Содержание к диссертации
Введение
1. Проблема совершенствования учебно-воспитательного процесса в современной теории обучения 12
1.1. Понятие и сущность совершенствования учебно-воспитательного процесса в общедидактическом аспекте 12
1.2. Особенности учебно-воспитательного процесса в учреждениях начального музыкального образования 34
1.3. Теоретические предпосылки совершенствования учебно-воспитательного процесса в условиях индивидуального обучения 42
2. Совершенствование учебно-воспитательного процесса в инструментальном классе детской музыкальной школы на основе информационной оценочной системы 76
2.1. Фактологический анализ условий и процесса обучения в детской музыкальной школе 76
2.2. Условия совершенствования учебно-воспитательного процесса в инструментальном классе детской музыкальной школы 96
2.3. Система объективных гуманистически ориентированных показателей деятельности участников учебно-воспитательного процесса 119
Заключение 138
Литература 142
- Понятие и сущность совершенствования учебно-воспитательного процесса в общедидактическом аспекте
- Особенности учебно-воспитательного процесса в учреждениях начального музыкального образования
- Фактологический анализ условий и процесса обучения в детской музыкальной школе
- Условия совершенствования учебно-воспитательного процесса в инструментальном классе детской музыкальной школы
Введение к работе
Ориентация образовательных учреждений на новые цели и перспективные виды деятельности и связанный с этим переход к разнообразным учебно-воспитательным системам обострили проблему повышения качества образования. Наличие противоречия между гуманистической парадигмой процесса реформирования образования в целом и технологической проработанностью гуманистических идей на оценочно-результативном и контрольно-управленческом уровнях, а также отсутствие показателей эффективности процесса, ориентированных на заинтересованность педагога в высшем достижении каждого ученика (В,П. Беспалько, А.М Кушнир, Д.Г. Левитес, М.М. Поташник и др.) приводит к недостаточной эффективности учебно-воспитательного процесса. Данная проблема характерна и для системы дополнительного образования, в т.ч. и детских музыкальных школ, роль которых в становлении духовной и музыкальной культуры общества велика.
В условиях индивидуального обучения в инструментальных классах детских музыкальных школ, где учебно-воспитательные процессы в максимальной степени адаптированы к каждому учащемуся, должен обеспечиваться наивысший эффект обучения для каждого ученика в соответствии с поставленными целями и задачами. Однако вследствие низкой информативности текущей успеваемости и значительного интервала периодической проверки уровня музыкального развития учащихся по итогам полугодовых контрольных прослушиваний, а следовательно, малоэффективной обратной связи, не создается необходимая мотивация деятельности учащихся. Обратная связь на основе оценок периодических полугодовых контрольных прослушиваний учащихся, отсроченная на месяцы, является характерным признаком "разомкнутого управления учебно-воспитательным процессом" (В.П. Беспалько). В конечном итоге это не допускает развернутого анализа самого хода учебного процесса, а следовательно, возможности получения объективного объяснения полученного результата.
Кроме того, в условиях индивидуального обучения практически отсутствует активизация учащихся на основе мотивов социального сотрудничества (ориентация на различные способы взаимодействия с окружающими, утверждение своей роли и позиции в классе), что лишает учеников стимулирующей силы коллектива (Ю.К. Бабанский, Б,Т. Лихачев и др.). Поэтому возможности традиционной оценки как показателя и средства деятельности в полной мере не реализуются.
Необходимо отметить, что сохраняющийся в музыкальных школах показатель деятельности в основном по количеству учеников, подготовленных к конкурсам и поступлению в музыкальные учреждения, в реальной педагогической практике вызывает противоречие между экономическими и нравственно-этическими нормами. Результатом указанных условий деятельности и противоречий является недостаточное музыкальное развитие значительной части детей разной степени одаренности.
Необходимость устранения противоречий между требованиями, выдвигаемыми развивающимся обществом и реальными возможностями системы образования, обусловливает постоянный поиск путей совершенствования, как отдельных компонентов, так и всего учебно-воспитательного процесса. Оценка результативности отдельных вносимых процедур или усовершенствованных компонентов должна проводиться по критерию деятельности всей системы, т.е. в рамках системного подхода.
В основе системы управления современной школы лежит оценивание не только конечного результата, но и процесса учебной деятельности с использованием мониторинга. В материалах ученых, педагогов-исследователей предлагаются различные варианты .оценочной системы и инструментария контроля (В.А. Антипова, В.Г. Горб, А.Н. Дахин, В.А. Кальней, А.И. Кукуев, А.Н. Майоров, Д.Ш. Матрос, Н.Н. Мельникова, Д.М. Полев, А.А. Орлов, А.И, Севрук, Г.К. Селевко, Т.А. Строкова, СЕ. Шишов и другие ученые).
Однако, при практическом использовании указанных подходов, зарекомендовавших себя положительно в условиях общеобразовательной школы, в детских музыкальных школах возникает ряд трудностей, главная из которых, по словам В.П. Беспалько, — "...субъективность оценки, т.к. процессы управления учебно-познавательной деятельностью учащихся должны быть адекватны конкретным целям обучения и условиям учебно-воспитательного процесса". В условиях инструментального класса детской музыкальной школы необходим учет воздействия неконтролируемых факторов при публичных выступлениях, таких как состояние здоровья, эмоциональный настрой, волнение ученика и др., что привносит субъективную составляющую и в итоге к ошибочным выводам' о подготовке ученика и его музыкальном развитии. Кроме того, необходимы объективные показатели оценки деятельности всех участников учебно-воспитательного процесса от уровня музыкального развития детей разной степени одаренности.
Поэтому одним из путей устранения указанных противоречий является разработка объективных гуманистических показателей деятельности участников учебно-воспитательного процесса, что и определило тему исследования "Информационная оценочная система как фактор совершенствования учебно-воспитательного процесса (на примере инструментального класса детской музыкальной школы)".
Цель неследования - выявление и теоретическое обоснование информационной оценочной системы объективных гуманистических показателей деятельности участников учебно-воспитательного процесса.
Объект исследования — совершенствование учебно-воспитательного процесса в инструментальном классе детской музыкальной школы на основе информационной оценочной системы.
Предмет исследования - система показателей деятельности участников учебно-воспитательного процесса в инструментальном классе детской музыкальной школы.
Гипотеза исследования состоит в том, что учебно-воспитательный процесс в. инструментальном классе детской музыкальной школы может быть усовершенствован на основе информационной оценочной системы, включающей следующие взаимозависимые показатели деятельности его участников: оценку музыкального развития детей относительно исходного уровня: наличия музыкальных задатков и, оценку затрат труда педагога по развитию способностей всех учеников класса.
Объект, предмет, цель и гипотеза обусловили следующие задачи исследования:
Выявить основные направления совершенствования учебно-воспитательного процесса в инструментальном классе детской! музыкальной школы.
Рассмотреть и обосновать объективные гуманистические показатели деятельности участников учебно-воспитательного процесса.
Разработать модели активизации деятельности участников: учебно-воспитательного процесса в инструментальном классе детской музыкальной школы.
Разработать информационную оценочную, систему деятельности субъектов обучения в условиях инструментального класса музыкальной школы.
Методолого-теоретическую основу исследования составили:
системный подход, обеспечивший учет взаимосвязи компонентов учебно-воспитательного процесса: и предполагающий возможность достижения намеченных целей (Н.Н. Моисеев, А.И: Пискунов, А.Н. Дахин и др.);
принципы целесообразного построения и: совершенствования учебно-воспитательного процесса (Ю.К. Бабанский- Б.Т. Лихачев, В^А. Сластенин, П.И. Пидкасистый, И.П. Подласый и др.) и условия для достижения наибольшей эффективности его, т.е. оптимизации (Ю.К. Бабанский);
идеи личностно ориентированного обучения, изложенные в трудах Л.С. Выготского и получившие свое дальнейшее развитие в работах Е.В. Бон-
даревской, В.В; Давыдова, Л.В, Занкова, СВ. Кульневича, Г.К. Селевко, В.В. Серикова, Б.М. Теплова, Е.Н.Шиянова, Д.Б. Эльконина и др., а также положения гуманистической психологии (B.C. Мухина, К. Роджерс, К.В, Тарасова);
концепции рационального проектирования и эффективного управления: учебно-воспитательным процессом (Ю.К, Бабанский, В.П. Беспалько, А.Г Бермус, Г.Ф. Карпова, А.И. Кукуев, Д.Г. Левитес, А.Н. Майоров, Д.Ш. Матрос, Е.А. Михайлычев, В.А. Сластенин и др.);
выводы педагогики и психологии о значимости оценки как фактора развития детей и стимулирования труда преподавателя (Б.Г. Ананьев, Н.Г. Дьяченко, A.M. Кушнир, М.М; Поташник и др.);
концепции.творческой деятельности учителей-профессионалов, владеющих педагогической культурой и коммуникативностью, разносторонними познаниями, педагогическим: мастерством, исследовательскими качествами (А,Д. Алексеев, Е.В. Бондаревская, Т.Н. Власова, Н.Б. Волчегурская, Д.В. Заринь, В.В. Кумарин, Л.А. Рапацкая, Н.А. Терентьева и др.);
фундаментальные психолого-педагогические положения о роли: искусства в общественной жизни и значении его во всестороннем развитии детей (Ю.Б. Алиев, Б.В. Асафьев, Л.А. Баренбойм, А.О. Гольденвейзер, А.Н. Зимина, И.А. Знаменская, Е.В. Квятковский, Г.М. Коган, Т.С. Комарова, Г.Г. Нейгауз, В.И. Петрушин, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, И.И. Топилина, Я.В. Флиер, Г.М. Цыпин, В.Н. Шацкая, А.П. Щапов и др.);
выводы общей: и музыкальной педагогики: о значимости музыкально-творческого и психологического контакта педагога с учеником (А.Д. Алексеев, Б.Е. Милич, А.А. Николаев, В.И. Петрушин, Т.Б. Юдовина-Гальперина и др.), о приоритете рефлексивно-личностного отношения учителя к выполнению социальных и профессиональных функций (Д.Б. Кабалевский; Т.А. Ко-лышева, В.В. Краевский, Г.М. Цыпин и др.).
В работе использовались следующие методы исследования: анализ психолого-педагогической и музы кально-педагогической литературы;: обобщение педагогического опыта; анализ документов учебного заведения (книги приемных испытаний и протоколов академических контрольных прослушиваний учащихся фортепианного отделения детской музыкальной школы); моделирование; методы математической статистики; эксперимент.
Этапы и организация исследования.
На первом этапе (1997—1998 гг.) проводился анализ достижений педагогической науки и обобщение опыта в области разработки и совершенствова-ршя учебно-воспитательного процесса, накопленного общей и музыкальной педагогикой, а также самим автором за многолетний период педагогической работы в детской музыкальной школе; вырабатывались направления совершенствования учебно-воспитательного процесса.
На втором этапе (1999-2000 гг.) на основе анализа информации об успеваемости учащихся, выбранной за период 1987—1999 гг. деятельности детской музыкальной школы, выявлялись (с использованием методов математической статистики) особенности музыкального развития детей различной степени одаренности.
На третьем этапе (2000-2004 гг.) разрабатывались: система объективных гуманистических показателей, модели и методы активизации деятельности участников учебно-воспитательного процесса; проводилась апробация информационной оценочной системы в реальных условиях детской музыкальной школы.
Научная новизна работы определяется:
обоснованием системы разработанных показателей деятельности педагога и ученика, способствующих совершенствованию учебно-воспитательного процесса;
разработанностью модели активизации учебно-воспитательного процесса в инструментальном классе детской музыкальной школы на основе системы
объективных гуманистических показателей деятельности участников процесса обучения.
Теоретическая значимость исследования заключается:
в теоретическом обосновании апробации информационной оценочной системы объективных гуманистических показателей музыкального развития детей разной степени одаренности, профессионализма и затрат труда педагога;
в расширении набора методов активизации и объективного самоанализа и самооценки деятельности участников учебно-воспитательного процесса в .условиях индивидуального обучения;
в обосновании количественного показателя достигнутого уровня знаний, умений и навыков учащихся на основе выявления тенденции музыкального развития;
в расширении показателей профессионализма и затрат труда педагога при работе с учениками разной степени одаренности.
Практическая значимость работы состоит в возможности:
усовершенствования учебно-воспитательного процесса в условиях индивидуального обучения детей на основе гуманистической ориентации с технологической проработанностью стимул ирующе-мотиваци он ного, контрольно-регулировочного и оценочно-результативного компонентов;
разработки информационной оценочной системы и объективных гуманистических показателей деятельности участников учебно-воспитательного процесса как основы мониторинга качества обучения;
использования разработанной информационной оценочной системы и объективных гуманистических показателей деятельности: участниками обучения (для самоанализа и самооценки), преподавателями в практической работе (для учета индивидуального развития детей), а также руководителями учреждений системы образования.(при оценке деятельности школ, профессионализма и затрат труда педагогов).
Достоверность н обоснованность положений и выводов исследования обеспечена:
системным подходом при анализе проблемы и разработке объективных гуманистических показателей деятельности участников учебно-воспитательного процесса;
значительным объемом проанализированной статистической информации о музыкальном развитии учащихся детской музыкальной школы за период 1987-1999гг.;
использованием в процессе исследования математических и статистических методов;
длительным педагогическим опытом соискателя по исследованию условий совершенствования учебно-воспитательного процесса и разработке информационной оценочной системы в инструментальном классе детской музыкальной школы.
На защиту выносятся следующие положения:
Совершенствование учебно-воспитательного процесса в инструментальном классе детской музыкальной школы достигается использованием информационной оценочной системы, включающей показатели, обеспечивающие: активизацию деятельности, участников учебно-воспитательного процесса; гуманистическую направленность и объективность оценки результатов обучения и деятельности участников процесса на уровне класса, инструментального отдела и учебной части.
Активизация деятельности педагога и ученика в реализации общей цели учебно-воспитательного процесса обеспечивается усилением взаимозависимости объективных показателей уровня музыкального развития детей, затрат труда и квалификации педагога.
Гуманистическую направленность контрольно-регулировочного и оценочно-результативного компонентов учебно-воспитательного процесса обеспечивает оценочная система, предусматривающая снижение вероятност-
ной составляющей оценки музыкального развития учащихся за счет выявления тенденции уровня знаний, умений и навыков, что способствует также повышению объективности оценки.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Материалы исследования докладывались и одобрены на научно-практических конференциях Мурманского государственного педагогического университета (2001-2004 гг.), на курсах повышения квалификации при Комитете по культуре и искусству администрации Мурманской области (2001 г.), на Международных научно-практических конференциях в Мурманском государственном педагогического институте (2002 г.) и Пензенском государственном педагогическом университете (2002 г., 2004 г.), на Всероссийских научно-практических конференциях в Тульском государственном педагогическом университете (2002 г.), Пензенском государственном университете (2003 г.) и Славянском-на-Кубани государственном педагогическом институте (2003г.), на Таганрогской городской научно-практической конференции (2003 г.).
Результаты исследований по совершенствованию учебно-воспитательного процесса внедрены в Муниципальном образовательном учреждении дополнительного образования детей "Детская музыкальная школа ЗАТО Скалистый" (г. Гаджиево Мурманской области).
По материалам исследований опубликовано 12 работ.
Понятие и сущность совершенствования учебно-воспитательного процесса в общедидактическом аспекте
Реальной движущей силой общественного прогресса является деятельность [186, С. 151]. Любая деятельность, в том числе и педагогическая, включает следующие компоненты: цель, задачи, средства, содержание, формы, методы, результат и контроль за процессом деятельности. Процесс (лат. Processus продвижение) - ход какого-либо явления, последовательная смена состояний, стадия развития и т.д., а также совокупность последовательных действий для достижения какого-либо результата [167, С. 407]. Применительно к педагогике - это реализация целей образования и воспитания в условиях педагогических систем. Эффективность педагогического процесса зависит от того, насколько целесообразно элементы его связаны между собой, не противоречат ли их направленность и практическая реализация общей цели и друг другу [129, С. 28]. Указанная связь раскрывается в дидактических системах.
Под дидактической системой понимается выделенное по определенным критериям целостное образование, имеющее обучающее воздействие. Дидактические системы характеризуются внутренней целостностью структур, образованных единством целей, организационных принципов, содержания, форм и методов обучения. Дидактика выполняет нормативно-прикладную, конструктивно-технологическую функцию. В единстве этих функций дидактики — понимание сущности процесса обучения, реализация его образовательной, воспитательной и развивающей функций [155, С. 265].
Дидактику, как систему научных знаний, впервые разработал Ян Амос Коменский (1594-1670 гг.), дав последовательное изложение принципов и правил обучения детей. Теория обучения Коменского построена в соответствии с принципом природосообразности воспитания, учитывающем возрастные и психологические особенности детей [76, С. 2S6]. В эпоху Просвещения Ж.Ж. Руссо, (1712-1778гг.), а в дальнейшем и Г. Песталоцци (1746-1827гг.) [137, С. 348] акцентировали внимание на признании дидактикой потребностей ребенка,, его запросов, актуальных интересов усиливая развитие всех сил и способностей человека.
Немецкий философ и педагог И.Ф. Рербарт (1776-1841 гг.), критически переосмыслив традиционную классно-урочную систему Я:А. Коменского, создал "научную систему педагогики", базирующуюся на теоретических достижениях этики и психологии; Главной задачей обучения.он считал умственное развитие учащихся. По Гербарту, высшая цель воспитания,состоит в формировании нравственной личности, морально сильного характера (теория формального образования). Другим направлением школьного образования в этот период было вооружение учащихся полезными для,жизни знаниями, которые обеспечивают развитие познавательных способностей (теория материального образования) [155, С. 266].
В середине XIX века Ф. Дистервег (1790-1866 гг.) высказал идею о том, что: человек может достигнуть развития .только в деятельности, тем; самым заложив дидактические основы развивающего обучения [5 V, С. 360]; Во второй половине XIX века целостную дидактическую систему создал К.Д. Ушинский (1824-187L гг.). Он разработал ряд вопросов восприятия, усвоения и закрепления знаний; развития мышления в процессе обучения, формирования мотивов побуждения школьников к учению, проблемы сочетания преподавания и самостоятельной деятельности детей [184]. Последователь У шин-с кого Петр Федорович Каптерев (1849-1921 гг.) — теоретик и историк воспитания и образования, главную цель обучения видел в развитии активности и самодеятельности школьника. Движущими силами учебно-воспитательного процесса он считал саморазвитие и самосовершенствование [71; 155, С. 266].
Дидактика американского философа, психолога и педагога Джона Дыои (1859-1952 гг.) разработана с целью противопоставления авторитарной педагогике гербартистов, вошедшей в противоречие с прогрессивным развитием общества и школы. Против "традиционной" школы выдвигались обвинения в недостаточности учета интересов, потребностей и запросов детей, в недостаточном внимании к развитию способностей учащихся, а также поверхностном воспитании, основывающемся на дисциплинарных,мерах. По сравнению с гербартианской системой, Дыои предложил принцип активного учения, основой которого является собственная познавательная деятельность ученика. Место активного учителя занял учитель-помощник, не навязывающий учащимся ни содержания, ни.методов работы, а лишь помогающий преодолеть трудности, когда сами учащиеся обращаются к нему за помощью [57; 131, С. 820].
Практика отвергает универсальные модели и показывает, что обучение не может быть ни "сплошь проблемным" — по Дьюи, ни "целиком вербальным 1 - по Гербарту, ни каким-либо иным моническим процессом. Поэтому в современной дидактической системе сущность обучения не сводится ни к передаче учащимся готовых знаний (Гербарт), ни к самостоятельному преодолению затруднений, ни к собственным открытиям учащихся (Дыои). Ее отличает разумное сочетание педагогического управления с собственной инициативой и самостоятельностью, активностью школьников. Положительные качества прежних программ новая дидактика стремится сохранять и приумножать [90; 92, С. 53; 141, С. 308].
Особенности учебно-воспитательного процесса в учреждениях начального музыкального образования
Музыкальное образование — процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков, необходимых для музыкальной деятельности. Различают;музыкальное образование общее (достаточное для любителей) и специальное, подготавливающее к профессиональной работе (композиторской, исполнительской, педагогической и научной). Цель, методы, организационные формы музыкального образования эволюционируют под воздействием общественного развития и определяются ролью музыкального искусства в жизни общества, национальной спецификой, музыкально-эстетическими взглядами, бытующими формами музыкальной деятельности, обшепедагогическими идеями. На территории России систематическое музыкальное образование зародилось в средние века. При монастырях и церквах были учреждены певческие школы, где воспитывались исполнители церковных песен. Начиная с XYI века во многих городах были организованы учебные заведения (домашние частные школы для детей), где. обучали музыкальной: грамоте и церковному пению. В XYIII веке появились светскиему-зыкальные учебные заведения - классы оркестровых инструментов Придворной певческой капеллы, музыкальные классы Академии художеств и другие. В 1859 году А.Г. Рубинштейном организовано Русское музыкальное общество, под эгидой которого были учреждены музыкальные классы, Первая бесплатная музыкальная школа основана в 1862 г. М.А. Балакиревым и Г.Я. Ломакиным [116, С. 780]. Здесь могли получить общее музыкальное образование любители музыки, а некоторые из воспитанников стали профессиональными музыкантами. Эту школу можно считать началом организации существующей системы начального музыкального образования в России.
Существующая в стране система организации музыкального образования включает: начальную ступень - 7-летние детские музыкальные школы, а: также школы с 5-летним курсом обучения для подростков и юношества; среднее звено - музыкальные училища - с 4-х летним обучением (готовят преподавателей школ искусств и детских музыкальных школ), музыкально-педагогические училища (колледжи) (выпускают учителей музыки для общеобразовательных школ и музыкальных руководителей детских садов). При некоторых консерваториях имеются 11-летние специальные школы, обеспечивающие среднее музыкальное образование. Высшая ступень музыкального образования с подготовкой музыкальных специалистов - консерватории,, а также факультеты музыки институтов искусств и музыкально-педагогические факультеты педагогических институтов и университетов, готовящие учителей музыки и преподавателей музыкальных дисциплин в учреждениях разных статусов.
Сложившаяся и действующая в нашей стране система музыкального образования подразумевает в качестве основной функции каждого её звена подготовку кадров для следующей ступени обучения: детские музыкальные школы готовят кадры для училищ, училища- для вузов, а вузы направляют лучших выпускников в аспирантуру. Поэтому качество работы детских музыкальных школ в значительной мере определяется количеством учащихся, поступивших в музыкальные училища, работа училищ оценивается по успехам выпускников на вступительных экзаменах в вузы, престижность классов по специальности в вузах зависит от количества подготовленных в них лауреатов конкурсов и кандидатов в аспирантуру. Если учесть значительное количественное преобладание школ по отношению к училищам (а в последние годы происходит сокращение контингента приёма в музыкальные училища), а училищ - по отношению к вузам, то становится ясным, что доля учащихся, переходящих каждый раз на следующую ступень, незначительна, для большинства же музыкальное образование заканчивается на начальном и среднем этапах. Однако, подготовка учащихся для последующих этапов обучения не может и не должна быть единственной функцией звеньев системы музыкального образования. Для вузов и училищ существует функция другой направленности - готовить педагогические кадры для учреждений предыдущих этапов обучения, а музыкальные школы должны давать общее музыкальное образование широким массам детей, которые не могут и не собираются поступать в училища. Но именно этот контингент учащихся составит "ядро" духовной культуры общества. Поэтому, вне зависимости от того, идет речь о любителе или профессионале, начинающем или продвинутом ученике, пианисте или скрипаче, исполнителе или композиторе, в поле внимания и в кругу забот педагога должно быть развитие комплекса способностей, навыков и умений, которые необходимы для всякого человека, обучающегося музыке.
Реализация основной цели начального музыкального образования сводится к развитию музыкальных способностей и формированию у учащихся комплекса знаний, умений и навыков, опираясь на которые в дальнейшем можно было бы их расширять и углублять в процессе обучения в училище, в вузе, в условиях самообразования. Следовательно, именно музыкальная школа призвана закладывать основы для будущего саморазвития! любителей, именно здесь определяется, быть ли ученику профессионалом, осуществляется выбор будущей музыкальной профессии. Пусть ребёнок и не станет музыкантом. Но воспитанная на занятиях творческая инициатива, возникшее желание привносить в труд нечто своё, пережитая творческая радость проявятся во всей его будущей деятельности. Не только общее развитие сказывается на специальном, но и наоборот: специальное творческое развитие - на общем. Такая мысль изложена видным музыкальным педагогом Л.А. Барен-боймом[10, С. 173,348].
Фактологический анализ условий и процесса обучения в детской музыкальной школе
Очевидной особенностью исследования реальных явлений, связанных с функционированием детских музыкальных школ, является его практико-ориентированный характер. Его цель - содействовать нахождению способов повышения эффективности учебно-воспитательного процесса, отражаемой ростом уровня музыкального развития учащихся. Одним из таких способов является активизация деятельности его участников на основе совершенствования отдельных компонентов учебно-воспитательного процесса. Для обоснования разработки оптимальных приемов педагогического воздействия, направленных на активизацию деятельности детей и педагогов музыкальной школы, необходимо выявить характерные особенности и влияние отдельных факторов на музыкальное развитие детей. Решение указанной задачи возможно на основе анализа множества статистических данных о деятельности детской музыкальной школы или отдельных отделов ее с использованием методов теории вероятностей и математической статистики [22, С. 40-41; 41, С. 65-67, 194-196; 132, С. 109].
Нами, в качестве примера, проведен анализ основных условий функционирования детской музыкальной школы г. Гаджиево Мурманской области и результатов ее деятельности на основе статистической информации об успеваемости учащихся за период с 1987 по 1999 гг. Кроме того, представлен анализ результатов деятельности отдельных преподавателей и учащихся разной степени одаренности за. период 1987-2004 гг.
В настоящее время музыкальная школа укомплектована достаточным количеством педагогических кадров, причём до 40-50% их числа имеют высшее музыкальное или музыкально-педагогическое образование, а остальные - среднее специальное музыкальное образование. На основании Методических материалов Республиканского методического кабинета по учебным заведениям искусств и культуры Министерства культуры РСФСР можно утверждать, что эти показатели соответствуют средним значениям по стране [108, С. 12]. Преподавательский коллектив состоит как из опытных (с большим стажем, имеющих высшую и 1-ю квалификационную категорию по должности), так и начинающих педагогов (возможность преемственности). На рис. 4 представлена структура преподавателей музыкальной школы г. Гаджиево по педагогическому стажу. Педагогический коллектив школы, как правило, составляют специалисты, работающие с творческим подъемом и большой профессиональной заинтересованностью, воспитывающие учащихся как гармонически развитые, творчески активные личности, формируя эстетические воззрения и художественные вкусы детей, приобщая их к миру музыки и игре на различных инструментах.
Детская музыкальная школа имеет достаточное количество классных комнат и необходимое число музыкальных инструментов, технических средств обучения, укомплектована действующей методической документацией, учебной и нотной литературой и пособиями, т.е. условия функционирования музыкальной школы позволяют решать стоящие перед ней задачи.
Необходимо отметить особенность контингента учащихся музыкальных школ по возрасту (рис. 5): возраст основной части поступающих детей составляет 6-7 лет, доля поступающих подростков невелика. Это способствует направленному обучению детей приемам организации и планирования деятельности для повышения ее успешности и развитию мотивации. «В результате характерная для раннего возраста аморфная структура побуждений с отсутствием выраженной иерархии мотивов постепенно преобразуется в более сложную структуру с централизованной сознательно-волевой системой управления поведением» [155, С. 597], что особенно важно для начинающих обучение в музыкальных школах.
Условия совершенствования учебно-воспитательного процесса в инструментальном классе детской музыкальной школы
Рост числа учащихся школы со средним и слабым исходным уровнем музыкальных задатков, при стабильном контингенте приема в музыкальные училища (и даже сокращении приема) убеждает в неэффективности существующего основного критерия оценки деятельности музыкальной школы - по количеству учеников, подготовленных к дальнейшему профессиональному обучению. Поэтому в критериях оценки деятельности педагогов и школы должны быть проведены изменения. Соответственно, процессы управления учебно-воспитательной деятельностью участников должны быть адекватны конкретным целям обучения и условиям процесса.
Современную систему дополнительного образования, в т.ч. детские музыкальные школы, можно характеризовать совокупностью признаков: 1. Образование непрерывно развивается во времени. 2. Непостоянство образовательной среды, как закономерное отражение действительности, вызывает изменение его характеристик. 3. Для образования характерно единство обучающего, воспитывающего и развивающего процессов и неразрывность связей между ними. 4. Образование включает ряд компонентов обучения, реализуемых в классах разных преподавателей, что требует особого внимания к созданию межпредметных связей, надежных каналов управления обучением. 5. Вмешательство в ход процессов ограничено детерминированными сроками обучения и жесткими ограничениями учебной нагрузки ученика и преподавателя. 6. При управлении образованием приходится решать разноплановые задачи на различных уровнях системы.
Рассматривая учебно-воспитательный процесс в музыкальной школе как сложную систему, можно видеть, что основной ее функцией (целевой функцией) является воспитание эстетически грамотных, музыкально образованных людей, в т.ч. и будущих профессионалов. Данная система включает подсистемы (отделения специальных инструментов), каждая из которых обеспечивает подготовку к овладению исполнительским искусством определенной инструментальной специализации. Во главе каждой такой подсистемы находится руководитель, который организует обучение и воспитание учащихся, планирует учебно-воспитательную и. методическую деятельность отдела, следит за его ходом и исправляет (корректирует) отклонения от генерального направления. Преподаватель отдела готовит план обучения, который отражает конечный желаемый результат подготовки и индивидуальные годовые программы развития учащихся, отражающие уровень музыкального развития ребенка, уровень сложности произведений и методические приемы достижения конечного результата, т.е. способ достижения цели обучения.
Обучение на инструментальном отделении, например отделе специального фортепиано, можно рассматривать как ряд сфер: сферу общего музыкального кругозора (музыкально-исторические дисциплины), сферу развития музыкального слуха, музыкальной памяти, ладового чувства и чувства ритма (музыкально-теоретические дисциплины), сферу непосредственного развития исполнительского искусства, включающего ряд компонентов.
Выходом первой сферы должно быть знание учащимися основных этапов развития музыкальных культур разных стран в их ярчайших проявлениях. Выходом второй сферы должно быть знание музыкальной грамоты и элементарной теории музыки, свободная слуховая ориентация, умение читать и писать нотный текст. Выходом третьей сферы является овладение основами исполнительской техники и способность адекватно решать художественные задачи соответствующего уровня. При этом освоение элементов музыкальной : грамоты, развитие слуховых; представлений, ладового и ритмического чувства и игрового аппарата, навыков самостоятельной и творческой.работы - основа воспитания, как музыканта-профессионала, так и любителя.
Локальный подход к решению, задач с целью устранения каких-либо недостатков учебно-воспитательного процесса, как правило, не обеспечивает должного эффекта по отношению к цели обучения. В связи с этим необходимо выделить всю цепь явлений, снижающих показатели обучения, всесторонне рассмотреть и перестроить ее таким-образом, чтобы она повышала управляющее воздействие на сложную систему, увеличивая эффективность ее. При этом отдельные факты на определенном уровне анализа должны превращаться в поток информации, который становится достаточным, для принятия обоснованных решений. Однако поток информации в ее более подробной структуре может привести к информационной перегрузке высоких уровней анализа.
Управление учебно-познавательной деятельностью учащихся на основе объективного оценивания в школе - необходимая составная часть дидактического процесса. Для оценки:качества образования на каждом этапе управления желательно иметь в распоряжении практиков простые при использовании, надежные, достоверные и объективные показатели. Поэтому задача научного плана состоит в том, чтобы разработать алгоритм анализа и оценки деятельности участников учебно-воспитательного процесса. Такой алгоритм должен базироваться на фундаментальном принципе, лежащем в основе управления системами- принципе обратной связи [15, С. 27; 114, С. 143].
В случае незначительного объема необходимой информации, нет необходимости в создании какой-либо системы распределения обязанностей по принятиго решений. Тогда организация анализа деятельности для принятия решений- по повышению эффективности работы преподавателей1 и школы может выполняться централизованно на уровне дирекции;
Но в условиях полной централизации имеется некоторый уровень неопределенности объективных знаний о процессе обучения. Так, директор школы (учебная часть) не может знать деталей обстановки в классе каждого преподавателя в той степени-подробности, как это знают сами учителя. Поэтому решения, которые могут принять преподаватели, будут более обоснованными ; (с: точки зрения тех цел ей, к которым они будут стремиться), чем решение, принятое на более высоком уровне. При этом, как только отдельной части системы "делегируются" права по принятию решений, она приобретает определенные возможности достижения-собственных целей, которые ей объективно присущи, т.е. становится самостоятельным организмом; В этом;случае -« ... нижние звенья приобретут все особенности организма; и им присущи1 собственные цели И интересы, к которымони будут стремиться; используя приобретенные возможности» [114, С. 153-154].
Когда: централизованная обработка информации либо просто5 невозможна (при большом количестве учащихся), либо требует таких затрат времени1 (или средств), которые недопустимы: по техническим1 условиям, и как. следствие:- вызовет снижение эффективности деятельности; школы по выполнению основной ее функции, появляется, необходимость иерархической организации оценки деятельности в педагогических системах..
