Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Мотивация профессионального роста учителя как проблема педагогического исследования 10
1.1. Анализ форм повышения квалификации в истории отечественного образования 10
1.2. Конкурсы профессионального мастерства как развивающаяся практика повышения квалификации учителей 34
1.3. Стимулирование мотивации повышения квалификации учителя как психолого-педагогическая проблема 59
Выводы по главе 1 78
Глава 2. Экспериментальное исследование влияния конкурса профессионального мастерства на повышение квалификации учителя 82
2.1. Исследование влияния финала Всероссийского конкурса «Учитель года России» на повышение квалификации учителей 82
2.2. Взаимосвязь педагогического профессионализма и мотивации самоактуализации участника конкурса 103
2.3. Реализация структурно-деятельностной модели повышения квалификации учителей-участников Всероссийского конкурса «Учитель года России» 132
Выводы по главе 2 154
Заключение 156
Библиографический список использованной литературы 161
Приложения 176
- Анализ форм повышения квалификации в истории отечественного образования
- Стимулирование мотивации повышения квалификации учителя как психолого-педагогическая проблема
- Исследование влияния финала Всероссийского конкурса «Учитель года России» на повышение квалификации учителей
- Реализация структурно-деятельностной модели повышения квалификации учителей-участников Всероссийского конкурса «Учитель года России»
Введение к работе
Обновление образования, происходящее на современном этапе, выступает как решающее условие формирования у россиян системы социально значимых ценностей и общественных установок. Современные подходы к образованию исходят из гуманистической парадигмы в организации образовательного процесса: обеспечения возможности выбора и самоопределения каждого его участника, субъект-субъектных взаимоотношений учителя и ребенка.
Очевидно, что такое образование может осуществлять учитель, ориентированный на гуманистические ценности, способный готовить людей к умению жить в гражданском демократическом обществе, самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, проявлять ответственность за судьбу страны. Таких людей можно вырастить в системе образования, если направить педагогический процесс на реализацию личностного потенциала человека, имея в виду при этом и ученика, и учителя.
Решение поставленных задач возможно при наличии педагогов, обладающих высокой профессиональной квалификацией и компетентностью, то есть способностью «выполнять профессионально-педагогические функции в соответствии с принятыми в социуме на настоящий момент нормами и стандартами» (Э.М. Никитин). Этим обусловлены изменения как в требованиях к профессиональной компетентности педагога, так и в мерах по оказанию ему содействия в профессиональном росте.
Возрастает значимость различных форм педагогического профессионального общения работников образования как средства стимулирования мотивации повышения квалификации, удовлетворения личностно значимых потребностей в «приращении» недостающих компетентностей и переводе их в практическую деятельность. Среди таких форм, получивших признание в педагогическом сообществе, существенная роль принадлежит конкурсам профессионального мастерства, участие в которых активизирует рефлексию учителя, способствующую осознанию им затруднений и проблем педагогической деятельности, являющуюся катализатором поиска средств их преодоления.
Вместе с тем возрастающая потребность общества в компетентности, творческом отношении педагога к собственному профессиональному росту, его конкурентоспособности сопряжены с рядом противоречий:
между потребностями учителя в осмыслении, анализе и сравнении собственной деятельности с деятельностью других учителей и отсутствием этих возможностей в замкнутом пространстве образовательного учреждения, района, небольшого города или, напротив, затерянность в условиях большого мегаполиса;
между личностно-ориентированными потребностями в профессиональном росте и массовым характером системы повышения квалификации;
между потенциалом распространенных массовых форм педагогического общения (творческих отчетов, фестивалей, конкурсов и др.) для повышения квалификации учителей и недостаточным осознанием со стороны управленческих структур, методической службы, системы повышения квалификации данного потенциала как средства стимулирования профессионального роста учителей.
Необходимость разрешения названных противоречий, а также недостаточная научная разработанность проблемы мотивации саморазвития и повышения квалификации учителя в условиях конкурсов профессионального мастерства определили проблему научного обоснования использования конкурса с целью мотивации саморазвития и повышения квалификации педагогов. Это и определило выбор темы исследования: «Конкурс профессионального мастерства как средство повышения квалификации учителя».
Объект исследования - организационные формы повышения квалификации учителей.
Предмет исследования — конкурс профессионального мастерства как средство повышения квалификации учителя.
Цель исследования: определить теоретические основы и организационно-педагогические условия реализации возможностей конкурса профессионального мастерства («Учитель года России») как средства повышения квалификации его участников.
Гипотеза исследования: конкурс профессионального мастерства может стать средством повышения квалификации, если:
на всех этапах конкурса и в постконкурсный период осуществляется пролонгированное научно-методическое сопровождение учителей-участников конкурса;
проводится целенаправленная подготовка организаторов конкурса к реализации его потенциальных развивающих возможностей;
организационно-педагогические условия обеспечивают мотивацию самоактуализации и профессионального роста учителя-участника конкурса.
Исходя из цели, предмета и гипотезы исследования, были выдвинуты следующие задачи:
Обосновать педагогическую целесообразность развития конкурса профессионального мастерства как средства повышения квалификации учителя на основе историко-педагогического анализа отечественного опыта.
Выявить тенденции и проблемы Всероссийского конкурса «Учитель года России» как развивающейся практики повышения квалификации учителей.
Определить организационно-педагогические условия мотивации саморазвития и повышения квалификации субъектов конкурсов профессионального мастерства.
Разработать структурно-деятельностную модель повышения квалификации участников конкурса профессионального мастерства.
Разработать научно-методическое обеспечение подготовки и проведения конкурсов профессионального мастерства.
Теоретико-методологической основой исследования являются теории личности и деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев); стимулирования мотивации саморазвития личности (А.К. Маркова, А. Маслоу, X. Хекхаузен, В.Д. Шадриков и др.); развития педагогических способностей (Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, А.С. Макаренко, Л.И. Уманский); педагогического творчества, становления педагогического профессионализма (Е.Т. Белозерцев, СВ. Елканов, В.И. Загвязинский, И.И. Зарецкая, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, М.М. Поташник и др.); повышения квалификации и мотивации саморазвития педа-
готических кадров (М.В. Богуславский, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, Л.П. Дуганова, А.Н. Зевина, Э.М. Никитин, Т.С. Панина, А.П. Ситник и др.).
Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования; ретроспективный анализ собственного опыта работы в качестве члена жюри и оргкомитета Всероссийского конкурса «Учитель года России» (1994-2003 гг.); анализ и экспертиза документации и продуктов творческой деятельности субъектов конкурса (участников, экспертов, членов жюри); методы опроса (анкетирование, интервьюирование, беседы); метод неоконченных предложений; наблюдение (включенное и лонгитюдное); метод отсроченного контроля качества профессионального развития участников конкурса.
Первый этап исследования (1994-1996 гг.) заключался в изучении психолого-педагогической и методической литературы и теоретическом осмыслении проблемы; в определении исходных научных позиций исследования; эмпирическом накоплении материала на основе изучения развития конкурса «Учитель года России» как феномена профессионального общения. В этот период разработаны подходы к повышению квалификации участников финала конкурса, намечен план и методы исследования.
Второй этап исследования (1997-2000 гг.) включал массовое анкетирование и интервьюирование, выявляющее отношение участников к влиянию финала профессионального конкурса на их повышение квалификации. Проведена опытно-поисковая работа соискателя по апробированию подходов к повышению квалификации участников в процессе подготовки к конкурсу и в постконкурсный период. Осуществлялось пролонгированное наблюдение за участниками конкурса с целью выявления их мотивационной сферы. Была разработана программа курсов по подготовке учителей к конкурсу профессионального мастерства. Сопоставительный анализ полученных данных привел к разработке структурно-деятельност-ной модели повышения квалификации участников профессионального конкурса.
Третий этап исследования (2001-2003 гг.) включал опытную проверку и внедрение в практику конкурса структурно-деятельностной модели повышения квалификации его участников. Эффективность предлагаемой модели проверялась на разных
этапах конкурсного движения. Данный этап был связан с обобщением и систематизацией полученных в ходе всего исследования результатов и оформлением диссертации. Научная новизна исследования состоит:
в теоретическом обосновании педагогической целесообразности развития конкурса как эффективного средства повышения квалификации его субъектов;
в разработке структурно-деятельностной модели профессионального конкурса, определяющей цели, задачи, принципы, формы и условия стимулирования профессионального роста субъектов конкурса;
в выявлении уровней мотивации самоактуализации участников конкурса;
в определении совокупности организационно-педагогических условий повышения квалификации субъектов профессионального конкурса: управленческих (эффективность взаимодействия организаторов конкурса в обеспечении непрерывности повышения квалификации и развития творческого потенциала учителя-конкурсанта; создание атмосферы заинтересованности в успешности его профессионального представления); индивидуально-психологических (логическое построение программы, гуманизация пространства конкурса; ориентация на открытый диалог; актуализация исследовательской позиции конкурсанта; психологическая поддержка участников в период подготовки, проведения конкурса и в постконкурсный период); социально-педагогических (изначальная ориентация конкурсанта на продуктивность собственной деятельности в специфических условиях конкурса; адекватное соотношение результатов гуманитарной экспертизы и реалистичности представлений конкурсанта о себе; побуждение конкурсанта к рефлексивно-оценочному анализу себя и своих профессиональных действий; профессиональная направленность неформального общения в условиях референтной группы; предпочтение организационных форм повышения квалификации, учитывающих ценностные ориентации, конкретный опыт и затруднения конкурсанта; пролонгированное научно-методическое сопровождение на всех этапах и в постконкурсный период как необходимая предпосылка продуктивности профессионального совершенствования участника конкурса).
Теоретическая значимость исследования. Расширены представления о содержании, структуре, объеме и механизмах научно-методического сопровожде-
ния непрерывного профессионального педагогического образования учителя. Уточнены характеристики гуманитарной экспертизы результатов образовательной практики. Дано теоретическое обоснование конкурса профессионального мастерства «Учитель года России» как средства повышения квалификации учителя. Практическая значимость исследования заключается в том, что:
проверенный опытно-экспериментальным путем подход к повышению квалификации учителя в условиях профессионального конкурса используется в учреждениях повышения квалификации системы дополнительного педагогического образования;
подготовлены программа, примерные учебно-тематические планы повышения квалификации и учебно-методическое пособие в помощь организаторам и учителям «Готовимся к конкурсу педагогического мастерства»; разработаны рекомендации по экстраполяции предложенного подхода на формирование мотивации самоактуализации профессионального роста в разных звеньях системы образования.
Положения, выносимые на защиту:
Всероссийский конкурс «Учитель года России», открытое, массовое педагогическое соревнование учителей, направленное на выявление образцов эффективной педагогической деятельности, демонстрацию лучших профессионально-личностных качеств его участников, приобретает дополнительные функции стимулирования мотивации самоактуализации, саморазвития учителей, становится школой педагогического мастерства при соблюдении совокупности организационно-педагогических условий (управленческие, индивидуально-психологические, социально-педагогические) повышения квалификации субъектов конкурса профессионального мастерства.
Развитие конкурса профессионального мастерства как средства повышения квалификации учителя (с преобладанием таких функций, как формирование коммуникативной культуры, способности к интеграции с иным педагогическим опытом, готовности к самоизменению на основе самодиагностики, развития рефлексивной культуры) обеспечивается его построением на основе апруктурно-деятелъностной модели, включающей цели конкурса и конкурсантов, принципы, условия и формы, обеспечивающие успешность самоактуализации участников в конкурсе и после него.
- Научно-методическое сопровождение непрерывного повышения квалификации участников конкурса строится на основе коррекционно-формирую-щего подхода, реализуется как пролонгированное (включающее аналитический, мотивационный и адаптационный этапы) и предполагает непрерывность взаимодействия субъектов процесса повышения квалификации учителя.
Достоверность результатов исследования обусловлена непротиворечивостью методологических оснований, аргументированностью теоретических концегщий, положенных в основу разработки методики исследования; использованием комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; качественно-количественным анализом массива эмпирических материалов, многократной апробацией результатов исследования в практике курсовой подготовки работников образования.
Апробация и внедрение результатов.
Основные положения и результаты исследования обсуждались на Всероссийских семинарах-совещаниях организаторов конкурса «Учитель года России», проводившихся в городах Москве (1994, 1995, 2002 гг.), Пскове (1996 г.), Уфе (1997 г.), Рязани (1999 г.), Астрахани (2000 г.), Ленинградской области (2003 г.); на Всероссийских слетах учителей-участников финала Всероссийского конкурса «Учитель года России», проходивших в городах Сургуте (1994, 1995, 1998, 2002 гг.), Пскове (1996 г.), Москве (1999 г.), Ханты-Мансийске (2000 г.), Ленинградской области (2003 г.). Внедрение результатов исследования в практику осуществлялось в ходе экспериментальной работы в финале Всероссийского конкурса «Учитель года России», в рамках подготовки к конкурсам профессионального мастерства в Республиках Башкортостане и Калмыкии, Ямало-Ненецком и Ханты-Мансийском округах, Владимирской, Кировской, Орловской, Псковской, Рязанской, Самарской, Саратовской областях.
Разработанные методические рекомендации, программа и учебно-тематические планы повышения квалификации учителей и других субъектов конкурса (организаторов конкурсов — работников управленческих органов, методистов, членов жюри, экспертов и др.) внедрены в практику учреждений системы дополнительного педагогического образования России.
Анализ форм повышения квалификации в истории отечественного образования
В процессе развития отечественного образования возникали различные формы профессионального общения педагогических работников, инициируемые как государственными структурами, так и самими педагогами. Многие из этих форм стали прообразом современных курсов повышения квалификации работников образования.
Согласно исследованиям, одной из эффективных форм ПК педагогов в XIX веке были педагогические советы, введенные в каждой гимназии Уставом 1828 года (Э.М. Никитин, А.П. Ситник). Деятельность педагогических советов, с одной стороны, сводилась, к решению организационно-хозяйственных вопросов, что было важно для улучшения учебно-воспитательного процесса в школах, не имевших необходимых материально-технических условий. С другой, — сам факт совместного обсуждения школьных проблем играл определенную роль в активизации педагогической мысли.
Педагогические советы стали играть более значимую роль в связи с обсуждением нового устава гимназий (1860 год). Л.Н. Модзалевский, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский считали, что в центре внимания педагогических советов должны быть вопросы обучения и воспитания детей, содержания и методов преподавания, побуждения учителей к расширению и усовершенствованию своих знаний.
Другой формой повышения квалификации педагогов в XIX веке были съезды по народному образованию. Первоначально учительские съезды организовывались по инициативе земств и имели локальный характер. Стремление учителей «съезжаться» было обусловлено необходимостью обмена опытом обучения, приобретения новых подходов к определению содержания обучения и воспитания детей. К примеру, осенью 1867 года состоялся съезд учителей начальной школы в Александровском уезде Екатеринославской губернии под научным руководством Н.А. Корфа. В 1868-69 гг. были проведены съезды в Московской губернии, Новгороде, Одессе, Рязани.
В ряде регионов съезды проходили ежегодно или с непродолжительными интервалами. Так, в Симбирской губернии инспектор народных училищ И.Н. Ульянов с 1870 по 1878 год провел восемь съездов народных учителей.
Ф.Г. Паначин называет учительские съезды курсами, обосновывая это тем, что проводились они регулярно с продолжительностью в 2-3 недели, основу их содержания составляли конкретные дидактические и методические вопросы, а также обмен опытом работы с учащимися в школах разного типа.
Показателем роста научного потенциала учительских съездов является активное участие в их работе таких ученых, как Н.Ф. Бунаков, Ф.И. Буслаев, В.И. Водовозов, Н.А. Корф, Д.И. Тихомиров. В 1870 году в работе съезда учителей в Симферополе принимал участие К.Д. Ушинский.
В 80-е годы XIX века на съездах усиливается внимание к сообщениям об опыте работы его участников. К примеру, в 1883 году в Твери был проведен съезд учительниц-выпускниц Тверской земской учительской школы им. П.П. Максимовича. Программа съезда содержала следующие рекомендации: в сообщениях и рефератах ближе держаться к действительности народной школы, а также подготовиться к показательным урокам, которые позволили бы увидеть на практике изложенные в рефератах идеи. Организаторы съезда определили лучшие из присланных уроков, которые были проведены в процессе работы съезда. Подготовительная работа к съезду включала элементы соревновательности и стимулировала его участниц к самопредставлению опыта. На съезде обсуждались сугубо методические вопросы: опыт первоначального обучения чтению, методы обучения «толковому изложению мыслей», преподавания арифметики и другие аспекты обучения и воспитания детей.
Организаторы и участники, рассматривая съезд как возможность для своего профессионального роста, выражали уверенность в том, что «занятия съезда оживят и освежат занятия в школах, участники поверят в правоту своих воззрений, найдя в других подтверждение им», смелее решатся на нововведения, «услышав от других свидетельство успешного опыта» [207].
Таким образом, учительские съезды, проводившиеся по инициативе земств, местных органов самоуправления и самих учителей, имели важное общественно-педагогическое значение, играли определенную роль в повышении квалификации учителей и, как следствие, в развитии народного образования. Они побуждали учителей к анализу собственной деятельности с целью ее публичного представления, способствовали формированию интереса к передовому педагогическому опыту, стремлению к самосовершенствованию. Поэтому, несмотря на решения правительства о запрещении учительских съездов (1875, 1885 гг.), в ряде губерний они продолжали проводиться без разрешения властей.
Учительские съезды поддерживались прогрессивными общественными деятелями. В их числе были П.В. Рудановский, главный врач Нижнетагильских заводов, доктор медицины, член Парижской академии наук, автор ряда трудов, принесших ему общеевропейскую известность, один из главных инициаторов и учредителей Уральского общества любителей естествознания, и Н.Ф. Бунаков, русский педагог-демократ, последователь К.Д. Ушинского, теоретик и практик начального образования, автор учебников и «учитель учителей».
Съезды уже не ограничивались учебным процессом, а превращались в культурные праздники под лозунгом процветания народного образования, в занятия литературных кружков, встречи с передовыми людьми. Подобный съезд учителей Верхотурского уезда прошел на Нижнетагильском заводе летом 1881 года. П.Ф. Бунаков вспоминал, что учительство Пермской губернии, собравшееся на съезде, состояло из молодых людей из духовной семинарии, гимназисток, прошедших восемь классов, и учеников реального училища. Это были мыслящие работники, много читающие и любящие учительское дело, школу и народ. 131 учитель Верхотурского уезда повысил свою квалификацию на этом съезде.
В их числе был учитель из села Махнево А.И. Мартынов, пытливый и грамотный человек, любящий историю родного края, ставший одним из заметных краеведов конца века. Многие годы он являлся корреспондентом Уральского общества любителей естествознания. Его книга «Краткий исторический очерк Пермской губернии и Верхотурского уезда» стала первым учебником на Урале по родиноведению. А.И. Мартынов создал в родном селе одну из первых библиотек в уезде, организовал краеведческую комиссию из учителей и земских деятелей, труды которой регулярно публиковались на страницах уральских газет и журналов.
Официально Всероссийским съездом учителей стал Первый Всероссийский съезд представителей обществ вспомоществования лицам учительского звания (Москва, декабрь 1902 г.), на котором в числе других был рассмотрен вопрос о повышении квалификации учителей.
Стимулирование мотивации повышения квалификации учителя как психолого-педагогическая проблема
Современное образование рассматривается как процесс, направленный на саморазвитие личности, на расширение возможностей осознанного выбора личностью жизненного пути. При подобном подходе к процессу образования усиливается развивающая функция деятельности учителя, который не может быть удовлетворен только транслированием знаний и их репродуктивным воспроизведением учащимися. Для успешной реализации деятельности в педагогической профессии необходимо наличие особых качеств специалиста, которые формируются на протяжении всей его профессиональной жизни. Тенденции творческого построения процесса обучения, его развивающий характер становятся нормой в системе «учитель - ученик». Это требует от учителя глубокого знания предметной области, оригинальных профессиональных решений «здесь и сейчас», гражданской и социальной зрелости, высокого уровня общей культуры и других значимых характеристик.
С этих позиций главной профессиональной задачей учителя становится поиск путей, способствующих раскрытию и интенсивному развитию интеллектуальных способностей, становлению таких личностных качеств, как духовность, человеколюбие, гражданственность. В свою очередь, это побуждает учителя к определенным усилиям в области саморазвития, роста педагогического профессионализма, активного преобразования внутреннего мира. Профессиональная успешность учителя находится в прямой зависимости от его стремления к самосовершенствованию, его самореализации в профессиональной и социальной деятельности. С другой стороны, профессиональный рост учителя зависит от среды, которая формирует его потребность в самосовершенствовании и становится побудителем целенаправленных действий в повышении профессионального уровня, мотивом саморазвития.
В последние два десятилетия у значительного числа педагогов отмечается тенденция к обновлению своих знаний, к освоению новых педагогических технологий, к экспериментальной работе. Но в связи с тем, что не все учителя имеют возможность своевременно проходить подготовку и переподготовку в учреждениях системы повышения квалификации, в настоящее время становится актуальным такой способ профессионального роста, как расширение диапазона общения с коллегами посредством традиционных и современных средств массовой информации, участие в различных общественно значимых акциях, какими, в числе других, являются и конкурсы педагогического мастерства.
Этот феномен порождает интерес к стимулам и мотивам, которые становятся для учителя базовыми в процессе самосовершенствования и подвигают его к активному поиску путей собственного личностного развития и профессионального роста.
С позиции темы нашего исследования уточним понятия «мотивация» и «мотив». Мотивация (англ. motionation) трактуется как система внутренних факторов, вызывающих и направляющих, ориентированных на достижение цели поведение человека [180]. Мотив (фр. motif— двигаю) — как движущая сила, повод, побудительная причина (осознаваемая или неосознаваемая), лежащая в основе выбора действий и поступков человека. Мотив не определяет действие, он только появляется «в и через контуры действия» [180].
Проблема мотивации человека многоаспектно представлена в многочисленных исследованиях отечественных и зарубежных авторов. Как центральная проблема психологии личности и деятельности она получила освещение в трудах Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, В.К. Вилюнаса, В.В. Давыдова, В.И. Ковалева, Ю.Н. Кулюткина, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, А.К. Марковой, B.C. Мерлина, В.Н. Мясищева, А.Б. Орлова, С.Л. Рубинштейн, Г.С. Су-хобской, O.K. Тихомирова, Д.Н. Узнадзе, X. Хекхаузена, В.А. Ядова, П.М. Якобсон и др. Несмотря на столь широкий круг исследований, интерес к этой проблеме в связи с возрастающими потребностями педагогической практики постоянно усиливается как у психологов, так и у педагогов.
Б.Ф. Ломов (1984) относит мотивы к системообразующим факторам личности; В.Г. Асеев (1976), Л.И. Божович (1972), В.И. Ковалев (1981), А.Б. Орлов и другие считают, что мотивация является глубоко личностным образованием; А.Н. Леонтьев (1981) приходит к заключению о том, что деятельности без мотива не бывает. Следовательно, можно сделать вывод о том, что мотив есть неотъемлемая структурная составляющая деятельности.
Мотивация часто исследуется в связи с эффективностью учебной деятельности и необходимостью ее активизации, раскрытием профессиональных мотивов в рамках исследования профессиональной направленности или профессионального роста [93].
С позиций нашего исследования, проблема мотивации вызывает особый интерес по отношению к процессам внутренних потребностей учителей к саморазвитию и повышению квалификации.
Суть мотивационного процесса состоит в предвосхищении возможных действий индивида, приводящих к достижению определенных результатов. Взаимодействие личностных мотивов с ситуационными побуждениями определяет результирующую тенденцию, инициирующую и направляющую конкретное действие. Характеристики ситуации выступают в «качестве побудительных условий. Из множества личностных диспозиций актуализируется та, которая настроена на данную ситуацию» [228, с. 19].
Исследование влияния финала Всероссийского конкурса «Учитель года России» на повышение квалификации учителей
Изучение влияния конкурса «Учитель года России» на повышение квалификации учителей-участников проводилось с 1994 по 2001 годы в естественных условиях, а также на фазе становления конкурса как социально значимого явления в 1990-1993 годах.
Рассматривая педагогическую квалификацию как уровень подготовленности учителя к профессиональной деятельности, мы основывались на том, что повышение квалификации учителя - это «приращение» (А.К.Маркова) профессиональных и личностных качеств, повышение уровня профессиональной компетентности, психологическая и социальная переориентация на основе образовательных запросов и потребностей.
Задачи констатирующего эксперимента состояли: в выяснении влияния конкурса на самоактуализацию учителя; в выявлении потребности в повышении квалификации учителей с разным уровнем профессионализма; в определении исходного уровня профессионально-личностного развития учителей с целью мотивации профессионального роста.
Мы исходили из предположения, что конкурс оказывает определенное влияние на повышение квалификации его участников, вместе с тем требуется усиление ряда позиций в программном содержании финальных соревнований, в работе с учителями на всех этапах их подготовки к конкурсу, а также в организации работы с участниками в постконкурсный период. Для аргументированного обоснования данного предположения было осуществлено лонгитюдное наблюдение, в рамках которого планировалось выяснить:
действительно ли конкурс оказывает влияние на самоактуализацию, рост профессионального мастерства участников; какие конкурсные мероприятия и в какой степени способствуют повышению квалификации участников;
какие условия в наибольшей мере способствуют повышению роли конкурса как средства повышения квалификации учителей.
Сравнительный анализ положений о региональных конкурсах «Учитель года» (1994-2001 гг.) с положением о Всероссийском конкурсе дает основание констатировать процедурную идентичность. На заочном этапе конкурса школьного уровня, муниципального или уровня субъекта РФ конкурсант представляет описание системы работы. В первом туре конкурса — свою педагогическую концепцию, систему работы; проводит конкурсный урок и его самоанализ. В ряде субъектов РФ в конкурсные состязания включены психолого-педагогическое тестирование или профессиональная диагностика, что требует от конкурсанта значительного психологического напряжения, а также серьезной теоретической подготовленности.
Победители первого тура продолжают соревнование, проводя урок-импровизацию и его самоанализ.
Кроме того, в рамках конкурса учителя представляют театрализованную «визитную карточку», демонстрируют различные увлечения в «хобби-клубе», принимают участие в выставках творческих работ. Эти формы направлены на создание положительного эмоционального фона конкурса, атмосферы праздничности, взаимопринятия участников. Они выполняют функции личностного, «человеческого» (вне зависимости от предметной области и уровня педагогического мастерства) представления участников, психологического настроя конкурсантов на творческое взаимодействие; способствуют гуманизации кратковременного сообщества представителей одной профессии, находящихся в ситуации соревновательности, конкуренции.
С целью анализа значимости подготовительной работы конкурсанта для повышения его квалификации были использованы следующие методы: анализ материалов, представленных на финал Всероссийского конкурса; анализ выступлений участников финала в конкурсных соревнованиях; интервью с участниками Всероссийского и региональных конкурсов в год участия; отсроченное интервью с участниками финалов предыдущих лет; анкетирование участников региональных конкурсов «Учитель года» в субъектах России, не вышедших на Всероссийский финал (см. Приложение).
В соответствии с положением о Всероссийском конкурсе «Учитель года России» конкурсант представляет в оргкомитет следующие материалы: - эссе (педагогическое сочинение «Моя педагогическая философия», «Учитель XXI века» или другую творческую работу по выбору в объеме до 4 с); - описание педагогического опыта (концепция педагогической деятельности, система работы — целостно или по избранной проблеме, — приложения, в том числе: разработки уроков, внеклассных мероприятий, авторские программы, дидактический материал, описание образовательных технологий в объеме до 50 с); - видеозапись (обязательно - урока в своем классе и конкурсный урок в незнакомом классе; дополнения: «визитная карточка», презентация опыта, «хобби» конкурсанта, отзывы руководителей образовательных учреждений, коллег, родителей и учащихся, и пр.); - статья в научно-методический журнал (до 7 с). Этап финала Всероссийского конкурса ставит следующие задачи перед конкурсантами: теоретически обосновать представляемый педагогический опыт; создать пакет документов, отражающих целостность педагогической деятельности конкурсанта; подготовиться к публичному представлению педагогического опыта, проведению конкурсного учебного занятия; перед менеджерскими, экспертными, консультативными службами конкурса; научно-теоретическое консультирование и оказание методической помощи учителю; оказание действенной помощи в создании целостного пакета конкурсных материалов;
Реализация структурно-деятельностной модели повышения квалификации учителей-участников Всероссийского конкурса «Учитель года России»
Для проверки действенности разработанной структурно-деятельностной модели повышения квалификации участников конкурса осуществлен формирующий эксперимент (1998-2002 гг.). Объектом формирующего эксперимента стал собственно конкурс «Учитель года России», поскольку анализ данных, полученных в ходе диагностики участников конкурса, позволял выявлять средства и методы воздействия, стимулирующие мотивацию профессионального роста участников (См. ПриложениеІ, 1.1—1.3). Среди них: нетрадиционные формы и методы подачи учебного материала участниками конкурса (творческие мастерские, уроки-импровизации, имитационные игры; мастер-классы и др.); внеконкурсные виды общения участников с «конкурсным сообществом»: (тренинг, диалог с экспертами, взаимодействие по моделированию уроков, круглые столы и конференции).
Усилению когнитивной мотивации участников конкурса способствует значимость получаемой информации: о педагогических достижениях участников конкурса (при представлении опыта); об образовательных технологиях, посредством которых реализуются представляемые идеи (при посещении конкурсных учебных занятий); о самоанализе учебных занятий конкурсантами; об оценке членов жюри на основе: вопросов; внимания к эффективным приемам педагогической деятельности; резюме о «пробелах» в раскрытии опыта; выводов о правомерности подходов к образовательно-воспитательному процессу; уточнения личностных позиций учителя и пр.; о приоритетах в педагогическом сообществе (в неформальном общении); о достижениях победителей предыдущих конкурсов (в мастер-классах); Основным условием принятия информации как личностной и способствующей профессиональному росту является коммуникативная среда с преобладанием диалога как толерантного способа общения, как момента самоактуализации, «прорыва личности навстречу друг другу» [87]. В практике конкурса сложились два подхода к диагностике профессиональных потребностей и интересов слушателей. На заочном этапе осуществляется предварительное изучение профессионального уровня участников посредством экспертизы конкурсных материалов (метод входной диагностики будущих субъектов повышения квалификации). Материалы конкурсантов рассматриваются как докурсовые задания.
Полученные данные используются при составлении программы ПК и учебно-тематического плана для разных групп слушателей: участники конкурса; специалисты органов управления, системы повышения квалификации, руководители образовательных учреждений, сопровождающие участников из групп поддержки.
На этапе проведения конкурса осуществляется процессуальная диагностика реально демонстрируемых педагогических умений, на основе которой проводится индивидуальная работа с участниками по планированию повышения квалификации в постконкурсный период (индивидуальные собеседования с членами жюри, рецензии на конкурсные материалы).
Внешним побудителем {стимулом) преодоления затруднений на этапе подготовки к конкурсу, является возможность подготовить статью, книгу об опыте работы, доработать и разместить материалы на сайте Федерации Интернет Образования (www.fio.ru «Педагогическая мастерская»), выступить с лекциями и пр. Однако более существенными являются внутренние побудители, то есть мотивы, среди которых главным становится мотив достижения.
В процессе участия в конкурсе учитель испытывает удовлетворенность и неудовлетворенность одновременно. Как правило, эти состояния присутствуют и в его самооценке. При этом и одно, и другое - мотивируют саморазвитие учителя: в одной позиции — закрепить успех, в другой - победить себя и добиться успеха. Около 90% учителей отмечают как положительный фактор возникающую необходимость обращения к изучению научной литературы. Они констатируют, что эта работа, изначально вынужденная, в конечном итоге приносит удовлетворение. С другой стороны, осознание своей научно-теоретической некомпетентности, непонимания научной терминологии, неумение структурировать материал, выделять главное рождают у учителя неудовлетворенность. Очевидно, что этот этап в определенной степени является начальным в развитии у участников мотивации достижения. В этот период происходит активизация когнитивных потребностей конкурсантов, которая при заинтересованном отношении, и в первую очередь, ближайшего профессионального окружения, а также работников системы повышения квалификации, методических служб вырастает в мощный мотив профессионального роста. Вместе с тем, согласно наблюдениям, в ряде случаев неуспех закрепляется, что рождает неуверенность, а иногда и профессиональную беспомощность, приводит к стагнации мотивации профессионального роста. Это происходит при отсутствии поддержки со стороны коллег, руководителей образовательных учреждений в случае неуспеха. Одним из важнейших условий развития мотивации достижения, является создание положительной психологической атмосферы.
Среди факторов, побуждающих участников конкурса к повышению квалификации, мы отмечаем значимость метода сравнения. В первую очередь, учителя сравнивают собственные умения «до» и «после конкурса», то есть себя с собой. Представляя свой опыт, на каждом из уровней (от школьного до Всероссийского) учитель проговаривает его, происходит закрепление, «присваивание» терминов и научных понятий. Выстраивая текст выступления, участник выстраивает логику своего опыта. Сравнивая себя с собой при подготовке к конкурсу и в финале, многие конкурсанты отмечают значительный рост в понимании государственной политики в области образования, в терминологическом оснащении своей лексики, в постижении психолого-педагогических теорий, образовательных технологий.
