Содержание к диссертации
Введение
1. Теоретические предпосылки разработки эффективных методик использования технических средств обучения 13
1.1. Роль и место технических средств обучения в дидактическом процессе 13
1.2. Особенности дидактических материалов технических средств обучения 28
1.3. Возможности активизации восприятия информации дидактических материалов технических средств обучения 43
2. Особенности и дидактические возможности разработанной методики использования технических средств обучения 57
2.1. Характеристика особенностей разработанной методики использования технических средств обучения 57
2.2. Педагогическая эффективность разработанной методики использования технических средств обучения 72
2.2.1. Методика проверки эффективности использования технических средств обучения 72
2.2.2. Результаты проверки эффективности использования технических средств обучения 78
Заключение 97
Список использованной литературы 100
- Роль и место технических средств обучения в дидактическом процессе
- Возможности активизации восприятия информации дидактических материалов технических средств обучения
- Характеристика особенностей разработанной методики использования технических средств обучения
- Педагогическая эффективность разработанной методики использования технических средств обучения
Введение к работе
Современный этап развития образования в качестве одного из значимых требований выдвигает необходимость внедрения в учебный процесс технических средств обучения. При этом важно, то обстоятельство, что уже доказана принципиальная целесообразность их использования в организации собственно обучения.
Отметим, что необходимым условием эффективного использования технических средств в собственно обучения, как отмечают многие дидакты, является создание методик включения их в систему управления учебной познавательной деятельности, которые должны строиться на основе реализации алгоритмов управления процессов усвоения учебной информации. Естественно, такие алгоритмы должны учитывать особенности мышления обучаемых, зависимости показателей результатов обучения от показателей самого процесса, а также методы оперативного вмешательства в процесс функционирования учебной познавательной деятельности.
Учитывая значимость для педагогический науки и практики решения этой задачи многие ученые в нашей стране вели и ведут специальные исследования. К ник можно, например, отнести:
Архангельского СИ., Шахмаева Н.М., Белкина Е.Л., Кыверялга А.А., Кузьмину Н.В., Тихонова И.И. Шаповаленко С.Г. и др., обосновывавших необходимость применения технических средств на различных этапах учебно-воспитательного процесса;
Болтянского В.Г., Чашко Л.В., Сердюка А.В., Гельмонта А.И., Либен-сона Е.В., Малиночку Э.Г., Хозяинова Г.И. и др., доказывавших эффективность применения отдельных видов технических средств обучения;
Белкина Е.Л., Прессмана Л.П., Полторака Д.И., Цесарского Л.Д., Харьковского З.С. и др., рассматривавших проблемы методики применения технических средств на занятиях по различным учебным дисциплинам;
Архангельского СИ., Ильину Т.А., Шахмаева Н.М., Кузьмину Н.В., Щербака Ю.И. и др., анализировавших проблему комплексного применения технических средств обучения.
Проблема использования технических средств в учебном процессе в работах многих авторов смыкается с проблемой эффективной организации учения (Беспалько В.П., Талызина Н.Ф., Кузьмина Н.В., Архангельский СИ., Ильина Т.А., Белкин Е.Л., Шахмаев Н.М. и др.). При этом в качестве одной из главных задач организации учения рассматривается задача формирования знаний на основе и в ходе усвоения обучаемыми определенной деятельности. Эта деятельность (познавательная деятельность) должна выступать, с одной стороны, в качестве самостоятельного непосредственного объекта усвоения, а, с другой стороны, - в качестве средства приобретения обучаемыми знаний. Отсюда можно предположить, что проблема повышения эффективности применения технических средств должна решаться путем отыскания и внедрения в практику методов повышения уровня организации учебной познавательной деятельности с помощью ТСО.
Принципиально такая постановка вопроса, на наш взгляд, правомерна и достаточно своевременна, так как различные аспекты организации учения уже рассмотрены и проанализированы многими исследователями. Это:
- Берг А.И., Ильина Т.А., Архангельский СИ., Огородников И.Т., Дани
лов М.А. Белкин Е.Л., и др., в работах которых на основе анализа функцио
нальных особенностей обучения доказывается актуальность общей проблемы
управления в дидактике;
-Ананьев Б.Г., Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф., Банков Л.В., Люблинская А.А., Беспалько В.П., Тихонов И.И., Эльконин Л.Б., Раев А.И, и др., рассматривающие значение и виды управления учебным процессом;
- Ганелин Ш.И., Щукина Г.И., Лернер И.Я., Ильина Т.А., Иванова Л.А., Крупич Б.И., Харьковский З.С., Чуракова Р.Г., Пурышева Н.С., и др., в работах которых изучаются некоторые условия, определяющие возможности управления дидактическим процессом;
—Беспалько В.П., Белкин Е.Л., Тихонов И.И., Талызина Н.Ф., Ильина Т.А., Ительсон Л.Б., Турбович Л.Т., Мизинцев В.П. и др., которые на основе анализа информационных особенностей обучения дают рекомендации по его организации;
—Костюк Г.С, Гальперин П.Я., Решетова З.И. и др., в работах которых рассматриваются возможности управления в плане создания условий для изучения умственного развития учащихся.
Таким образом, можно констатировать, что уже есть теоретическая база для решения задач эффективного применения технических средств обучения. Такой базой могут служить результаты педагогической практики и завершенных исследований по проблемам создания и использования технических средств обучения по различным аспектам организации учебно-воспитательного процесса.
Однако, как показывает анализ практики применения технических средств обучения, до сих пор, строя и реализуя методики их использования, ориентируются, в лучшем случае на результаты, полученные в ходе исследований лишь какого-либо одного из аспектов общей проблемы. В итоге часто
не учитываются либо целесообразность выбора места для использования в учебном процессе технического средства, либо особенности построения его дидактического материала, либо условия эффективного задействования выразительных возможностей технического средства и т.п. Понятно, что в этих случаях нельзя ожидать заметного эффекта от применения технических средств обучения. Для успешного решения рассматриваемой задачи, видимо, необходим подход к построению методики включения технических средств в учебный процесс, обеспечивающей сочетание результатов, полученных в ходе одноплановых исследований, с многоплановой их интерпретацией. Именно такой подход может позволить учесть и увязать между собой дидактические закономерности функционирования учебной познавательной деятельности, особенности мышления обучаемых, специфику построения дидактических материалов, возможности активизации их восприятия, а также выразительные особенности технических средств обучения.
Отсутствие завершенных работ по этому направлению побудило нас сделать выбор темы исследования, проблема которого формулируется следующим образом: на основе анализа и синтеза результатов, полученных при исследованиях различных аспектов применения технических средств обучения разработать и обосновать методику эффективного их включения в учебный процесс.
Решение этой проблемы — цель исследования. Объектом исследования являются методики использования различных технических средств в учебном процессе, а его предметом — дидактические условия, обеспечивающие эффективное включение технических средств в систему организации познавательной деятельности обучаемых.
В качестве рабочей гипотезы выступает предположение о том, что для повышения эффективности использования технических средств обучения разрабатываемая методика их применения должна учитывать:
роль различных технических средств обучения на разных этапах учебного процесса и их выразительные возможности;
особенности структуры и содержания дидактических материалов технических средств обучения, а также их педагогические возможности;
условия активизации восприятия обучаемыми содержания дидактических материалов технических средств обучения;
необходимость реализации на этапах учебного процесса дидактических принципов с помощью технических средств обучения.
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования в работе решались следующие задачи:
изучалась сущность результатов завершенных психолого-педагогических исследований по проблеме, анализировались традиционно принятые методики внедрения в учебный процесс технических средств обучения;
теоретически обосновывались и формулировались требования к эффективной методике включения технических средств в учебный процесс;
содержательно описывалась методика включения технических средств в учебный процесс, реализующая сформулированные требования;
экспериментально проверялась педагогическая эффективность разработанной методики;
формулировались методические рекомендации для практических работников по использованию технических средств в учебном процессе.
Общеметодологической основой исследования служат фундаментальные положения, вытекающие из диалектической логики познания и положения философии, психологии и педагогики о сущности комплексного подхода к решению научных проблем.
В качестве специальной методологии исследования выступали системный подход к анализу педагогических явлений и разработанные в отечественной дидактике такие принципы, как познание диалектики учебно-воспитательного процесса, определение логики и структуры научного педагогического поиска, категориальность структуры педагогического исследования и др.
Теоретическую основу исследования составили современные отечественные психологические концепции усвоения знаний, теории отечественных педагогов об уровневом характере учебной познавательной деятельности, положения системно-структурной дидактики.
Решение поставленных задач и проверка исходных положений осуществлялись с помощью комплекса методов, включающего:
теоретический анализ (теоретическое обобщение, системный анализ, моделирование);
диагностику (тестирование, анкетирование, интервьюирование, беседы и т.п.);
изучение и обобщение педагогического опыта;
педагогический эксперимент.
В ходе теоретического последования изучалась и анализировалась научная и методическая литература, относящаяся к рассматриваемой проблеме, опыт применения различных технических средств обучения на учебных заня-
тиях разного вида и дидактического назначения, пути и методы его совершенствования, выявлялась и обосновывалась система условий, обеспечивающая повышение эффективности внедрения в учебный процесс технических средств.
В ходе экспериментальной работы организовывалось и осуществлялось экспериментальное обучение, по итогам которого корректировались предлагаемые методики использования технических средств обучения, подбирались и уточнялись параметры и критерии, характеризующие результаты эксперимента, проводились наблюдения, фиксация и обработка полученных результатов и их качественных анализ.
В качестве опытно-экспериментальной базы выступала Семилукский государственный технико-экономический колледж, Воронежский промыш-ленно-технический колледж.
Экспериментом были охвачены преподаватели и обучаемые колледжей —
всего около 700 человек. ,
Исследование выполнялось в несколько этапов.
На первом этапе (2000-2001 гг.) изучалась литература по проблеме, проводился анализ результатов завершенных психолого-педагогических исследований, опыта использования в учебном процессе технических средств обучения, определялись подходы к выявлению условий, способствующих повышению эффективности их применения.
На втором этапе (2001 - 2003 гг.) выявлялись и обосновывались условия, способствующие повышению эффективности внедрения в учебный процесс технических средств обучения, разрабатывались и апробировались методики их применения.
На третьем этапе (2003 — 2005 гг.) осуществлялся педагогический эксперимент, обрабатывались его результаты, оформлялась диссертация и формулировались рекомендации для практиков.
Научная новизна исследования определяется тем, что:
уточнено понятие «Технические средства обучения», что позволило уточнить, в свою очередь, их место в системе организации учебной познавательной деятельности;
предложена и обоснована классификация технических средств обучения, позволяющая четко определять их роль в организации учебной познавательной деятельности;
выявлена специфика структуры и содержания дидактических материалов, определяющая возможность органичного включения технических средств в систему организации учебной познавательной деятельности;
предложены и обоснованы методы создания специальной программы эмоциональных воздействий технических средств, позволяющей поддерживать у обучаемых высокий и устойчивый интерес к учению;
разработаны и реализованы требования к методике включения технических средств в ученый процесс, обеспечивающей направленное воздействие на учебную познавательную деятельность.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем с позиции системного подхода показана совокупность теоретических предпосылок, определяющих основу построения методик эффективного включения технических средств обучения в систему организации учебной познавательной деятельности.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его ре-
зультаты расширяют возможности научного объяснения круга вопросов, связанных с проблемой применения технических средств обучения в учебном процессе и позволяют выделить цели дальнейших теоретических экспериментальных работ по этой проблеме. Кроме того, разработанные методики использования технических средств обучения обнаружили достаточно высокую эффективность и нашли применение на практике в ряде учебных заведений. Результаты и выводы, полученные в ходе исследования, включены в содержание курса переподготовки практических работников, читаемого в Институте проблем развития среднего профессионального образования.
Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечены исходными методологическими позициями, комплексной методикой исследования, адекватной его задачам и логике, сочетанием количественного и качественного анализа результатов.
Апробация и внедрение полученных результатов.
На материале исследования разработаны методические рекомендации, которыми пользуются в ряде учебных заведений (Семилукский государственный технико-экономический колледж, Воронежский промышленно-технологический колледж, Воронежский промышленно-экономический колледж).
Ход и результаты исследования докладывались и получили одобрение:
— на заседаниях педагогического совета Семилукского государственного
технико-экономического колледжа (2002 г.);
- на заседаниях Совета Центра переподготовки менеджеров образова
тельных систем (2003 г., г. Москва).
На защиту выносятся:
Условия, обеспечивающие органичное включение технических средств обучения в систему организации учебной познавательной деятельности.
Подходы к построению методики эффективного включения технических средств в учебный процесс.
Результаты педагогического эксперимента.
Роль и место технических средств обучения в дидактическом процессе
На сегодняшний день существует мало завершенных исследовательских работ, в которых бы задачи использования технических средств обучения рассматривались комплексно как единое целое.
Поэтому нам представляется целесообразным учитывать определение понятия «Технические средства обучения» и обосновать их целесообразную классификацию. Четкое определение этого понятия и подразделение технических средств обучения, основанное на требованиях теории классификации, позволят уточнить их роль и место в дидактическом процессе и, тем самым, выявить их возможности по эффективной организации познавательной деятельности учащихся.
В педагогической литературе уже неоднократно делались попытки дать определение понятию «Технические средства обучения». Так, Архангельский СИ. пишет, что «... под ТСО следует понимать различные технические средства, способствующие более глубокому восприятию студентами учебной информации, привитию их практических навыков, а также технические средства обратной связи и другие средства механизации трудоемких процессов в ходе обучения» /10, с. 57/.
Данное определение в целом правильно характеризует роль технических средств в обучении, но никак не показывает их место в учебном процессе и не раскрывает сущности самого понятия. Подобным недостатком, на наш взгляд, страдают определения и ряда других ученых. Ю.Н. Кушелев, И.И. Тихонов и др. также как и СИ. Архангельский при определении понятия «Технические средства обучения» подчеркивают лишь различных аспекты их роли в учебном процессе, ничего не добавляя к самому определению сущности понятия.
Например, если СИ. Архангельский /10/ при определении этого понятия подчеркивает возможность стимулирования и активизации деятельности обучаемых, развития их творческого мышления, то И.И. Тихонов/126/— возможности осуществления текущего контроля и накопления статистических данных об учебном процессе.
Благодаря такому подходу к объяснению понятия «Технические средства обучения», практически все общепринятые определения лишь односторонне характеризуют технику, тем самым ограничивая анализ ее дидактических возможностей.
Для раскрытия сути понятия «Технические средства обучения» очень важно уточнить смысл таких часто употребляемых в педагогической литературе терминов, как источник знаний, способы и средства их передачи.
При этом, видимо, целесообразно рассмотреть структурную схему учебного процесса, считая его процессом информационным, и воспользоваться принятыми в науке понятиями «источник информации», «код информации», «носитель информации».
Процесс обучения, как известно, состоит, прежде всего, из направленной передачи информации от обучающего к обучаемому, и наоборот, от обучаемого к обучающему. Функционирование первого канала движения информации характерно для этапов изложения (объяснения) нового материала или коррекции деятельности обучаемого, второго — для этапа контроля качества усвоения обучаемым излагаемого материала.
Этот процесс можно условно представить в виде следующей структурной схемы, раскрывающей путь движения информации в учебном процессе, и управляющую, организующую роль обучающего (Рис. 1.1.).
Источниками информации в этом процессе служат данные наук, практического опыта, результаты деятельности обучаемого. Однако, эти данные еще не являются учебной информацией и информацией управления. Они подвергаются отбору и переработке в удобную для обучения и оценки форму (располагаются в определенной логической последовательности, нужной для их эффективного восприятия и усвоения, соотносятся с некоторыми критериями и шкалами, характеризующими степень и уровень знания и т.д., и т.п.). Именно этой трансформацией учебная информация и отличается от информации научного познания.
Известно, что в дидактике много внимания уделяется рассмотрению источников информации (источников знаний). Однако, при этом, как правило, понятия источника информации (источника знаний) отождествляются многими авторами с понятиями кода и носителя учебной информации. Именно поэтому в большинстве учебников педагогики, например, слово, действие и наглядность рассматриваются в качестве источников знаний.
Если принять наше положение о том, что источником информации являются данные наук, практического опыта, результаты деятельности обучаемого, то слово и действие являются лишь кодом учебной информации. Наглядность же нельзя относить даже к коду информации. Наглядность - это дидактический принцип, реализация которого делает содержание учебной информации более доступным.
Возможности активизации восприятия информации дидактических материалов технических средств обучения
Анализируя возможности активизации восприятия информации технических средств обучения, важно уточнить, в первую очередь, принципиальные возможности в реализации дидактических принципов.
Рассмотрению проблемы реализации дидактических принципов (методам обучения) в учебном процессе посвящено много работ. В них каждый из авторов, определяя понятие метода обучения и классифицируя их, выдвигает свои подходы и признаки. Одни в качестве основы классификации методов обучения анализируют источники знаний, другие — дидактические задачи, третьи - логические формы мышления, четвертые — их совокупность.
И.Я.Лернер так определяет понятие метода: «... любой метод обучения представляет собой систему целенаправленных действий учителя, организующих познавательную и практическую деятельность учащегося, обеспечивающую усвоение им содержания образованиями», /27, с. 149/. При этом в качестве составных частей любого метода обучения они выделяют: поставленную цель, соответствующую ей деятельность, средства, помогающие выполнять деятельность, процесс изменения объекта, достигнутую цель.
Эффективность метода обучения (эффективность реализации дидактических принципов) прямо зависит от эффективности его составных элементов. Исходя из нашего определения «технические средства обучения» следует, видимо, считать составным элементом метода обучения - средствами, помогающими выполнять деятельность. Следовательно, роль технических средств обучения должна заключаться в усилении возможности реализации дидактических принципов.
Рассмотрим подробнее это положение.
Дидактика, исходя из теории познания, разрабатывает методы обучения, которые призваны помочь учащимся усваивать истинные знания, создавать верную картину мира. Необходимость целенаправленного управления учебной деятельностью заставляет преподавателя постоянно обращаться к изучаемым объектам, явлениям, фактам, добиваясь осознания учениками проверенных практикой знаний. Это требует обучения на основе живого восприятия изучаемых объектов в натуре или их моделей, анализа их особенностей и получения обобщенных (абстрактных) знаний в результате синтеза выявленных специфических черт объектов. Поэтому в ряду важнейших дидактических принципов стоит принцип наглядности в обучении. Принцип наглядности, как известно, утверждает, что сознательное овладение знаниями и формирование у учащихся научных представлений и понятий возможно лишь в том случае, если у них имеется определенный чувственно-практический опыт, связанный с непосредственным восприятием изучаемых предметов и явлений. Это обуславливает использование в обучении различных ощущений: зрительных, слуховых, осязательных и др. Чем разностороннее восприятие объекта, тем полнее и глубже знания учащихся о нем. «Понятия и абстрактные положения на всех возрастных ступенях доходят до сознания легче, если они подкрепляются чувственным восприятием» /12, с.8/. Не переоценивая значения чувственного восприятия при обучении, понимая, что оно представляет лишь начальную ступень познания, отметим тем не менее следующее.
Принцип наглядности является основой сознательного усвоения знаний на всех стадиях обучения: при восприятии учащимися нового материала, закреплении знаний, проверке их и применении в практической деятельности.
Как показывают исследования /НО, 111, 112/ современные технические средства помогают организовать наблюдения практически за любыми объектами и явлениями, делают недоступные для непосредственного восприятия объекты и явления наглядными. Благодаря техническим средствам время протекания сложнейших процессов в природе и человеческой практике перестает быть препятствием для ознакомления с ними в учебное время. Технические средства позволяют проводить эксперименты и демонстрации в учебной аудитории на молекулярном и атомном уровнях, делать видимым и чувственно воспринимаемым невидимый мир, позволяют показать объекты, явления и процессы в динамике и развитии, выделять главное, заставлять «работать» большое число органов восприятия, оказывая тем самым большое эмоциональное воздействие на учащихся. Однако, используя технические средства для реализации принципа наглядности, следует иметь в виду, что зачастую мы с их помощью даем возможность обучаемым знакомиться с объектами реального мира через весьма упрощенные модели.
Например, так обстоит дело, когда речь идет о наглядности при изучении объектов микромира, не имеющих чувственных аналогов. В таких случаях, как указывает Н.М. Шахмаев /307/, целесообразно использовать технические средства лишь на начальном этапе изучения таких объектов и явлений.
Характеристика особенностей разработанной методики использования технических средств обучения
Разрабатывая методику использования в дидактическом процессе технических средств обучения мы исходим из того, что до сих пор нет решения ряда взаимосвязанных задач, возникающих при создании дидактических материалов и конструкций учебной техники, что значительно снижает их дидактическую эффективность.
Многие исследователи /27, 137 и др./ также как и мы, отмечают, что несмотря на понимание этого обстоятельства, положение дел не меняется до сих пор.
Покажем наиболее распространенные и типичные недостатки в существующих методиках использования технических средств с позиций современных требований к учебному процессу.
До настоящего времени, применяя технические средства обучения, в их дидактических материалах (учебный кинофильм, телепередача, диафильм, магни-тофильм, обучающая программа и т.п.) много внимания уделяют излишней внешней эффектности, которая принимается многими за достаточное условие для обеспечения эффективности учебного процесса. Дидактические материалы для технических средств, как правило, поступают в учебные заведения без проверки их на учебных занятиях, то есть без предварительного точного учета соответствия содержания и структуры материалов воспринимающим особенностям и возможностям обучаемых. В то же время, например, «фильм, не учитывающей восприятия, - нечто совершенно бессмысленное. Фильм и его восприятие — понятия комплементарные (дополнительные)» /137, с.23/.
Кроме того, учебная информация в дидактических материалах для большинства технических средств раскрывает явление в таком порядке и такой форме, которые кажутся целесообразными автору, часто не являющемуся лучшим специалистом в данной области знаний и методике преподавания. Создавая целенаправленное восприятие информации по своему усмотрению, автор считает, что уже этим добивается нужного эффекта. Это приводит к снижению педагогических возможностей технических средств не только как средств передачи учебной информации, но и как средств активизации и организации познавательной деятельности учащихся.
Эти недостатки, как показывает анализ опыта применения технических средств /111/, приводят к тому, что технические средства с трудом используются преподавателем как составная часть методов обучения; часто их применение нарушает естественный ход занятия, затрудняет (а не помогает) изложение нового материала, его закрепление и проверку, процесс восприятия учебной информации, не способствует увеличению темпа изучения материала, затрудняет комплексное использование технических средств на занятиях различного типа и дидактического назначения.
Представляется вполне своевременным поставить вопрос о серьезном научном подходе к методике применения технических средств. С этой целью необходимо рассмотреть весь ход процесса создания их дидактических материалов, учесть требования, которые предъявляются к ним со стороны педагогики и методики, принять во внимание психологические и физиологические особенности восприятия материала учащимися, использовать полностью все возможности современной техники. Для этого методика использования технических средств и создания дидактических материалов должна рассматриваться как составная часть системы организации учебной познавательной деятельности и учебного процесса (в целом). Только в этой связи видимо и должны анализироваться функциональная роль технических средств, дидактических материалов, их содержание, структура и специфика способов и приемов их предъявления. Такой подход к методике использования технических средств и создания дидактических материалов - системный подход -лучше всего соответствует уровню решения исследовательских задач в педагогике на современном этапе.
Поскольку наиболее полным способом реализации системного подхода является метод моделирования, остановимся кратко на сути этого понятия.
Одним из первых попытку дать обобщенное определение модели сделал Ф.Ф. Королев, он писал: «... под моделью понимают отображение фактов, вещей и отношений определенной области знаний в виде более простой, более наглядной материальной структуры этой области или другой области» /84, с. 105/.
С нашей точки зрения, такое определение имеет ряд существенных не достатков: во-первых, оно не предлагает пути практической реализации са мого метода моделирования, во-вторых, не отмечает черты, отличающие мо дель от моделируемого объекта или явления (в определении не даются осо бенности ограничений, .накладываемых на модель). ч В плане дальнейшего раскрытия сущности понятия «метод моделирования» представляют интерес определения, предлагаемые Д.Н. Харавасом и В.Штоффом.
Педагогическая эффективность разработанной методики использования технических средств обучения
Целью эксперимента являлась проверка эффективности включения технических средств обучения в учебный процесс (в систему организации познавательной деятельности) при условии разработки их дидактических (материалов) на основе предлагаемых в исследовании подходов.
Экспериментальная работа велась на различных учебных занятиях и по разным учебным предметам.
Каждая серия экспериментальных занятий организовывалась и проводилась с учетом дидактических особенностей применения технических средств и методики занятий, характерной для данного учебного предмета и контингента обучаемых.
Здесь главным для нас было выявление общего эффекта, получаемого от применения технических средств при включении их в систему организации познавательной деятельности обучаемых. Поэтому результаты эксперимента анализировались на базе единой методики оценки параметров и критериев знаний обучаемых, а вся методическая работа, связанная с экспериментальным обучением, имела один общий подход.
Методика решения экспериментальных задач, естественно, потребовала составления и применения специальных дидактических материалов, которые отвечали бы всем рассмотренным выше требованиям.
В этой связи при разработке дидактических материалов нами учитывалась необходимость определения:
- значения содержания той или иной темы для овладения всем материалом соответствующего учебного предмета;
- возможности осуществления на избранном материале четкого формирования различных по своему характеру структуре и функциям конкретных знаний;
- целесообразности формирования или актуализации именно на этом материале той или иной системы операционального мышления и развития на этой основе фундаментальных мыслительных функций;
- возможности представления в эксперименте различных учебных предметов.
При определении объема содержания учебной информации учитывалась необходимость показа на ее основе логики, характерной для науки. При определении последовательности усвоения учебной информации учитывались, с одной стороны, логика учебного предмета, а, с другой стороны, — особенности восприятия данным контингентом обучаемых.
Учитывалась необходимость при объяснении содержания учебной информации следовать рекомендациям психологов по целенаправленному формированию и развитию операциональных структур мышления.
При построении структуры учебной информации учитывались требования общей теории управления.
При выборе места и форм использования дидактических материалов технических средств обучения ориентировались на заданные в образовательных программах частно-дидактические цели и методические рекомендации.
Качество учебного процесса оценивалось на основе анализа изменений следующих параметров знаний, предложенных И.Т. Огородниковым /104/: объема знаний, системности знаний, осмысленности знаний, скорости выполнения контрольных заданий.
Численное значение этих параметров определялось по критериям, которые известны в литературе /22/. В качестве критериев при оценке результатов учебной работы использовались:
- Критерий, характеризующий объем усвоенных знаний (количество элементов знаний, воспроизводимых обучаемыми после завершения учебного акта). Таким критерием служило отношение количества воспроизведенных обучаемым элементов знаний к количеству элементов знаний, содержащемуся в учебном материале. т„ _ Количество всех усвоенных элементов знаний К объема — Количество элементов знаний в эталоне - Критерий, характеризующий системность усвоенных знаний (пони мание обучаемыми имеющихся между элементами знаний связей и отноше ний, умение проводить обобщения). Таким критерием служило отношение количества выявленных обучаемым связей, отношений и обобщений к их ко личеству, имеющемуся в содержании учебного материал. Количество выявленных связей, отношений и т.п. К системности = Количество связей, отношений и т.п. в эталоне - Критерий, характеризующий осмысленность усвоенных знаний (уме ние обучаемых использовать знаний для решения нестандартных задач). Та ким критерием служило отношение количества правильно решенных нестан дартных задач к их количеству, предъявленному в контрольном задании. Количество правильно решенных задач К осмысленности = Количество задач, предъявленных в задании - Критерий, характеризующий скорость выполнения контрольных за даний (учитывающий количество контрольных заданий, выполненных обу чаемым, и потребовавшееся на это суммарное время). Таким критерием слу жило отношение количества правильно выполненных заданий ко всему затраченному времени. Количество правильно выполненных заданий К скорости = Время, затраченное на выполнение заданий — Использование этих параметров и критериев для оценки эффективности обучения, на наш взгляд, позволяло реализовать диалектико-материалистический подход при решении проблемы оценки, поскольку обеспечивало возможность рассмотрения интересующих нас явлений в их развитии. Кроме того, выбранные нами критерии допускали возможность применения аппаратурных методик исследования, что позволяло обеспечить большую объективность учета результатов эксперимента. Следует особо отметить, что вся экспериментальная работа проводилась в естественных условиях с обычным составами укомплектованных в учебном заведении групп. Часть параллельных групп выделялась в качестве экспериментальных, другая часть - в качестве контрольных. Общим в учебном процессе этих двух категорий групп было следующее: строго обязательное посещение учебных занятий, одно и то же количество требуемых видов учебных занятий, равноценный по квалификации и опыту работы преподавательский состав, одни и те же сравнительные, формы итогового контроля. Обучение всех категорий групп учащихся осуществлялось в компьютерных классах.
