Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы организации деятельности методической службы общеобразовательного учреждения как средства повышения педагогического мастерства учителя
1.1. История развития системы методической службы в общеобразовательных учреждениях России 17
1.2. Особенности методической службы в общеобразовательном учреждении как средства повышения педагогического мастерства учителя 46
1.3. Психолого-педагогические аспекты деятельности системы методической службы в общеобразовательном учреждении ... 62
Выводы по первой главе 80
ГЛАВА 2. Концепция системы методической службы общеобразовательного учреждения и организационно-педагогические условия ее реализации
2.1. Моделирование системы методической службы общеобразовательного учреждения как средства повышения педагогического мастерства учителя 85
2.2. Организационно-педагогические условия функционирования методической службы общеобразовательного учреждения как средства повышения педагогического мастерства учителя 128
2.3. Этапы становления и развития системы методической службы общеобразовательного учреждения как средства повышения педагогического мастерства учителя 139
Выводы по второй главе 145
ГЛАВА 3. Опытно-экспериментальное исследование эффективности системы методической службы как средства повышения педагогического мастерства учителя
3.1. Проведение и результаты констатирующего этапа педагогического эксперимента 149
3.2. Реализация модели системы методической службы в практической деятельности общеобразовательного учреждения 159
3.3. Анализ эффективности опытно-экспериментальной работы по созданию системы методической службы как средства повышения педагогического мастерства учителя 204
Выводы по третьей главе 214
Заключение 218
Литература 224
- Особенности методической службы в общеобразовательном учреждении как средства повышения педагогического мастерства учителя
- Психолого-педагогические аспекты деятельности системы методической службы в общеобразовательном учреждении
- Организационно-педагогические условия функционирования методической службы общеобразовательного учреждения как средства повышения педагогического мастерства учителя
- Реализация модели системы методической службы в практической деятельности общеобразовательного учреждения
Введение к работе
Актуальность исследования. Важнейшей мировой тенденцией
развития образования является повышение его качества, а также
признание необходимости непрерывности образования «через всю
жизнь». В «Концепции модернизации российского образования на
период до 2010 года» (2002 г.) определены новые задачи обновления
современной системы образования и достижения такого его качества,
которое бы соответствовало актуальным и прогрессивным потребностям
личности, общества, государства, идеалом гражданина которого является
разносторонне развитая личность, способная к активной социальной
адаптации в обществе и самостоятельному жизненному выбору, к
началу трудовой деятельности в условиях инновационной экономики и
продолжению образования, к самообразованию и самосовершенствованию.
Реформирование современного образования предъявляет новые
требования к педагогическим кадрам. В связи с этим одним из важнейших
направлений процесса модернизации образования является повышение
профессионального мастерства педагогов как одного из факторов
повышения качества образования. Отуровня профессионального мастерства
педагогов, способных к непрерывному образованию, напрямую зависят
результаты социально-экономического и духовного развития общества,
инновационной экономики. Таким образом, повышение педагогического
мастерства педагога является одной из приоритетных задач
государственной политики.
Большое внимание к решению проблем повышения
педагогического мастерства учителя в отечественной системе образования уделяется в работах С.Г. Вершловского, И.А. Зязюна, Н.В. Кузьминой, А.С. Макаренко, Н.А. Моревой, В.А. Сластенина и др. Совершенствованию внешкольных форм повышения педагогического мастерства учителя посвящены работы Т.П.Афанасьевой, В.А.Беляева, Н.В. Немовой, Э.М. Никитина, А.А. Петренко, М.Ф. Скрипниченко, П.В. Худоминского, А.В. Хуторского и др.
До настоящего времени возможности совершенствования профессионального мастерства учителя рассматриваются и реализуются в основном в системе повышения квалификации через особые курсы повышения квалификации, которые педагог проходит один раз в пять лет. Несмотря на несомненные достоинства этой формы организации профессионального дополнительного образования и профессиональной переподготовки педагогических кадров, она не позволяет в полной мере
обеспечить развитие профессионализма работников по ряду причин. Одним из главных недостатков внешкольных форм повышения квалификации также является то, что знания, полученные учителями, нуждаются в практической доводке, в осмыслении инноваций и апробации педагогических технологий (И.Ф.Исаев, В.А.Сластенин, Ё.Н.Шиянов). Следовательно, объективной необходимостью является создание условий для постоянного роста профессионального мастерства педагогов в рамках образовательного учреждения. А для этого нужна действенная и эффективная система методической службы, удовлетворяющая потребностям современной инновационной школы. Методическая служба, как важнейшее звено системы непрерывного образования педагогического коллектива образовательного учреждения, позволяет создавать необходимые условия для непрерывного процесса роста педагогического мастерства каждого педагога. Кроме того, повседневная деятельность по повышению профессионального мастерства тесно связана с образовательным процессом, и учитель имеет возможность в ходе своей работы каждодневно на практике закреплять и корректировать свои теоретические познания. Все вышесказанное убеждает в острой актуальности исследования проблемы возможности внутришкольного уровня повышения педагогического мастерства педагогов.
Несмотря на многочисленные разработки проблемы повышения педагогического мастерства учителя (И. А. Зязюн, Н.М. Зверева, Л.П. Ильенко, Н.В. Кузьмина, Д.Г. Левитас, Н.А. Морева, Н.В. Немова, Э.М. Никитин, Г.И. Хозяинов, В.А. Хуторской, А.И. Щербаков и др.), остаются недостаточно исследованы возможности системы школьной методической службы, этапы ее формирования и развития, условия эффективной реализации и управление. Таким образом, анализ состояния современной школьного образования и роли методической службы в условиях общеобразовательного учреждения позволил выделить ряд противоречий:
между социальным заказом общества на непрерывный рост профессионального мастерства педагогов, обеспечивающим успешное решение профессиональных задач, и недостаточными условиями для эффективного методического сервиса общеобразовательных учреждений;
-между содержаниеми качеством образования общеобразовательных учреждений и требованиями к содержанию и качеству образования учащихся и общества;
- между повышением требований к работе педагогов в
общеобразовательных учреждениях и отсутствием должной подготовки учителей к реализации данных ожиданий общества в силу недостаточного педагогического мастерства;
- между традиционными подходами, сложившимися в организации
методической работы в общеобразовательной школе, и недостаточной их
эффективностью в условиях образовательных учреждений.
С учетом противоречий сформулирована проблема исследования: каковы теоретические основы и организационно-педагогические условия эффективной системы методической службы общеобразовательного учреждения, обеспечивающей успешное повышение педагогического мастерства учителя?
Эта проблема определила тему диссертационного исследования: «Система методической службы общеобразовательного учреждения как средство повышения педагогического мастерства учителя».
Цель исследования: разработать, научно обосновать и экспериментально проверить модель системы школьной методической' службы общеобразовательного учреждения, обеспечивающей повышение педагогического мастерства учителя.
Объект исследования: непрерывное профессиональное
совершенствование педагогического мастерства педагога
общеобразовательного учреждения.
Предмет исследования: система школьной методической службы, обеспечивающей развитие педагогического мастерства учителя в общеобразовательном учреждении.
Гипотеза исследования: система школьной методической службы общеобразовательного учреждения может стать эффективным средством повышения педагогического мастерства, если будет:
научно обоснована и разработана концептуальная модель системы методической службы, учитывающая запросы личности учителя, общества и конкретного общеобразовательного учреждения;
разработана совокупность организационно-педагогических условий, обеспечивающих реализацию модели методической службы общеобразовательного учреждения по повышению профессионального мастерства педагогов;
- определены и обоснованы этапы становления и развития
методической службы в общеобразовательном учреждении;
- проводится методической службой систематический мониторинг
изменений, происходящих на уровне педагогического мастерства учителя
и качества образовательного процесса.
В соответствии с целью, гипотезой, объектом и предметом исследования предполагается решить следующие задачи исследования:
1. Определить теоретические предпосылки, сущность и современное
состояние системы методической службы в теории и практике российского
образования как средства повышения педагогического мастерства
учителя.
2. Выделить и научно обосновать концептуальные идеи по созданию
модели системы методической службы общеобразовательного учреждения, обеспечивающей повышение педагогического мастерства учителя.
3. Разработать и обосновать систему методической службы и
эффективные организационно-педагогические условия ее реализации
в общеобразовательном учреждении как средства повышения
педагогического мастерства учителя.
4. Выявить критерии и показатели оценки эффективности системы
методической службы по повышению педагогического мастерства
учителя.
5. Провести опытно-экспериментальную работу, раскрывающую
эффективность системы методической службы в образовательном
учреждении как средства повышения педагогического мастерства
учителя.
Методологической основой исследования являются философские положения о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов окружающего мира; положения философских и психолого-педагогических теорий о личности как многофункциональной, деятельностной и саморазвивающейся системе; акмеологические закономерности становления личности, идеи целостности и активности человека как субъекта образования и профессионального роста; системный подход, позволяющий исследовать методическую службу
общеобразовательного учреждения как компонент целостной системы.
Теоретическими основами исследования являются:
- исследования о становлении человека в образовании и совокупности
знаний, обеспечивающих деятельность педагога (В. А. Глуздов,
В.А. Сластенин, К.Д. Ушинский);
- положения психологической антропологии (Л.С. Выготский,
Е.И. Исаев, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн,
В.И. Слободчиков);
- исследования проблемы деятельности личности и ее
структуры (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.И. Слободчиков);
- исследования о функциях рефлексии в обучении
взрослых и рефлексивных механизмах управления деятельностью (С.Г. Вершловский, Ю.Н. Кулюткин, B.C. Лазарев, Н.В. Немова, Г.С. Сухобская, П.И. Третьяков);
- исследования об антропологическом знании в качестве стержня
развития профессиональной компетентности педагога (В.А. Сластенин,
В.И.Слободчиков);
-современные подходы к повышению квалификации педагогических кадров в системе непрерывного образования (И.С. Батракова, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, Г.А. Игнатьева, Ю.Н. Кулюткин, В.В. Николина);
- общие основы инновационной деятельности в образовании
и технологии моделирования и проектирования педагогических
инноваций (Л.В. Загрекова, Г.А. Игнатьева, М.В. Кларин, СМ. Маркова,
М.М. Поташник, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, А.П. Тряпицына);
- теория профессионального образования и самоопределения
(В.И. Андреев, Г.М. Коджаспирова, A.M. Новиков, Ф.В. Повшедная);
- теория формирования педагогического мастерства учителя
(Н.М. Зверева, И. А. Зязюн, Ю.Н. Кулюткин, Н.В. Кузьмина, А.С. Макаренко,
Н.А. Морева, Н.В. Немова, Ю.М. Орлов, В.А. Сластенин, Г.И. Хозяинов,
А.П. Чернявская);
- концепция связи психолого-педагогической теории с практикой
работы учителя (Н.М. Зверева, Ю.Н. Кулюткин);
-теория педагогической технологии (В.П. Беспалько, Л.В. Загрекова, М.В. Кларин, Г.А. Кручинина, В.В. Николина, Г.К. Селевко);
теория информатизации образования (В.П. Беспалько, В.Г. Кинелев, И.В. Роберт);
исследования проблемы совершенствования образовательного процесса с использованием компьютерных технологий (Б.С. Гершунский, Г.А. Кручинина, И.В. Роберт);
теория менеджмента в управлении педагогическими системами (Ю.А. Конаржевский, О.Г. Прикот, О.А. Сафонова, П.И, Третьяков, К.Д. Ушаков).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы применялись следующий комплекс взаимодополняющих методов исследования: общенаучные методы теоретического исследования (теоретический анализ и обобщение философской, педагогической и психологической литературы, официальных и нормативных документов об образовании по проблеме исследования; теоретико-методологический анализ состояния исследуемой проблемы; разработка педагогических
основ ее реализации с использованием аналитического метода,
исторического анализа, методы синтеза, обобщения и педагогического
моделирования; методы математической статистики, методы
эмпирического исследования (педагогическое наблюдение, изучение опыта работы, опрос, анкетирование, интервьюирование учителей и учащихся, беседа, изучение школьной документации); педагогический
эксперимент.
Понятийно - терминологический аппарат исследования в качестве ведущих включает понятия: «система», «модель», «моделирование», «методическая работа», «методическая служба общеобразовательного учреждения», «педагогическое мастерство».
Система - совокупность элементов, находящихся в отношениях и связанные друг с другом, которые образуют определенную целостность и
единство (Э.Г. Юдин).
Модель - некоторая реально существующая или мысленно представляемая система, которая, замещая оригинал, находится с ней в отношении сходства (подобия), благодаря чему изучение модели позволяет получить информацию об оригинале (В.А. Штофф).
Моделирование - построение модели, воспроизводящей особенности структуры, поведения, а также другие свойства оригинала, и последующее экспериментальное или мысленное исследование этой модели
(В.А. Штофф).
Методическая работа - это особый вид педагогической и
исследовательской деятельности по обучению и развитию педагогических
кадров; выявлению, обобщению и распространению наиболее ценного
опыта, а также созданию собственных методических разработок для
обеспечения образовательного процесса (Н.В. Немова).
Методическая служба общеобразовательного учреждения - это составная часть системы управления образовательным учреждением, деятельность которой направлена на совершенствование педагогического мастерства каждого педагога, на развитие педагогического коллектива, образовательного учреждения в целом, на повышение качества образовательного процесса (рабочее определение).
Педагогическое мастерство - это высокое искусство комплексного решения задач образования, воспитания и развития учащихся, проявляемое в педагогической деятельности на основе знаний, педагогического опыта и уровня сформированное личности педагога (Г.И. Хозяинов).
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:
- научно обоснована, разработана и апробирована модель системы
методической службы общеобразовательного учреждения, которая имеет инвариантный характер, направлена на постоянный рост педагогического мастерства учителя и содержит в своей структуре взаимосвязанные компоненты (целевой, организационно-деятельностный, содержательный, технологический, диагностико-результативный, управленческий);
выявлены и раскрыты организационно-педагогические условия эффективного функционирования системы методической службы общеобразовательного учреждения как средство повышения педагогического мастерства учителя;
разработаны и научно обоснованы этапы формирования и развития методической службы общеобразовательного учреждения как средства повышения педагогического мастерства учителя;
экспериментально обоснована и доказана эффективность работы
разработанной модели в рамках различных типов общеобразовательной школы.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что нем:
определены и раскрыты концептуальные основы, включающие теоретико-методологические идеи, принципы, функции моделирования системы методической службы общеобразовательного учреждения;
уточнена и конкретизирована структура школьной методической службы, как элемента непрерывного образования педагогического коллектива общеобразовательного учреждения, и механизмы ее реализации с целью повышения педагогического мастерства учителей;
- обоснованы и раскрыты дидактические формы организации
деятельности методической службы общеобразовательного учреждения,
обеспечивающие повышение педагогического мастерства учителей.
Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы обеспечивают существенное повышение эффективности деятельности методических служб общеобразовательных учреждений различных типов. Разработанные в диссертации рекомендации по созданию структуры школьной методической службы, включая виртуальную форму; программу деятельности методической службы; форму школьного методического издания «Рабочий дневник участника педагогического совета», дидактические и организационные формы деятельности (экспресс-курсы, мастер-классы) могут быть использованы: в практике общеобразовательных учреждений как средство повышения педагогического мастерства; при подготовке будущих учителей в высших
и средних специальных учебных заведениях; в системе переподготовки и повышения квалификации работников образования.
База опытно-экспериментальной работы. Экспериментальным исследованием был охвачен 371 учитель, 1530 учащихся муниципальных образовательных учреждений г. Нижнего Новгорода: лицей № 8, гимназия № із, СОШ №№ 3, 4, 7, 14, 35, 42, 103, 113, Сергеевской средней школы Хабаровского края. Опытно-экспериментальное исследование проводилось на базе муниципальных образовательных учреждений: лицей № 8, гимназия
№13, СОШ№№3, 14, 113.
Основные этапы исследования - исследование проводилось в течение семи лет (2000-2007 гг.) и предусматривало три этапа.
На первом этапе (2000-2002гг.) проводилось теоретическое осмысление проблемы, изучение и анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования, велась работа над формированием понятийного аппарата диссертации, изучался опыт деятельности образовательных учреждений, в том числе повышенного статуса (лицеев и гимназий), проводился констатирующий этап эксперимента.
На втором этапе (2002-2007 гг.) осуществлялась разработка концептуальных основ исследования. В ходе опытно-поисковой работы проводилась проверка структуры и содержания деятельности школьной методической службы на базе муниципальных образовательных учреждений. Осуществлялось проведение формирующего этапа
эксперимента.
На третьем этапе (2007- 2008гг.) осуществлен анализ и обобщение результатов исследования. Теоретически и статистически обрабатывались результаты опытно-поисковой работы, осуществлялось оформление результатов исследования, уточнялись формулировки выводов и
рекомендаций.
Апробация и внедрение результатов: ход исследования и результаты исследований обсуждались на Международной научно-практической конференции (г. Троицк, 2004 г.); на областных семинарах для слушателей квалификационных курсов ГОУ ДПО Нижегородского института развития образования (2000 г., 2006 г., 2007 г.); на городском семинаре руководителей образовательных учреждений (г. Нижний Новгород, 2005 г.); на городской научно-методической коллегии (2005 г.); на районных научно-практических семинарах и коллегиях (2001 г., 2003 г., 2005 г., 2006 г.); на заседаниях кафедры общей педагогики НГПУ. Основные идеи создания модели методической службы в общеобразовательном учреждении отражены
в опубликованных статьях, находят применение в работе ряда общеобразовательных школ Нижегородского района г. Нижнего Новгорода.
Обоснованность результатов исследования достигалась методологическим, общенаучным и технологическим обеспечением исследовательского процесса, опорой на психолого-педагогические теории и концепции.
Достоверность результатов исследования обеспечена применением системного подхода к оценке данных констатирующего и формирующего этапов эксперимента; проведением исследования одновременно на теоретическом и практическом уровнях; применением разработанной модели и методик в соответствии с целями, задачами и этапами исследовательской работы; сочетанием количественного и качественного анализа данных; десятилетней работой диссертанта в качестве заместителя директора по научно-методической работе в МОУ лицей № 8 г. Нижнего Новгорода.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Модель системы методической службы общеобразовательной
школы, направленная на повышение педагогического мастерства
учителя и реализацию идеи непрерывности, дополнительности с системой
переподготовки и повышения квалификации педагогов, представляет
собой целостную систему, состоящую из взаимосвязанных компонентов:
целевого, определяющего цель системы методической службы как создание
условий для личностного роста и повышения педагогического мастерства
каждого педагога; организационно-деятельностного, отражающего
структуру системы методической службы; содержательного, включающего
программу организации деятельности системы методической службы;'
технологического, включающего формы организации деятельности
методической службы; диагноетико-результативного, представляющего
критерии эффективности деятельности службы и управленческого,
обеспечивающего мобилизацию усилий педагогического коллектива на
выполнение задач повышения профессионализма учителя.
2. Реализация системы методической службы общеобразовательной
школы будет успешной при соблюдении следующих организационно-
педагогических условий: организационно-управленческих (формирование
административной политики, мотивация и стимулирование педагогов),
программно-методических (создание условий для обучения и
совершенствования педагогического мастерстваучителя), информационных
(условия развития информационно-образовательного пространства и
применения информационно-коммуникативных технологий), технических
(техническое оснащение и компьютеризация образовательного процесса) и средообразующих (формирование и развитие профессиональной образозательной среды), влияющих на повышение педагогического мастерства.
3. Успешное функционирование системы методической службы
общеобразовательного учреждения основано на идеях жизненного цикла
организации как непрерывного процесса, включающего в себя этапы
создания, становления, интенсивного роста, расцвета и угасания.
Устойчивое функционирование методической службы на каждом этапе
развития осуществляется за счет принятия педагогами новых целей,
стратегии, инновационных идей и готовности к повышению педагогического
мастерства каждым работником учреждения.
4. Технология работы системы методической службы
общеобразовательного учреждения как средства повышения
педагогического мастерства учителя основана на функционировании
в системе методической службы Научно-методического центра,
включающего в себя Методический комплекс, Службу PR-сервиса, Школу
профессионального самоопределения и обеспечивающего установление
связей с образовательными учреждениями региона, организацию
сетевого взаимодействия на различных уровнях.
Структура диссертационного исследования подчинена его логике. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Содержание диссертации изложено на 293 страницах. В диссертации имеется 13 таблиц, 7 схем. Библиография включает 231 наименование.
Особенности методической службы в общеобразовательном учреждении как средства повышения педагогического мастерства учителя
Анализ исследований, посвященных истории развития системы методической службы в образовательных учреждениях, в контексте истории российской системы повышения квалификации педагогических кадров и повышения их педагогического мастерства, позволяет выделить несколько этапов: зарождения, становления и развития, модернизации системы методической службы. Выделение этапов неразрывно связано с историческим аспектом развития нашего государства, наложившим отпечаток на все сферы человеческой деятельности. Градация этапов обусловлена возникновением и развитием форм, содержания, целей и задач повышения квалификации педагогических кадров.
Этап зароясдения организационных форм и содержания повышения квалификации учителей общеобразовательных учреждении России (1811-1916 гг.). Исследование проблемы начинается с XIX века. До этого времени в образовательной учреждениях России не существовало методической службы в современном ее понимании, как системы взаимосвязанных подсистем обеспечения и сопровождения образовательного процесса, как составной части управления образовательным учреждением. Опираясь на исторические и литературные источники, мы можем констатировать лишь существование взглядов, идей, принципов выдающихся общественных деятелей и педагогических мыслителей (М.В. Ломоносов, А.А. Барсов, Н.Н. Поповский, Д.С. Аничков и др.) относительно того, какими качествами должен обладать учитель, как он должен строить систему обучения.
XIX век характеризуется активным ростом количества государственных, земских и ведомственных образовательных учреждений: гимназий, лицеев, земских, фабричных, заводских, церковно-приходских школ, народных училищ, различных семинарий. Такое социальное явление, как бурный рост образовательных учреждений, породило огромную потребность в учителях, в числе которых оказывались по необходимости и лица, не имеющие достаточной подготовки и нуждающиеся в помощи по вопросам профессиональной деятельности. Практикующие учителя зачастую сами имели только домашнее образование, поэтому постигали педагогическую науку и совершенствовали профессиональную практику, уже работая в школе и обучая учеников. В этих условиях все большее значение начинают приобретать вопросы профессиональной подготовки учителей к преподавательской деятельности, их влияния на учеников. Определяются требования к учителю и его ответственность за выполняемую работу. «В «Положении о Царскосельском лицее», открытом в 1811 году, были сформулированы требования не только к лицеистам, но и к учителям, их подбору с учетом высоких нравственных качеств, которые необходимы для влияния на нравственный облик воспитанников. Утверждалось, что учитель воспитывает учеников самим фактом своего присутствия, своим обликом, отношением к делу, к своей работе, формой общения с учениками, уровнем личной культуры» (118, с. 6).
В 1828 году «Уставом о гимназиях и училищах» было предложено в каждом учебном заведении для решения организационных вопросов создать педагогический совет. Но уже в скором времени эти советы стали рассматривать также и проблемы содержания, и методы преподавания, тем самым вовлекая всех учителей в обсуждение вопросов улучшения постановки преподавания, уровня подготовленности учителей к обучению гимназистов. Известные педагоги XIX века: Л.Н. Модзалевский, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский считали, что в деятельности педагогических советов бьется сердце школьного организма. На педагогических советах обсуждались методы преподавания и воспитания, пути улучшения состояния образования. В работах К.Д.Ушинского, В.П. Вахтерова, Е.Н. Водовозовой, Л.Н. Толстого и др. содержатся ценные замечания о том, насколько важна методическая составляющая подготовки учителя, приводятся конкретные указания на приоритетность тех или иных методов. Широкое распространение во второй половине XIX века получили учительские съезды. На каждом из них рассматривалось вопросы совершенствования содержания и методовпреподаваниявовзаимосвязисдеятельностьюучителя,еголичностными качествами, отношением к своей профессии, уровнем квалификации.
В 80-х годах XIX века все больше уделялось внимания анализу и самоанализу деятельности учителя, обмену опытом, как форме повышения профессионального уровня. В приглашении на съезд учительниц - семинаристок земской учительской школы П.П. Максимовича в Твери содержалась просьба подготовить реферат с описанием личного опыта и анализом причин успехов или просчетов в работе. При этом высказывалось пожелание, чтобы учителя в своих сообщениях и рефератах «...держались ближе к жизненной действительности народной школы, трактовали бы лишь о действительно существенном, предлагали бы лишь возможное и достижимое при настоящих условиях, в каких стоит наша школа» (118, с. 6). Для самоанализа, написания рефератов и обмена опытом ставился определенный круг вопросов: воспитательные средства школы, требования к учителям, их влияние на учеников и местное население; систематическое чтение, способствующее умственному развитию учащихся и приобретению ими практических знаний и нравственных начал; религиозный характер народной школы и церковно-славянское чтение и др.
В конце XIX века в связи с открытием народных библиотек создаются благоприятные условия для развития профессиональной культуры учителей путем их самообразования. Значительное место в развитии методической службы принадлежит Н.А. Рубакину, который был активным пропагандистом, теоретиком и практиком. Н.А. Рубакин составлял методические пособия, высылал книги своим корреспондентам, среди которых было много учителей. Им составлена рекомендательная библиография «Среди книг», которая выдержала несколько изданий и имелась в каждой солидной библиотеке.
Повышению профессионального уровня учителей служили различные музеи и выставки. Так, первая Российская выставка (1870 г.) включала экспонаты, отражающие достижения народного образования. Ее посетили многие прогрессивные учителя, приезжавшие из различных губерний. Всероссийским центром научно-педагогической и методической работы с учителями стал Петербургский научно-педагогический музей военно-учебных заведений, созданный в 1864 году. Вначале он назывался «Центральное депо учебных заведений». Музей имел стационарную и передвижные тематические выставки, организовывал публичные лекции на их материалах. Педагогические музеи работали и в других городах России.
Важным по разработке вопросов повышения квалификации профессиональной культуры учителей стал Первый общеземский съезд по народному образованию, состоявшийся в Москве в 1911 году. В материалах съезда указывалось, что «в настоящее время в школах состоит значительное число учащих, не обладающих достаточной специально-педагогической и общеобразовательной подготовкой. Учащие, обладающие такой подготовкой, так же нуждаются в поддержании ее и знакомстве с новыми течениями в школьном деле для того, чтобы иметь возможность удовлетворять постоянно повышающим требованиям, предъявляемым к учителю народной школы.
Психолого-педагогические аспекты деятельности системы методической службы в общеобразовательном учреждении
Предметные методические объединения являются традиционной формой организации школьной методической работы. Методическое объединение учителей-предметников - это объединение учителей, совершенствующих свое методическое профессиональное мастерство, организующих взаимопомощь для обеспечения современных требований, предъявляемых к обучению и воспитанию учащихся, объединяющих творческие инициативы, разрабатывающие современные требования к обучению и воспитанию. В деятельности предметных методических объединений выделяют: планирование и организацию работы; оказание практической методической помощи и руководство самообразовательной деятельностью; аналитико -диагностическую деятельность совместно со службой мониторинга 101 образовательного учреждения; первичное обобщение и пропаганда передового педагогического опыта. Методические объединения планируют свою деятельность в соответствии с программой развития образовательного учреждения, методической темой работы педагогического коллектива.
В то же время деятельность предметных методических объединений имеет ряд ограничений, к которым можно отнести решение, как правило, частнометодических проблем в рамках преподавания одного предмета, немногочисленный состав или из ряда лет постоянный состав педагогов в объединении. Но мы разделяем мнение М.М. Поташника, который полагает, что методические объединения вполне могут существовать в школе и эффективно работать, если их деятельность будет вливаться в общий поток методической работы, осуществляемой в рамках других многочисленных профессиональных объединений учителей, что обеспечит возможность для более разностороннего и более полного развития педагогических кадров (142, с. 42).
В современных условиях в организации методической работы приобретает особое значение научно-исследовательская и инновационная деятельность. Мы разделяем мнение Л.П. Ильенко, что выполнение педагогами научно-исследовательской работы призвано стимулировать развитие творчества, способствовать обновлению содержания образовательного процесса. «Пока потребность в системном, научном анализе и проектировании педагогической деятельности, необходимости связи науки и образовательной политики выражена недостаточно, поэтому медленно происходит рост научной и педагогической компетенции учителя, его творческой активности и умения адекватно оценивать результаты собственной деятельности» (70, с. 22).
Основные направления научно-исследовательской работы в образовательном учреждении могут реализоваться через деятельность предметных и межпредметных кафедр. «Кафедра - это объединение учителей и научных сотрудников, важным фактором деятельности которого является обязательная научно-исследовательская работа его членов под руководством кураторов - ученых» (69, с. 24). Задачами деятельности кафедр являются усиление мотивации и активизации профессиональной деятельности педагогического коллективаврешенииважнейшихпроблемобучения,воспитания и развития школьников, а также налаживание и развитие межпредметных связей. «Принципиальным, обязательным требованием к деятельности кафедры является ведение всеми преподавателями, кроме собственно педагогической, еще и заранее спланированной научно-исследовательской работы по своему профилю» (142, с. 71).
Кафедра может включать в свой состав одно или несколько методических объединений, работающих над единой научно-методической темой, а также вузовских преподавателей с научными степенями и званиями.
Особенностями деятельности кафедр являются: обеспечение научного руководства научно-методической работой, развитие у педагога рефлексивных способностей умения проектировать педагогическую деятельность, систематизация научно-методической деятельности учителя от выявления сущности опыта учителя до развития его творческой лаборатории; подготовка научно-методических материалов из опыта работы, публикаций.
Результатом деятельности кафедр могут стать: проведение обучающих семинаров; публикация научных и методических разработок; предъявление и защита педагогического опыта; внедрение в практику новых методик и технологий; проведение мониторинговых процедур; организация индивидуальной поддержки и курирование педагогов.
Важно, чтобы в работе кафедры принимали участие педагоги начального, среднего и старшего звеньев, поскольку у каждого учителя своя траектория развития и профессионального роста, научная проблема, над которой он работает.
Организационно-педагогические условия функционирования методической службы общеобразовательного учреждения как средства повышения педагогического мастерства учителя
На основе традиционных и инновационых подходов в области методической деятельности, разработана модель системы методической службы общеобразовательного учреждения, направленная на формирование, развитие и совершенствование профессиональных и личностных качеств педагога, повышение качества обучения и воспитания учащихся. Данная модель представляет собой целостную систему, состоящую из взаимосвязанных компонентов: целевого, организационно-деятельностного, содержательного, технологического, диагностико-результативного и управленческого, обеспечивающих функционирование методической службы по отношению к педагогическому коллективу, по отношению к конкретному педагогу, по связи методическойслужбысвнешнейсредой.Каждыйизперечисленныхкомпонентов, мы считаем, имеет важное методологическое значение для практики организации методической работы в образовательном учреждении, как элемента системы непрерывного образования педагогов. Это объясняется, во-первых, тем, что при моделировании и построении методической системы образовательного учреждения педагогический коллектив должен иметь отчетливые представления о ее структуре и составе. Во-вторых, ни один из названных компонентов не обладает интегративным качеством системы методической службы в целом, а лишь обеспечение их взаимосвязи и взаимодействия способствует реализации образовательным учреждением функции содействия профессиональному росту педагога. В-третьих, система методической службы образовательного 146 учреждения не является единственным фактором развития профессионального мастерства учителя, поэтому, следует учитывать реальные и потенциальные возможности влияния других систем повышения квалификации. 2. Предложенная нами модель методической службы образовательного учреждения основывается на философском понимании сущности человека как активного субъекта, познающего и преобразующего мир и самого себя в процессе деятельности, и базируется на следующих методологических принципах: аксиологическом, антропологическом, гуманистическом, культурологическом. 3. Основополагающей целью системы методической службы образовательного учреждения является создание условий для личностного ( роста и повышения профессионального мастерства каждого (Педагога, развития педагогического коллектива, обеспечения повышения качества и эффективности образовательного процесса в целом, роста уровня образованности, воспитанности и развития школьников. 4. В рамках предложенной модели системы методической службы определена структура Научно-методического центра методической службы, которая включает в себя сочетание общешкольных, групповых, индивидуальных, обязательных и добровольных форм и видов методической работы и самообразования; многообразие и оптимальное сочетание методов и средств повышения мастерства педагогов; предусматривается вариативность и многоуровневость. 5. Разработана программа организации деятельности методической службы в рамках программы развития образовательного учреждения. Программа включает в себя инвариантную и вариативную части в идее комплекса взаимосвязанных направлений совершенствования профессионального мастерства педагога. Инвариантная часть программы включает в себя: нормативное, методологическое, дидактическое, психологическое, технические направления деятельности. Вариативная часть программы представляет 147 собой разделы по оказанию научно-методической помощи, определяемые на диагностической, индивидуализированной и дифференцированной основе: молодым специалистам; учителям-предметникам; классным руководителям и воспитателям. 6. Выделены и описаны дидактические формы организации деятельности методической службы общеобразовательного учреждения: работа над единой методической темой, тематические педагогические советы, теоретические семинары и семинары — практикумы, методические оперативки, экспресс курсы на базе образовательного учреждения, творческие отчеты структур методической службы. 7. Определена одна из форм виртуальной методической службы - виртуальный методический кабинет. Под организацией деятельности виртуально-методического кабинета понимается в данном исследовании многоаспектная информационно-образовательная среда, ориентированная на создание условий для самостоятельной познавательной и научно-поисковой деятельности учителей. Такая форма методической работы создает реальные возможности построения открытой системы непрерывного образования педагогов. Виртуальный методический кабинет позволяет организовать методическоепространстводляучителещсоздаетвозможностьдляоптимального доступа к необходимой информации, обеспечивает оперативную методическую помощь молодым учителям; дает возможность опытным педагогам принять активное участие в виртуальных педагогических чтениях, поделиться опытом работы; реализует разноуровневую систему методической деятельности учителя, позволяет реально обеспечить потребности учителей в методических и дидактических материалах, а также поддержать профессиональное общение. Формирование виртуального банка нормативной документации и учебно методических материалов обеспечивает помощь в работе с различного рода документами, способствует распространению передового педагогического 148 опыта. Такая форма методической помощи актуальна и своевременна в условиях повсеместного внедрения компьютерной техники и телекоммуникаций в образовательные учреждения страны. 8. Разработана форма школьного печатного методического издания «Рабочий дневник участника педагогического совета», использование которого в образовательном учреждении позволит создавать условия для индивидуально-дифференцированного подхода к деятельности каждого педагога, развития аналитической культуры учителя, рефлексии педагогической деятельности. 9. Выявлены организационно-педагогические условия функционирования модели методической службы образовательного учреждения. Установлено, что эффективная реализация модели методической службы возможна при соблюдении и реализации определенных организационно-педагогических условий: организационно-управленческих, программно-методических, информационных, средообразующих и технических. 10. Выделены этапы создания системы методической службы в конкретном образовательном учреждении: от этапа зарождения до этапа стабилизации. Показано, что представление о данных этапах будет способствовать успешной деятельности методической службы, а постоянная диагностика состояния результативности образовательного процесса и уровня развития профессионального мастерства педагогов позволит вносить своевременные коррективы в процесс развития методической службы, которая, в целом, призвана влиять на повышение качества учебно-воспитательного процесса, уровня образованности и воспитанности школьников.
Реализация модели системы методической службы в практической деятельности общеобразовательного учреждения
Следствием успешной деятельности педагогических коллективов МОУ лицей № 8, гимназии № 13 стало участие и победа образовательных учреждений в приоритетном национальном проекте «Образование» в 2007 и в 2008 году.
Критерий степени удовлетворенности учителем системой методической работы и собственным профессиональным развитием.С целью получения объективной картины эффективной деятельности методической службы в лицее, в рамках нашего исследования было проведено анкетирование педагогов лицея № 8 в 2000 - 01 и в 2006 - 07 учебных годах. В качестве рабочих материалов была использована анкета для опроса педагогических и управленческих кадров «Потребности педкадров в повышении квалификации» (Сост. Н.В. Немова) (18, 115). Данные таблиц № XV- XIX (см. Приложение 3) свидетельствуют о том, что педагоги критичны в отношении уровня достигнутого профессионализма, темпа его развития, настроены на повышение квалификации. За годы исследования наблюдается положительная динамика в самоопределении уровня профессионализма в сторону уменьшения количества респондентов, отмечающих, что их уровень профессионализма остался на прежним, а также уменьшилось количество педагогов, недовольных степенью реализации педагогических задач. Результаты таблиц XX и XXI демонстрируют рост интереса к вопросам повышения квалификации. Данные таблицы XXII указывают на изменение выбора проблем педагогической деятельности, решаемых с помощью методической службы лицея. Анализ данных таблиц XXIII и XXIV позволяет предположить эффективность деятельности школьной методической работы в лицее по некоторым направлениям (например, по работе с одаренными детьми) и определить новые пути. Как видно из результатов таблиц XXV- XXXI, произошла коррекция во взглядах на деятельность, связанную с повышением собственно мотивации, представлений о школьной методической работе. Результаты опроса свидетельствуют о выходе на первое место проблемы самообразования, о предпочтении активным формам работы, организуемым методическим сервисом лицея.
Анализ данных материалов за 2006-07 уч.год свидетельствует, что в педагогическом коллективе лицея не осталось ни одного учителя, который бы не смог определить место методической работы в системе функционирования лицея, а спектр проблем, определяемых для решения школьной методической службой, стал более широким.
Данное педагогическое исследование позволяет сделать определенные выводы по степени эффективности предложенной модели методической службы образовательного учреждения как средства повышения педагогического мастерства: на основании оценки уровня собственной компетентности, удовлетворенности профессиональным развитием, качеством выполнения производственных задач, а также готовности повышать квалификацию в ближайшем буду щем можно у становить положительную динамику за прошедшие 5 лет в сторону профессионального темпа развития и более высокой степенью удовлетворенности полученными результатами; - в определении желания повышения своего педагогического мастерства произошло изменение в сторону ожидания полезности и ценности обучения для улучшения результатов и решения собственных актуальных проблем, что, в свою очередь, свидетельствует о формировании и устойчивости мотива саморазвития, как критерия повышения педагогического мастерства; - педагогическим коллективом отмечается более высокая оценка результативности методической работы, проводимой в лицее, изменилась 213 тенденция в представлении о значении и роли методической работы от системы осведомленности об изменениях и требованиях до представления о норме деятельности, влияющей на личное развитие; - отмечены изменения в предпочтении форм обучения: произошло увеличение роли самообразования педагога, а также значительно изменилось отношение к методическим мероприятиям, проводимым в лицее; созданы условия для творческой, научно-исследовательской, инновационной, индивидаульно-дифференцированной работы с педагогами в зависимости от педагогического стажа и уровня профессионального мастерства; - произошло увеличение уровня ожидания и требования педагогов к реально существующей системе методической службы образовательного учреждения. На основе анализа результатов образовательного процесса, анкетирования и интервьюирования педагогов проведена экспертиза стимулирующей роли системы методической службы на рост педагогического мастерства учителей.
