Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теория и практика формирования ГГ-компетенций как педагогическая проблема 13
1.1. Анализ состояния проблемы формирования ІТ-компетенций в педагогической науке 13
1.2. Учет возрастных особенностей обучающихся при формировании ІТ-компетенций 43
1.3. Модель формирования ІТ-компетенций обучающихся 2-11 классов школы менеджмента и маркетинга 65
Выводы по первой главе 85
Глава 2. Экспериментальная реализация модели формирования ІТ- компетенций школьников 88
2.1. Организация эксперимента по формированию ІТ-компетенций обучающихся 2-11 классов 88
2.2. Организационно-педагогические условия реализации структурно-функциональной модели формирования ІТ-компетенций обучающихся 2-11 классов 109
2.3. Результаты экспериментальной работы по формированию ІТ-компетенций школьников в образовательно-воспитательном процессе школы менеджмента и маркетинга и оценка их эффективности 134
Выводы по второй главе 174
Заключение 176
Библиография 178
Приложения
- Анализ состояния проблемы формирования ІТ-компетенций в педагогической науке
- Учет возрастных особенностей обучающихся при формировании ІТ-компетенций
- Организация эксперимента по формированию ІТ-компетенций обучающихся 2-11 классов
- Организационно-педагогические условия реализации структурно-функциональной модели формирования ІТ-компетенций обучающихся 2-11 классов
Введение к работе
Актуальность. В связи с модернизацией системы образования, широким развитием информационных технологий и их проникновением во все социальные сферы, меняются цели, задачи образования, меняются и требования, предъявляемые к выпускникам высшего, среднего профессионального и общего образования.
Согласно данным Всемирного экономического форума (отчет The Global Information Technology Report) с точки зрения готовности и способности использовать преимущества информационных технологий Россия в 2005-2006, 2007-2008 гг. занимала 72 место, а в 2008-2009 г. - 74 место в мире, что обусловливает необходимость формирования компетенций в области информационных технологий.
Анализ состояния современной системы образования показывает, что она не может в полной мере обеспечить реализацию требований, предъявляемых к выпускникам школы, в частности, к их подготовке в области информатики и ИКТ. Поэтому необходимо менять содержание, подходы, формы и методы обучения.
В «Стратегии модернизации Российского школьного образования» говорится о том, что основным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений, навыков сама по себе, а набор ключевых компетенций учащихся в интеллектуальной, гражданской, правовой, коммуникационной, информационной и других сферах.
Информационные технологии интегрируют в себе мощные образовательные ресурсы, что обеспечивает среду формирования ключевых компетенций, в состав которых входят компетенции информационных технологий.
Актуальность формирования информационно-технологических компетенций (ІТ-компетенций) обусловлена тем, что переход на компетентностное образование является основополагающим в новом поколении образовательных стандартов, и перед образовательными учреждениями встал вопрос под-
готовки выпускников, обладающих не просто знаниями, умениями и навыками, а набором компетенций в определенных областях деятельности.
Формированию информационных компетенций студентов среднего и высшего профессионального образования посвящены работы Завьялова А.Н., Колпаковой Н.В., Утенина М.В., Шевченко Е.М., Лукиной Т.Н., Хабибулли-на Ф.Х., Евладовой Н.В., Кузяева П.Н., Молоковой А.В. и др.
Формированию компетенций в области информационных технологий обучающихся общеобразовательных учреждений посвятили свои исследования Тришина СВ., Петухов А.Ю., Сергеева Л.В., Васильева Л.Д., Мартынова Е.В., Черкашена Л.С., Кульбеда Н.В., Паламарчук Л.Н. и др.
Выпускнику школы, грамотно владеющему компьютерной техникой и информационными технологиями, легче вписаться в реальный мир рыночной экономики, ему предоставляются дополнительные шансы на успех в условиях профессионального соперничества и конкуренции, а также повышается его потенциал для эффективного продолжения образования, в том числе и в дистанционных формах.
Анализ состояния теории и образовательной практики в области информатики и ИКТ позволил выявить противоречия между:
социальной значимостью формирования ІТ-компетенций в современном информационном обществе и преобладанием традиционной системы подготовки при формировании знаний и умений в области информатики и информационных технологий;
необходимостью начинать формирование ІТ-компетенций обучающихся с младших классов и введением курса «Информатика и ИКТ» как самостоятельного предмета в общеобразовательных школах в 8 классе в соответствии с образовательным стандартом 2004 года;
необходимостью усиления познавательной активности обучающихся при помощи современных информационных и интерактивных технологий и недостаточной разработанностью содержания и методического обеспечения воспитательно-образовательного процесса.
Необходимость решение этих противоречий определила проблему исследования: какие организационно-педагогические условия обеспечат формирование ІТ-компетенций обучающихся?
Актуальность проблемы формирования ІТ-компетенций в общеобразовательной школе и недостаточная ее разработанность в педагогической науке и практике обусловили тему данного исследования: «Формирование информационно-технологических компетенций обучающихся 2-11 классов (на примере школы менеджмента и маркетинга)».
Цель: разработка структурно-функциональной модели формирования ІТ-компетенций и выявление организационно-педагогических условий ее реализации.
Объект: формирование ІТ-компетенций обучающихся общеобразовательной школы.
Предмет: организационно-педагогические условия эффективного формирования ІТ-компетенций обучающихся 2-11 классов школы менеджмента и маркетинга.
Гипотеза исследования: сформированность ІТ-компетенций обучающихся 2-11 классов в воспитательно-образовательном процессе школы будет достигнута, если:
выявить организационно-педагогические условия формирования ІТ-компетенций обучающихся с учетом возрастных особенностей;
построить воспитательно-образовательный процесс в школе на основе разработанной структурно-функциональной модели ІТ-компетенций обучающихся 2-11 классов;
дополнить курс «Информатика и ИКТ» в 8-11 классах системой элективных курсов;
обеспечить единство учебной и внеучебной деятельности в формировании ІТ-компетенций обучающихся с учетом их возрастных психологических особенностей;
разработать дидактические и методические материалы с учетом возрастных психологических особенностей обучающихся;
разработать критерии и показатели, позволяющие объективно отслеживать динамику усвоения изучаемого материала и сформированности IT-компетенций.
С учетом поставленной цели, выделенными объектом и предметом исследования и выдвинутой гипотезы были поставлены следующие задачи:
спроектировать и внедрить в воспитательно-образовательный процесс школы структурно-функциональную модель формирования 1Т-компетен-ций обучающихся 2-11 классов, выявить организационно-педагогические условия ее реализации;
разработать дидактическое и методическое обеспечение с учетом возрастных психологических особенностей обучающихся;
разработать и внедрить в воспитательно-образовательный процесс программы, содержание и дидактическое обеспечение элективных курсов для-обучающихся 8-11 классов;
на основе разработанной программы эксперимента обеспечить единство учебной и внеучебной деятельности в формировании ГГ-компетенций обучающихся с учетом возрастных психологических особенностей;
разработать диагностический аппарат для оценки уровня сформированности ГГ-компетенций, провести мониторинг и оценку эффективности результатов, полученных в ходе экспериментальной работы.
Теоретико-методологической основой исследования являются следующие научные положения и теории: развивающего обучения (В.В.Давыдов, Л.В.Занков); поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина); личностно-ориентированного обучения (Л.С.Выготский, С.Л.Рубенштейн); содержания общего образования (В.В.Краевский, И.Я.Лер-нер, М.Н.Скаткин, С.Т.Шацкий); исследования отечественных дидактов (Ю.К.Бабанский, И.П.Подласый, Г.К.Селевко, В.А.Сластенин, А.В.Ху-торской), компетентностного образования (О.В.Акулова, В.С.Безрукова,
А.А.Вербицкий, И.А.Зимняя, Д.А.Иванов, К.Г.Митрофанов, Дж.Равен, Н.Ф. Радионова, Г.К.Селевко, О.В.Соколова, С.В.Тришина, А.П.Тряпицына, А.В.Хуторской и др.); исследования в области компетенций информационных технологий (П.В.Беспалов, Л.Л.Босова, Е.В. Баранова, В.Ф.Бурмакина, Л.Д.Васильева, Н.И.Гендина, И.Б.Готская, Н.И.Колкова, Н.В. Кульбеда, Е.В.Мартынова, И.Б.Мылова, А.Ю.Петухов, Л.Н.Паламарчук Г.А.Старо-дубова, Л.В.Сергеева, И.В. Симонова, И.Л.Скипор, С.В.Тришина, А.В .Хуторской, И.Н.Фалина); работы по методике преподавания информатики в школе (Л.Л.Босова, А.В.Горячев, И.Б.Готская, М.П. Лапчик, Н.В.Макарова, И.Г.Семакин, И.В. Симонова, Н.Д.Угринович); работы в области оценки степени обученности обучающихся и уровня сформированно-сти их компетенций (В.П.Беспалько, Д.Бокк, Б.Блум, Дж.Гилфорд, Дж.Клиффорд, В.П.Симонов, Д.Толлингерова, С.Торп).
Методы исследования. Для проверки гипотезы и решения поставленных задач исследования использовались следующие методы: теоретические (изучение и анализ философской, психолого-педагогической, методической, научной и специальной литературы, моделирования по теме исследования); эмпирические (анкетирование, тестирование, наблюдение, индивидуальные и групповые беседы, проектный метод, педагогический эксперимент); статистические (методы обработки и анализа экспериментальных данных).
Опытно-экспериментальной базой исследования являлась Государственное образовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа менеджмента и маркетинга» (ГОУ «СОШММ»), г.Новокузнецк. В эксперименте приняли участие 396 обучающихся 2-11 классов.
Исследование проводилось с 2005 по 2009 гг. и состояло из трех этапов.
На теоретико-поисковом этапе изучалось состояние проблемы: составлена программа педагогического эксперимента, определены тема исследования, его предмет, цель, выдвинута гипотеза, поставлены задачи; изучена психолого-педагогическая и методическая литература по теме; проанализирован опыт формирования компетенций в области информационных технологий
школьников и студентов; выявлены организационно-педагогические условия формирования ІТ-компетенций обучающихся 2-11 классов; разработаны программы и содержание элективных курсов; разработана и апробирована структурно-функциональной модель формирования ІТ-компетенций обучающихся.
Констатирующая часть эксперимента проводилась в течение всех лет работы «на входе», т.е. во всех классах в начале первой четверти, посредством срезов, определяющих у обучающихся уровень владения 1Т-компетен-циями.
На основе полученных данных и в зависимости от выделенных ІТ-компетенций, критериев, оценки уровня их сформированности в каждом экспериментальном классе проводился формирующий эксперимент.
Контроль и оценка сформированности ІТ-компетенций проводились «на выходе» как в каждом классе, так и суммарно по завершении цикла обучения в каждой возрастной группе (в 4, 7, 9 и 11 классах). По итогам формирующего эксперимента осуществлялась диагностика результатов, их анализ с целью подтверждения выдвинутой гипотезы исследования и статистическая обработка результатов для оценки их эффективности.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
Разработана и внедрена в воспитательно-образовательный процесс школы воспроизводимая структурно-функциональная модель формирования ІТ-компетенций обучающихся 2-11 классов с учетом возрастных психологических особенностей обучающихся, состоящая из взаимосвязанных компонентов (целевой, содержательный, деятельностный, контрольно-оценочный), обеспечивающая единство учебной и внеучебной деятельности.
Выявлены организационно-педагогические условия, позволяющие эффективно реализовать разработанную структурно-функциональную модель формирования ІТ-компетенций обучающихся 2-11 классов с учетом их возрастных психологических особенностей.
Выделены виды ІТ-компетенций, значимые для обучающихся и выпускников общеобразовательных учреждений, т.к. именно они впоследствии могут быть полезны в любой сфере деятельности, в т.ч. и профессиональной: графическая (способность грамотного построения изображений), пользовательская (способность грамотного владения прикладным и системным программным обеспечением), информационно-коммуникационная (способность управлять информационными потоками, в т.ч. и при работе в сети Интернет, а также способность работать с гипертекстовыми документами на достаточно высоком уровне).
Разработаны и внедрены в воспитательно-образовательный процесс дидактические и методические материалы с учетом возрастных (психические процессы, ведущие виды деятельности) и индивидуальных особенностей (модальность личности) обучающихся.
Разработан диагностический аппарат оценки степени усвоения материала и уровней сформированности ГГ-компетенций обучающихся, включаю- f-щий критерии и показатели по уровням усвоения (различение, запоминание, понимание, репродуктивный, перенос) и четырем ступеням научения ,
. (бессознательная некомпетентность, осознанная некомпетентность, осознанная компетентность, бессознательная компетентность) по каждому из выделенных нами видов ІТ-компетенций (графическая компетенция, пользовательская, информационно-коммуникационная). Теоретическая значимость исследования состоит в определении теоретических оснований формирования ІТ-компетенций обучающихся 2-11 классов в современных социально-экономических условиях; в уточнении понятия ІТ-компетенций обучающихся, которое рассматривается нами как способность личности решать задачи в различных сферах деятельности с использованием средств современных информационных технологий, опираясь на знания и практический опыт; выделении видов ІТ-компетенций (графическая компетенция, пользовательская, информационно-коммуникационная).
Практическая значимость исследования заключается:
в разработке программ и содержания элективных курсов для обучающихся 8-9 классов с учетом профиля школы и внедрении их в воспитательно-образовательный процесс школы;
в разработке и внедрении методического и дидактического обеспечения для организации воспитательно-образовательного процесса с учетом возрастных психологических особенностей обучающихся;
разработанная структурно-функциональная модель формирования IT-компетенций обучающихся и изменения, внесенные в воспитательно-образовательный процесс с учетом выделенных возрастных психологических особенностей, могут быть использованы в других общеобразовательных учреждениях;
в разработке и внедрении критериально-оценочного аппарата диагностики для оценки уровня сформированности ІТ-компетенций обучающихся 2-11 классов средней общеобразовательной школы.
Обоснованность и достоверность результатов обеспечена логикой экспериментального исследования; использованием научных методов, адекватных целям и задачам исследования; целостным подходом к решению проблемы; применением адекватных предмету изучения теоретических, эмпирических и статистических методов.
Положения, выносимые на защиту:
1. Структурно-функциональная модель, рассматриваемая нами как целостная система, структура которой состоит из взаимосвязанных компонентов (целевой, содержательный, деятельностныи, контрольно-оценочный), а характер их взаимодействия между собой и с образовательной средой обеспечивает ее функционирование, позволяет эффективно построить воспитательно-образовательный процесс формирования IT-компетенций с учетов возрастных психологических особенностей обучающихся 2-11 классов средней общеобразовательной школы.
Выявленные с учетом возрастных особенностей обучающихся организационно-педагогические условия (принципы, формы, методы обучения, их реализация в процессе формирования ГГ-компетенций; дидактические и методические материалы и их адаптация к процессу обучения; мотивация и стимулирование деятельности обучающихся; организация внеучебной деятельности; междисциплинарная интеграция; непрерывность процесса обучения, осуществляемая со 2 по 11 класс; педагогический мониторинг результатов воспитательно-образовательного процесса; дополнительно для обучающихся 8-11 классов программы элективных курсов, определение их места и внедрение в воспитательно-образовательный процесс) позволяют эффективно реализовать разработанную структурно-функциональную модель формирования ІТ-компетенций.
Критериально-оценочный аппарат, включающий критерии и показа- ' тел и (лютивационный - диагностирует мотивы изучения курса «Информатика и ИКТ» и элективных курсов в области информационных технологий; мо-'" тивы использования ИТ в учебной и внеучебной деятельности; когнитивный
- оценивает правильность и точность воспроизводимых знаний; устойчивость и качество формируемых умений и навыков; умение анализировать, обобщать, систематизировать, делать собственные выводы; деятелъностно-практический - выявляет уровень сформированности навыков работы с программными продуктами и современным оборудованием; умение самостоятельно работать с информацией; переносить теоретические знания на практическую деятельность; умение рационально использовать возможности современных программных продуктов; креативный - определяет умение применять теоретические знания при решении практических задач; уровень сложившегося опыта творческой активности обучающихся в области информационных технологий; умения принимать нестандартные решения в оформлении) позволяет объективно оценить степень освоения материала и уровни сформированности ГГ-компетенций обучающихся 2-11 классов общеобразовательной школы.
Личный вклад автора состоит в проведении теоретического анализа исследуемой проблемы; проведении занятий по курсу «Информатика и ИКТ» в экспериментальных группах 2-4, 6-7, 10-11 классов и курировании занятий экспериментальных групп 5, 8-9 классах; определении и экспериментальной проверке путей формирования IT-компетенций обучающихся 2-11 классов; в разработке и внедрении программ и содержания элективных курсов «Web-конструирование», «Применение электронных таблиц в финансово-экономических расчетах» (10-11 классов) и «Компьютерное моделирование», «Графический редактор Corel Draw», «Мультимедийные технологии», «Применение информационных технологий в деятельности школьных компаний» (8-9 классов); в проведении опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности функционирования разработанной структурно-функциональной модели формирования IT-компетенций обучающихся; разработке системы оценки сформированности ГТ-компетенций обучающихся 2-11 классов; обработке результатов педагогического эксперимента.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикации материалов, выступления и обсуждения на Международных (Новокузнецк - 2005, 2006, 2007, 2009, Новосибирск - 2008, Тула -2009, Мозырь - 2009, Иркутск - 2009), Всероссийских (Бийск - 2007, Новосибирск - 2007, 2009, Ишим - 2009) научно-практических конференциях; круглых столах. По материалам исследования имеется 16 публикаций. Внедрение осуществлялось на базе ГОУ «Средняя общеобразовательная школа менеджмента и маркетинга» (ГОУ «СОШММ») и в НМОУ «Лицей № 111» г.Новокузнецка Кемеровской области.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Анализ состояния проблемы формирования ІТ-компетенций в педагогической науке
Закон РФ «Об образовании» провозгласил смену парадигм образования с формирующей на развивающую. Раньше основной упор делался на формирование знаний, умений и навыков, в последнее время — на первый план выходит личность обучающегося, способность его к самоопределению и самореализации, к самостоятельному принятию решений, что является задачами компетентностного подхода.
Обратимся к истории становления понятий «компетенция» и «компетентность». Существует несколько различных мнений о возникновения компетентностного подхода.
Некоторые ученые [45] считают, что основоположником компетентностного подхода был Аристотель, который изучал возможности состояния человека, обозначаемого греческим «atere» — «сила, которая развивалась и совершенствовалась до такой степени, что стала характерной чертой личности».
В работе [47] отмечается, что ориентированное на компетенции образование сформировалось в 70-х годах в Америке в общем контексте предложенного Н.Хомским в 1965 году (Массачусетский университет) понятия «компетенция» применительно к теории языка, трансформационной грамматике. Н.Хомский провел фундаментальное различие между компетенцией (знанием своего языка говорящим - слушающим) и употреблением (реальным использованием языка в конкретных ситуациях).
Зимняя И.А. [45] выделяет три этапа становления компетентностного подхода в образовании: первый (1960-1970 гг.) связан с введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий категории компетентность/компетенция; второй (1970-1990 гг.) соотносится с использованием категории компетентность/компетенция в теорий и практике обучения языку, профессионализму в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению; третий (с 1990 г.) характеризуется исследованием компетентности как научной категории применительно к образованию.
Существует мнение, что впервые понятие компетентностного подхода в середине XX века ввел Р.Уайт [152], который использовал это понятие для описания особенностей, связанных с превосходным выполнением работы и высокой мотивацией отдельных лиц, определив, что успешные и эффективные исполнители отличаются от менее успешных не только и не столько знаниями, сколько эффективной саморегуляцией, самосознанием и развитыми социальными навыками.
Гончарова Н.Л. [27] отмечает, что впервые «компетентностная» тема стала разрабатываться в Англии в 50-60-е годы прошлого века.
Некоторые исследователи [151] полагают, что профессиональная подготовка на основе компетенций начинается в 70-х годах с трудов Скиннера. Ком-петентностный подход к обучению был введен для решения людьми новых проблемы в незнакомых ситуациях.
В «Стратегии модернизации Российского школьного образования» [116] говорится о том, что компетентностный подход не является новым для российских школ. Попытки выйти за пределы ЗУНовской подготовки рассматривались в развивающем обучении.
Занков Л.В. [44] делал акцент на ускорении общего интеллектуального развития детей за счет реализации в учебном процессе обучения на высоком уровне трудности, проблемности, индивидуализации, прохождения материала быстрым темпом и др.
В основе системы развивающего обучения Давыдова В.В. [38] лежит развитие теоретического мышления у младших школьников, за счет решения различных задач из некоторой предметной области с использованием в качестве инструмента изученных теоретических понятий Концепция поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной предполагает актуализацию соответствующей мотивации учащегося, предварительное ознакомление с целью действия, осознание схемы ориентировочной основы деятельности (действия), выполнение действия во внешней форме, материальной или материализованной, внешнюю речь, когда действие подвергается дальнейшему обобщению благодаря речевому оформлению и отрыву от материализованных средств, интерпретация действия. Концепция поэтапного формирования действий подразумевает создание условий для работы ученика в индивидуальном темпе и для мотивированного самоуправления учебно-познавательной деятельностью, что в настоящее время способствует формированию отдельного вида компетентности в указанном направлении [83].
Идеи компетентностного подхода соотносятся с традициями российского образования, его основоположниками некоторые исследователи считают С.Т.Шацкого и его последователей, дидактическую школу Скаткина-Лернера-Краевского, представителей системно-мыследеятельностной педагогики Г.П.Щедровицкого и др. [49].
В Концепции модернизации Российского образования [61] говорится, что «общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений и навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования».
Компетентностный подход отражает потребность в новом качестве образования — соответствии целей и результатов общего образования современным социальным требованиям, связанным с переходом к открытому обществу с рыночной экономикой, что предполагает ориентацию на повышение уровня востребованности обществом результатов школьного образования во внешкольной и послешкольной деятельности обучающихся. По мнению некоторых авторов (Д.А.Иванов, К.Г.Митрофанов, О.В.Соколова), компетентностный подход способен соединить требования «школы и жизни», оценить реальный, отторгаемый и востребованный, а не абстрактный продукт [49].
Учет возрастных особенностей обучающихся при формировании ІТ-компетенций
Решение проблемы формирования IT-компетенций обучающихся 2-11 классов не может быть в полной мере достигнуто без учета возрастных особенностей обучающихся. В начальной школе происходит развитие интеллектуальной, волевой и мотивационной сфер личности (ПЯ.Гальперин, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин и др.). Основными новообразованиями личности учащегося в этот период являются произвольность психических функций, рефлексия, внутренний план деятельности [38].
В этом возрасте у школьников формируются основные элементы ведущей деятельности, необходимые учебные навыки и умения. Развиваются формы мышления, обеспечивающие в дальнейшем усвоение системы научных знаний, развитие научного, теоретического мышления [48].
Мышление младшего школьника отличается эгоцентризмом, особой умственной позицией, обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильного решения определенных проблемных ситуаций. Основным видом мышления в младшем школьном возрасте является наглядно-образное мышление [22, 67, 141].
Пиаже Ж. [94] установил, что мышление ребенка младшего школьного возраста характеризуется «центрацией» восприятием мира, вещей и их свойств с единственно возможной для ребенка реально занимаемой им позицией. В этом возрасте формируются конкретные операции, т.е. операциональные группировки мышления, относящиеся к объектам, которыми можно манипулировать или которые можно схватывать в интуиции.
Восприятие младших школьников отличается неустойчивостью и неорганизованностью, но в то же время любознательностью [97]. Восприятие у обучающихся этого возраста тесно связано с действиями и с практической деятельностью ребенка. В первую очередь воспринимается то, что вызывает у детей эмоциональную реакцию [63].
Внимание, память, воображение младшего школьника уже приобретают самостоятельность — ребенок может владеть действиями, которые дают возможность сосредоточиться на учебной деятельности, сохранить в памяти увиденное или услышанное, представить себе нечто, выходящее за рамки воспринятого раньше. Младшие школьники могут произвольно регулировать свое поведение, но у них преобладает непроизвольное внимание [63, 67, 78]. Детям трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной для них деятельности, или на интересной, но требующей длительного умственного напряжения. В связи с этим на занятиях необходима частая смена форм деятельности.
Воображение младшего школьника характеризуется наличием элементов простого воспроизведения. Эта черта детского воображения выражается в том, что в своих играх они копируют определенные образы и повторяют действия, которые наблюдали у взрослых, разыгрывают истории, которые они переживали, которые видели, воспроизводя без изменений жизнь школы, семьи и др. Однако с возрастом элементов репродуктивного воспроизведения в . воображении младшего школьника становится меньше и в большей степени появляется творческая переработка представлений [18, 21].
Говоря о развитии памяти младшего школьника стоит отметить, что в этом возрасте ребенок может пользоваться приемами запоминания уже сознательно, увеличивается объем его памяти. Однако непроизвольное запоминание остается более продуктивным. Они часто заучивают и воспроизводят учебный материал без его реконструкции, существенного преобразования, без осознания смысловых связей внутри запоминаемого и без попыток передать его содержание своими словами [63, 78].
В младшем школьном возрасте в своем воображении дети уже могут создавать разнообразнейшие ситуации. Преобладает образное воображение. Ж.Пиаже [94] сделал вывод, что воображение претерпевает генезис подобно тому, который проходят интеллектуальные операции: сначала воображение статично, ограничивается внутренним воспроизведением состояний, доступных восприятию; по мере развития ребенка воображение становится более гибким и подвижным, способным к предвосхищению последовательных моментов возможного преобразования одного состояния в другое.
Для ребенка младшего школьного возраста при определенной организации воспитательно-образовательного процесса одним из условий развития является его переход от обучению к самообразованию.
Давыдов В.В. [36, 37], исследуя учебную деятельность младших школьников, пишет о том, что она «строится в соответствии со способами изложения научных знаний и восхождения от абстрактного к конкретному».
В работах Эльконина Д.Б. [144] и Давыдова В.В. [36, 37] определяющее значение для развития ребят имеют теоретические знания и мышление, т.е. упор делается на становление его как субъекта целостной учебной деятельности через направленность на развитие познавательной сферы обучающихся.
По Занкову Л.В. развитие обучающихся должно осуществляться не только через когнитивную составляющую, но и через его общее развитие.
Основными видами деятельности для ребенка продолжают оставаться игра, рисование, конструирование [78], учебная деятельность [48, 67].
Психологи (Выготский Л.С, Рубенштейн С.Л., Леонтьев А.Н., Эльконин Д.Б.) большое внимание уделяли разработке детских игр, формирующих эмоционально-волевую, социальную компоненты развития детей, т.е. делали упор на развитие детей в игровой деятельности.
Организация эксперимента по формированию ІТ-компетенций обучающихся 2-11 классов
Экспериментальная работа проводилась в течение четырех учебных лет (2005-2006 уч.год, 2006-2007 уч.год, 2007-2008 уч.год, 2008-2009 уч.год). В эксперименте были задействованы обучающиеся 2-11 классов. Ежегодно 11-ые классы выпускались, а новые 2-ые входили в эксперимент.
В задачи теоретико-поисковой составляющей эксперимента входило: - разработать структурно-функциональную модель формирования IT-компетенций школьников и выявить организационно-педагогические условия ее реализации; - выявить возрастные особенности обучающихся разных возрастных групп и на основе их учета определить формы и методы обучения; - обосновать выбор способов активизации познавательной деятельности в зависимости от модальности личности; - разработать средства диагностики для оценки уровня сформированности ІТ-компетенций в соответствии с выработанной системой критериев и показателей; - теоретически обосновать необходимость внедрения элективных курсов, разработать содержание, определить их место в воспитательно-образовательном процессе и обосновать их роль при формировании ІТ-компетенций обучающихся. Выявление у обучающихся уровня владения IT-компетенциями проводилось в течение всех лет работы «на входе», т.е. во всех классах в начале первой четверти, посредством срезов.
Задачи констатирующей составляющей эксперимента: - провести тестирование обучающихся для определения уровня владения 1Т-компетенциями; - определить модальность личности для выбора наиболее оптимального способа представления материала в воспитательно-образовательном про цессе в каждой группе и возможности проектирования и корректировки индивидуальной траектории обучения с учетом возрастных особенностей обучающихся.
На основе полученных данных и в зависимости от выделенных IT-компетенций, критериев, оценки уровня их сформированности в каждом экспериментальном классе проводился формирующий эксперимент.
Цель формирующего эксперимента - формирование 1Т-компетенций обучающихся. Для этого были поставлены задачи: - повысить интерес и мотивацию обучающихся к использованию современных ИКТ в учебной и внеучебной деятельности; - на основе разработанной структурно-функциональной модели и с учетом возрастных психолого-педагогических особенностей обучающихся в экспериментальных группах организовать воспитательно-образовательный процесс по формированию 1Т-компетенций; - разработать и внедрить в воспитательно-образовательный процесс дидактические материалы; - разработать программы и содержание элективных курсов и внедрить их содержание в воспитательно-образовательный процесс.
По итогам формирующего эксперимента осуществлялась диагностика результатов, их анализ с целью подтверждения выдвинутой гипотезы исследования и статистическая обработка результатов для оценки их достоверности. По разработанным контрольно-измерительным материалам «на выходе» в каждом классе, так и суммарно по завершении цикла обучения в каждой возрастной группе - в 4, 7, 9 и 11 классах определяли уровень сформированности IT-компетенций по каждому виду (графическая, пользовательская, информационно-коммуникационная).
Использовались следующие методы: анализ, наблюдение и тестирование, педагогический эксперимент, консультирование и статистическая обработка результатов. Обучающиеся в каждом классе были разделены на экспериментальную и контрольную группы. Корректность эксперимента обеспечивалась близкими стартовыми показателями учащихся групп.
В контрольных и экспериментальных группах уроки проводились в соответствии с рабочей программой и требованиями Государственного образовательного стандарта. В контрольных группах процесс обучения строился по традиционной методике, а в экспериментальных — на основе разработанной структурно-функциональной модели формирования ІТ-компетенций. В экспериментальных группах работа проводилась автором, к работе в экспериментальных группах - 5, 8, 9 классах привлекались другие учителя информатики.
Организационно-педагогические условия реализации структурно-функциональной модели формирования ІТ-компетенций обучающихся 2-11 классов
Выделенный комплекс принципов рассматривался как система, предполагающая их логическую внутреннюю связь и взаимодействие в воспитательно-образовательном процессе, т.к. содержание каждого принципа определяет его применение в различных возрастных группах.
Принцип соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям обучаемых реализуется за счет выявленного уровня их актуального психического и личностного развития, воспитанности и социальной зрелости и использования форм и методов организации деятельности, соответствующей возрастным группам с учетом реального стартового уровня работы на компьютере каждого обучающегося (см. 1.2). Построение учебного процесса, применение соответствующих методов, технологий и форм обучения в различных возрастных группах описано ниже.
Принцип системности и последовательности предполагает логическое построение содержания образования и обоснования последовательности этапов образовательного процесса. Реализовывался этот принцип во всех возрастных группах. При изучении всех курсов, в т.ч. элективных, материал разбивался на логически связанные разделы, читаемые в строго определенной последовательности, и готовящие школьников к грамотному использованию ИКТ в школьной учебной и внеучебной деятельности - школьные компании, конференции, олимпиады и др. и в последующей послешкольной деятельности. При изучении материала учитывались возрастные особенности школьников. В соответствии с этим отбирались технологии, методы, формы и средства обучения.
Принцип связи теории с практикой реализуется в курсе «Информатика и ИКТ» (2-11 класс), элективных курсах и основывается на параллельном теоретическом и практическом обучении. Именно при формировании IT-компетенций особенно ярко прослеживается связь теории с практикой, т.е. практикориентированность обучения. Обучающиеся осознают, что практика есть продолжение теории, источник познания и область приложения теоретических знаний. Реализация принципа позволяет обучающимся приобрести определенный опыт по освоению и применению ІТ-компетенций. В итоге формируется готовность (способность) применять ІТ-компетенции на практике за счет выполнения практических работ, индивидуальных творческих работ и проектов, участия в ярмарке школьных компаний и др.
Принцип самостоятельности реализуется за счет формирования навыков самостоятельной работы при подготовке докладов, сообщений, рефератов, самообразования и самообучения, обучения методам самостоятельной работы и сведение роли учителя к роли консультанта. Принцип продуктивно используется во 2-11 классах с учетом возрастных психологических особенностей.
Принцип научности предполагает раскрытие и изучение основ наук, в том числе, лежащих в основе информатики и ИКТ. Реализация этого принципа осуществляется со 2 по 11 класс. Во 2-4 классах обучающиеся познают начальные научные основы обработки информации. В 5-7 классах основы научного познания обработки информации расширяются, учащиеся готовят доклады для выступления на Днях науки. Начиная с 8 класса учащиеся самостоятельно с помощью сети Интернет находят научно-популярную информацию, готовят доклады для выступления на конференциях, выполняют творческие задания и проекты, разрабатывают модели (табличные, графические, компьютерные и др.), осуществляется знакомство с устройством компьютера и основных принципов его функционирования. Таким образом, у обучающихся формируется научное диалектическое мышление и вовлечение их в исследовательскую деятельность.
Принцип интегративности заключается в интеграции содержания различных курсов, в т.ч. и элективных, что позволяет обучающимся выявить междисциплинарные связи и целенаправленно формировать надпредметные компетенции Принцип реализуется со 2 по 11 класс, меняются только образовательные дисциплины.
Принцип самоконтроля и ответственности за свои учебные достижения реализуется за счет развития навыков самоорганизации и самокоррекции своей учебной деятельности, повышением роли самооценки и самоанализа текущих и итоговых результатов образования, формирования чувства ответственности за полученный результат. Этот принцип учитывает возрастные особенности обучающихся за счет выдачи заданий, посильных различных возрастных групп.
Принцип сотрудничества и партнерства реализуется за счет создания на занятиях благоприятной атмосферы и доверительных отношений, способствующих свободному выражению обучающимися собственного мнения, обмену опытом и впечатлениями. Реализуется как на уроках, так и при организации внеурочной деятельности во 2-11 классах, в частности в работе разновозрастных бригад, школьных компаниях и др.
Принцип мотивации учебной деятельности реализуется во всех возрастных группах (2-11 класс) за счет развития интереса и мотивации к учению и использованию ИКТ в различных сферах деятельности, на достижение вы сокого уровня сформированности IT-компетенций получение качественных знаний.
Комплекс выделенных принципов требует выбора оптимальных форм и методов организации процесса обучения. Выбор форм и методов обучения основывался на учете психологических особенностей обучающихся четырех возрастных групп и представлен в 1.2. и 1.3. Рассмотрим их реализацию при формировании IT-компетенций обучающихся. Нами выделены методы обучения, как способы совместной деятельности учителя и ученика, и мета методы как способы организации деятельности. Наглядный метод является основным для обучаемых, имеющих визуальное восприятие материала. Этот метод чаще остальных сопровождается словесным подкреплением. Тесная взаимосвязь словесного и наглядного методов способствует формированию абстрактного мышления.
К наглядным методам относят иллюстрацию, наблюдение, и демонстрацию. Иллюстрация наиболее продуктивна при объяснении нового материала. Наблюдение влияет на развитие интереса к окружающей среде и формирует способность к анализу природных и социальных явлений, а также учит детей концентрировать внимание на главном, выделять особые признаки. С помощью демонстрации внимание обучающихся концентрируется на существенных, а не случайно обнаруженных внешних характеристиках рассматриваемых предметов, явлений и процессов. Данный метод использовался со 2 по 11 класс с учетом возрастных психологических особенностей и модальности личности обучающихся.
Игровой метод преимущественно использовался при обучении информатике в младших классах, т.к. игра является для младших школьников ведущим видом деятельности, Использование данного метода в младших классах представляет широкие возможности для развития творческой деятельности и интеллектуального развития младшего школьника. Метод также ис пользовался при организации внеклассных мероприятий для обучающихся 5-7 классов.
