического анализа учебной документации, наиболее известных работ зарубежных и отечественных авторов, освещающих развитие системы школьного образования США;
• компаративные методы, обеспечивающие сравнительный анализ многообразие различных направлений развития школьного образования в США. Основным критерием отбора фактов в нашем исследовании были те показатели, которые давали возможность определить соответствие уровня развития школьного образования в США требованиям и запросам общества, а также критериям экономического и научно-технического развития страны в исследуемый период.
Достоверность полученных результатов обусловлена
методологической корректностью исследования (адекватность методов задачам и логике исследования, использование теоретической базы, не противоречащей современным представлениям о развитии школьного образования, сопоставление результатов данного исследования с данными других исследований по проблеме).
Научная новизна состоит в том, что изучены и проанализированы исторические социально-культурные предпосылки, обусловившие основные теоретические концепции, инновационный механизм и специфику развития образования США конца XIX начала XX вв.; дана современная оценка педагогическим взглядам Д.Дьюи в контексте американского школьного образования.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно вносит определенный вклад в теорию развития школьного образования, в разработку концептуальных основ построения учебного процесса школы, в решение проблем формирования и развития учебных программ с учетом опыта других стран.
Практическая значимость работы состоит в том, что сё основные положения могут быть использованы при чтении лекций по педагогике и истории педагогики, спецкурсов по зарубежной педагогике в
педагогических вузах и университетах, на факультетах повышения квалификации, при написании курсовых и дипломных работ по проблемам средней школы США и в целях повышения степени ориентированности специалистов по проблемам педагогики других стран.
Выявленные в ходе исследования положительный опыт и проблемы, присущие формированию и функционированию системы школьного образования США, могут быть использованы и учтены при модернизации отечественной системы среднего образования.
Апробация результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования отражены в публикациях, материалы которых освещались на научно-практической конференции «Развитие региональной системы потребительской кооперации: проблемы, подходы, перспективы» (Волгоград, 2002 г.), научной конференции ВГПУ (Волгоград, 2003 г.).
Внедрение результатов, представленных в исследовании, осуществлялось в ходе работы соискателя преподавателем в Волгоградском государственном педагогическом университете, участия в конференциях и семинарах по сравнительной педагогике. Результаты исследования использовались на семинарах кафедры иностранных языков ВГПУ и ВФ МУПК.
Положения, выносимые на защиту: 1. Ретроспективный анализ развития школьного образования США показал, что оно формировалось под влиянием двух основных философских школ: рационализма и прагматизма. Началом создания единой государственной системы школьного образования США можно считать 20-30-е годы XIX века. К 1919 г. идея всеобщего школьного образования стала общепринятой. Реорганизация общеобразовательных школ внесла существенные изменения в содержание школьного образования. В связи с социально-экономическими и политическими процессами, проходившими в США в конце XIX - начале XX века
существенно выросли требования к уровню подготовки в школах, что привело к реформам на всех этапах школьного образования. Развитие системы школьного образования в период с конца XIX до первой трети XX века проходило в несколько этапов, главными из которых следует считать формирование единой государственной системы школьного образования и расширение числа организаций, занимающихся решением школьных вопросов.
2. Анализ основных педагогических направлений показал, что в конце XIX - начале XX века в школьном образовании США характерно влияние традиционализма и двух ветвей инновационного направления, подразумевающих построение учебных планов школ с учетом растущих потребностей общества и на основе ориентации на интересы детей (педагогический прагматизм). С началом периода прагматизма формируется новая философия образования, в основе которой лежат принципы гуманизации, направленности на развитие творческих возможностей личности учащегося, индивидуализации обучения.
3. Исследуя научные работы Д. Дьюи можно заключить, что он известен, прежде всего, как продолжатель идей прагматизма У.Джемса. Д. Дьюи внес в теорию прагматизма два дополнительных фактора: психологический и логический.
Как педагог, Д. Дьюи известен своей системой обучения посредством экспериментального наблюдения (опыта), обычно упоминаемой как «прогрессивная система» в образовании. В отличие от предшествующих положений идеалистов и реалистов, исследование опыта у Д. Дьюи означало, что человеческие цели и планы могли быть осуществлены только путем их реализации и формулировки выводов по их последствиям.
Оценивая вклад Д. Дьюи в развитие педагогической мысли, можно заключить, что предлагаемая им концепция прагматической педагогики послужила главной теоретической основой реформирования системы
школьного образования США начала XX века. При этом активизировался весь процесс обучения (в том числе и внешкольный), стала практиковаться группировка учащихся одного возраста с учетом их интересов и способностей, гибче стали программы обучения.
4. Анализ деятельности инновационных школ США в начале XX века показал, с одной стороны, тенденцию развития таких школ как лабораторий по апробации новых идей и распространение их опыта на остальные учебные заведения; с другой стороны, деятельность инновационных школ приобретала все более широкий и демократический характер, влияя на общество в целом.
Исследование развития школьного дела в России 20-х годов XX века выявило большое влияние инноваций педагогики США на формирование всего содержания школьной работы. Под влиянием прогрессивных западных инноваций появились первые значительные теоретические работы отечественных реформаторов педагогики П. П. Блонского, СТ. Шацкого, Н.К.Крупской, А.П. Пинкевича. В работах этих авторов нашли широкое отражение достижения американской прагматической педагогики: Дальтон-план, метод проектов, метод тестов и другие.
Основные этапы исследования. Исследование проводилось в два этапа. На первом этапе (2000 2001 гг.) определялась источниковедческая база и составлялась библиография по проблеме, осуществлялись переводы зарубежных (англоязычных) материалов и проводился анализ первоисточников по теме исследования. В результате проведенной работы на данном этапе была определена методология исследования для анализа развития школьного образования США в исследуемый период.
Второй этап работы (2001 — 2003 гг.) был посвящен обобщению основных направлений развития системы школьного образования США в конце XIX - начале XX веков, выявлению его характерных особенностей и тенденций. На этом этапе анализировались основные историко «г
экономические принципы развития школьного образования, проводился сравнительный анализ деятельности инновационных школ США начала XX века, исследовалось влияние американских педагогических идей на развитие системы школьного образования России в период 20-х годов XX века.
Социально-педагогические предпосылки становления и развития школьного образования в США в конце XIX - начале XX веков
Рассматривая систему школьного образования США, обратимся к историческому анализу ее формирования и развития. Уже в начале девятнадцатого столетия в США отмечается рост числа академий по типу, предложенных Б.Франклином в 1749 г. Новые академии были построены, чтобы удовлетворить возрастающий спрос прежде всего на всеобщее начальное образование. Они были частными с индивидуальным обучением. Однако, они мало чем отличалась от общественных школ более раннего периода. Здания были плохо построены, не имели достаточного комфорта и часто не подходили для нормального учебного процесса. Учебные планы были схожи со средневековыми, а методы обучения малоэффективными. Как правило, преподаватели были неквалифицированными и работали бесконтрольно. Желания ребенка подавлялись жесткой дисциплиной. Отсутствовало и взаимодействие между школой и общественностью.
В начале XIX века ведущие американские педагоги начали указывать на недостатки существующей системы образования и подвергать ее резкой критике. Это привело к появлению идеи обеспечения равных образовательных возможностей для всех граждан через общественно управляемую и финансируемую систему элементарного и среднего образования (263, 98). Еще в конце XVIII века начало развиваться движение, называемое «the common school movement» (движение за общеобразовательную школу), которое отвечало интересам общества и послужило основанием для изменения существующих учебных планов. По существу, это движение вело к усилению демократизации американского образования, делая его общедоступным.
Начиная с 1830-го года, выдающиеся педагоги высказывали мнение, что общественные школы должны служить удовлетворению социальных потребностей нации, увеличению общего благосостояния общества, уменьшения преступности и других социальных проблем (203, 209, 261),
По мнению отечественных и зарубежных исследователей -компаративистов истории педагогики (105, ИЗ, 104) образование в США постепенно формировалось под влиянием ряда философских школ. Известно, что педагогика тесно связана с философией в вопросе использования основных методологических принципов при решении различных педагогических задач. На развитие теории и практики образования в США оказали влияние философские концепции того времени - идеализм (особенно учения Платона и Гегеля), прагматизм или инструментализм, религиозные установки, представленные философией неотомизма, эмпирические, а также концепции экзистенциализма и рационализма (62, 130, 138).
Следует отметить, что определенное влияние на образование в Соединенных Штатах оказали также работы Чарльза Дарвина. Его теория эволюции объясняла развитие человека и развитие земли от простых до сложных форм естественными причинами, а не божественным вмешательством. Эта теория, появившаяся XIX веке, подрывала идеи христианства и оказала большое влияние на весь образовательный процесс (55).
Относительно более быстрое развитие образования в США было обусловлено рядом причин, одной из которых являлся более высокий уровень производства и определяемые им потребности в квалифицированной рабочей силе. К середине XIX столетия в США происходит увеличение концентрации земель в руках крупных собственников, усиление внешнего влияния США, совершенствуется система школьного обучения. По уровню развития образования Соединенные Штаты Америки в это время значительно превосходили западноевропейские страны, о чем свидетельствуют данные работы Л.Д Филипповой (112). Тем не менее, вплоть до середины XIX века наблюдалась заметная непоследовательность и противоречивость применяемых в образовании дидактических принципов (49). К наиболее важным дидактическим проблемам американского школьного образования того времени, обусловленных требованиями научно-технического прогресса, Л.Д- Филиппова относит различные аспекты актуализации содержания образования, приведение его в соответствие с динамической структурой научного знания, а также количественное и качественное определение круга знаний, умений и навыков по конкретным учебным дисциплинам.
Более быстрые темпы роста образования в США были тесно связаны с интенсивным развитием техники, вызванным в значительной степени постоянной нехваткой и высокой стоимостью рабочей силы. Быстро усложнявшийся производственный процесс в американской промышленности способствовал более активной замене простого труда более сложным и квалифицированным (53).
Прежде всего необходимо отметить, что начало создания государственной системы образования США относится ко второму-третьему десятилетию XIX в. В 1840 г. государственной начальной школой была охвачена приблизительно половина детей в Новой Англии, седьмая часть - в центральных штатах и шестая часть - в западных штатах (239),
Прагматическая педагогика Д. Дьюи как теоретическая основа развития школьного образования в США
На рубеже XIX - XX веков под влиянием больших социально-экономических преобразований в жизни американской школы произошли коренные изменения. Этот период характеризуется расширением школьных учебных планов социально-ориентированными предметами, облегчающими адаптацию учащегося к жизни в обществе. Одновременно шел процесс изменения учебных планов в сторону учета индивидуальных способностей учащихся (154, 45, 92). Начало XX века многими историками педагогики характеризуется как период становления и формирования прагматической педагогики, которая оказала огромное влияние на школу США и стран Европы (112, 86,74).
Ее влияние объясняется тем, что она как бы вобрала в себя и обобщила, собрав воедино, те отдельные, частные положения, с которыми выступали до этого времени американские педагоги, отбросила все второстепенное и малозначимое и создала такую законченную, отшлифованную во всех деталях педагогическую концепцию, которая отвечала требованиям американского общества того времени.
Однако, само понятие прагматизма находило неоднозначное трактование в работах по истории педагогики. Так, в работе М. Конфорта (74) прагматизм понимается как фанатичная преданность обеспечению прибылей и платежей, победе над конкурентами, открытию новых областей для делового предприятия, абсолютному подчинению всего интересам бизнеса. Автор дает определение прагматизму как «философии действия» жестокого, циничного, безжалостного в своем выражении индивидуализма».
С другой стороны, прагматизм — общепризнанное философское течение, появившееся в Соединенных Штатах в конце XIX века, в основе которого лежит принцип, что достоверность любой идеи может проверяться по практическому результату. Подобные определения этого течения даются многими американскими учеными-педагогами (247, 241, 167, 258).
В работе А.Н. Джуринского «История педагогики» (45) использовано синонимичное определение прагматизма - прогрессивизм. В педагогической литературе встречаются и другие определения прагматизма: экспериментализм, конструктивизм (92, 90, 206).
Педагогическое течение прагматизм получило особенное развитие в мировой практике в начале XX века в таких странах как США, Великобритания, Канада, Австралия. Основными тенденциями прагматизма в педагогике при создании школьных учебных планов являлись учет интересов ребенка, социальные потребности общества, акцент на техническую подготовку учащихся при обучении (65, 70).
Фундаментом философии прагматизма можно считать сильный антиабсолютизм: убеждение, что все принципы должны быть расценены скорее как рабочие гипотезы, чем как метафизические обязательные аксиомы. Название прагматическая философия происходит от греческого слова «тграу/дос», что означает «действие». Впервые этот термин был введен Чарльзом Пирсом (1839 - 1914), который заимствовал термин «прагматический» у Канта. Кант в своей работе «Критика необходимости практики» (63), использовал термин «прагматический», чтобы отличить экспериментальную деятельность от деятельности логически независимой от опытов (априорный принцип).
Чарльз Пирс использовал слово прагматизм в работе «Как делать ваши идеи понятными» (219), вышедшей в журнале Популярная Наука в 1878 году, определяя принцип, выдвинутый им, как правило для работы ученых и математиков. Принцип прагматизма; по Ч. Пирсу, состоит в том, что значение любой концепции определяется практическим результатом, который она будет иметь в действии. Определение осталось незамеченным в течение двадцати лет, пока его не использовал Уильям Джемс (1842 - 1910) в своем письме в университет Калифорнии в 1898 году (190).
Кроме Ч. Пирса и У. Джемса классиками прагматизма в США считаются Джон Дьюи, Джордж Мид , Джейн Адаме , Альен Локк , Сидней Хук и Кларенс Льюис. В отличие от западноевропейских, американские прагматисты делали акцент на человеческом обществе, отражая тенденцию к индивидуализму.
Основные педагогические направления в школьном образовании США в конце XIX-первой половине XX вв
Основные этапы формирования содержания образования в США в конце XIX века и первой половине двадцатого столетия могут рассматриваться периодом экспериментирования с новыми формами организации учебных занятий и новыми концепциями формирования учебных планов.
Это время характеризуется появлением инновационного педагогического течения - прагматизма (от греческого слова «прагма», что означает действие), для которого характерно требование изменения содержания учебных планов за счет введения дисциплин прикладного характера. Неуклонно рационалистический путь развития школ приводил к изменениям учебного плана в целом с учетом интересов общества. Прагматизм во всех сферах жизни вел. к прогрессу в образовании, а школы в свою очередь, стремились разными способами улучшить процесс образования путем индивидуализации обучения с учетом интересов детей (153,207).
Л. Кремин описывает ситуацию в Соединенных Штатах в начале двадцатого столетия следующим образом (152, 154): школы и колледжи отличались большим разнообразием предметов. В начальной школе были введены предметы: изучение природы, рисование, музыка, основы руководства и физкультура в дополнение к традиционному набору дисциплин: чтению, письму, арифметике, истории, и географии. В средних школах преподавались естественные науки, социальные предметы и ряд профессионально-технических предметов.
Педагогическое направление прагматизм характеризуется следующими инновациями: Во-первых, оно подразумевает расширение программы и функции школы, включая ее прямое воздействие на здоровье, профессию, и благосостояние семьи и общества. Во-вторых, в педагогике стали применяться новые принципы, полученные новыми научными исследованиями в психологии и социальных науках. В-третьих, появилась тенденция к разработке учебных планов, более приспособленных к различным категориям предметов, в пределах школьного образования. В-четвертых, прагматизм подразумевает веру в то, чтобы культура может быть более демократичной и развиваться не только на основе открытий новых научных идей, но и на исследовании искусства.
Таким образом, на формирование учебных планов американских школ в конце XIX - начале XX века влияли следующие педагогические направления: традиционализм, для которого характерно отстаивание академических предметов как главных в учебном плане, и две ветви прагматизма (прогрессивизма), рекомендующие построение учебных планов с учетом потребностей общества и на основе ориентации на интересы детей. Обе ветви указанного направления являлись частью прогрессивных тенденций в образовании и часто формировали общий союз при разработке учебных планов.
Одним из ярких представителей традиционализма в образовании, оказавшим непосредственное влияние на теорию и практику школы и педагогики США был И. Гербарт. В работе Л. Гончарова (39) этот педагог отнесен к представителям теории формального образования.
И. Гербарт полагал, что главная цель образования — развитие форм мышления. Выдвинутые им ступени обучения — ясность, ассоциация, система и метод применяются к любому возрасту и помогают установить логические связи в изучаемом материале. При этом, для обучения детей следует отобрать такие предметы, которые развивают их мышление. И в этом отношении на первое место он выдвигал историю и литературу, воспитывающие основные нравственные качества: внутреннюю свободу, организованность, силу воли, бескорыстие и справедливость.
Все остальные предметы, с точки зрения И. Гербарта, должны концентрироваться и соотноситься с изучением истории и литературы. И. Гербарт известен как автор теории интереса (143). Учение И. Гербарта о ступенях обучения было довольно популярным. На первой ступени ученики знакомятся с новым материалом, при этом широко используются наглядные пособия; далее происходит установление связей между новыми и старыми представлениями во время свободной беседы; на третьей ступени в связном изложении выделяются основные положения нового материала; на четвертой ступени полученные знания применяются в практической деятельности. Идеи И. Гербарта получили в США большую популярность и в 1895 г. было основано Национальное гербартианское общество, в исполнительный совет которого входили такие педагоги, как Н. Батлер, В. Джекмен, Е. Броун, Ч. Ван Лью, Л. Сиби.
Безусловный интерес представляет позиция членов гербартианского общества по отношению к роли учителя в школьном образовательном процессе. По мнению сторонников И. Гербарта, для воспитания высоких нравственных качеств учителю недостаточно самому обладать ими, он обязан пробуждать у своих учеников интерес к изучаемому предмету (183).
В зависимости от целей воспитания сторонники концепции И. Гербарта определяли и содержание образования. Так, Де Гармо главной учебной дисциплиной считал географию, которая, по его мнению, лучше всего способствует конечным целям воспитания. Большинство же участников Национального гербартианского общества считали главными предметами учебного плана литературу и историю.
Деятельность инновационных школ США в начале XX века
История инновационных школ в начале XX века показывает, с одной стороны, развитие возникших в предшествующий период тенденций: функционирование инновационных школ как лабораторий по апробации новых идей и распространение их опыта на остальные учебные заведения (41, 42, 43). С другой стороны, в условиях общего высокого развития промышленности, формирования государственной системы образования, деятельность инновационных школ приобретала все более широкий и демократический характер.
При анализе деятельности инновационных школ, прежде всего, следует обратиться к понятию «инновация». В работе A.M. Саранова, Г.И.Гузевой «Модернизация системы дополнительного образования детей» (107) отмечается, что термин «инновация» от латинского (in -в, novus -новый) означает «нововведение». Применительно к педагогике, термин «инновация» первыми стали применять зарубежные исследователи, ассоциируя его с категорией «новшество» (66 114). Так, Э.М.Роджерс отмечает, что новшество — это идея, являющаяся для учителя новой, и не имеет значения, является ли идея объективно новой или нет. Другой исследователь М Майз считает, что новшество - это специальное новое, особое изменение, от которого мы ждем эффективности при реализации систематических целей.
В общенаучном плане инновация определяется как целостная, внутренне противоречивая и динамическая система, которая состоит из двух взаимосвязанных подсистем - инновационного процесса и жизненного цикла (60, 79). Инновационный процесс характеризуется понятием «инновационная деятельность». Ее суть в том, что она направлена на изменение рутинных компонентов репродуктивных видов деятельности, а ее главная функция в обществе — изменение, развитие способов, механизмов функционирования во всех сферах жизнедеятельности. Инновационный процесс — «это процесс создания, распространения и использования новшества; его структура определяется внутренней, предметной логикой движения от идеи новшества до его использования конечным потребителем. Функционирование этого процесса имеет воспроизводственный характер» (106).
Жизненный цикл инновационного процесса по своей структуре состоит из стадий и носит циклический характер: возникновение (старт), быстрый рост (освоение), зрелость (насыщенность, распространение), рутинизация (длительное использование), финиш (потеря новизны) (108). В педагогический науке этот процесс интерпретируется как инновационная деятельность педагога, направленная на создание нового вида практики, развивающейся на основе научно обоснованных педагогических идей и технологий. Можно выделить два типа инновационных процессов в образовании. Первый - стихийные инновации, обусловленные накоплением эмпирики и постепенным перерастанием количества в качество. Второй тип — это изначально управляемые из «центра», т. е. целенаправленные инновации, которые в результате обобщения и осмысления превратились в государственные концепции и программы.
Таким образом, через понятие «инновация» раскрывается процесс реализации содержательной стороны практической педагогической деятельности (новые цели, средства, методы, формы и т. д.). При этом критериями оценки педагогической новации, по мнению исследователя В.П. Кваши, выступают: а) ее актуальность; б) перспективность; в) научная обоснованность; г) ориентация на решение сложных и актуальных проблем; д) концептуальность; е) возможность ее массового использования.
Следует отметить," что в США и Европе сложилось несколько типов экспериментальных (инновационных) школ: школы, реализующие новую педагогическую концепцию; базовые школы научно-исследовательских центров; образцовые школы; опытные школы, осуществляющие отдельные оригинальные педагогические идеи (45, 2, 3).
