Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы совершенствования деятельности руководителя сельской общеобразовательной школы по повышению профессиональной компетентности учителей 12
1.1. Профессиональная компетентность учителя как фактор повышения эффективности учебно-воспитательного процесса 12
1.2. Специфика функционирования сельской общеобразовательной школы и типичные затруднения руководителей школ в работе по повышению профессиональной компетентности учителей 26
1.3 Показатели, критерии и уровни готовности руководителей сельских школ к организации работы по повышению профессиональной компетентности учителей 63
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по совершенствованию деятельности руководителя сельской школы по повышению профессиональной компетентности учителей 75
2.1. Педагогические условия, обеспечивающие эффективность деятельности руководителя сельской общеобразовательной школы по повышению профессиональной компетентности учителей 75
2.2. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по совершенствованию деятельности руководителя сельской общеобразовательной школы по повышению профессиональной компетентности учителей 107
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 124
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 128
ПРИЛОЖЕНИЯ 151
- Профессиональная компетентность учителя как фактор повышения эффективности учебно-воспитательного процесса
- Специфика функционирования сельской общеобразовательной школы и типичные затруднения руководителей школ в работе по повышению профессиональной компетентности учителей
- Педагогические условия, обеспечивающие эффективность деятельности руководителя сельской общеобразовательной школы по повышению профессиональной компетентности учителей
- Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по совершенствованию деятельности руководителя сельской общеобразовательной школы по повышению профессиональной компетентности учителей
Введение к работе
В условиях модернизации системы образования в России проблема совершенствования деятельности руководителей, особенно сельских школ, по повышению профессиональной компетентности учителя является наиболее острой. Какие бы преобразования ни происходили в системе образования, они прежде всего связаны с особенностями личности учителя. Повышенный интерес к ним обусловлен сменой образовательных парадигм, фиксирующих переход от массово-репродуктивных форм и методов преподавания к индивидуально-творческой, необходимостью подготовки специалистов с прочно сформированными потребностями в профессиональном самообразовании, способных к саморазвитию и полноценной самореализации в избранной профессии.
На первый план выходит признание важнейшей роли в образовании личности педагога с ярко выраженной индивидуальностью, с ее правом на выбор и ответственностью. Существующая ныне система повышения квалификации учителей требует значительной трансформации. Интеграция науки, образования и производства влияет и на последипломное образование, к основным функциям которого относятся: компенсаторная, адаптационная, корректирующая, развивающая, инновационная, интегративная. Как показывают наши исследования, современная система повышения квалификации в большей мере ориентируется на первые три функции (они в основном относятся к подготовке и переподготовке) и в меньшей мере - на развивающую, инновационную и интегративную, которые наиболее полно отвечают цели непрерывного профессионального и общекультурного роста.
Изучение научной литературы, отражающей разработку проблем, связанных с повышением квалификации учителей общеобразовательных школ, показало, что созданная в стране система повышения квалификации имеет серьезное теоретико-методологическое и методическое обоснование.
Из работ В.Г. Воронцовой, СБ. Елканова, В.И. Загвязинского, А.Н. Зевиной, Ю.Н. Кулюткина и др. следует, что существующая система повышения квалификации работников образования способна в достаточной мере решать стоящие перед ней задачи. Но коренные изменения в социально-педагогической ситуации в стране повлекли за собой изменения в содержании, формах, методах повышения профессионализма учителей.
Современная социально-экономическая ситуация в стране обусловила актуальность исследования проблем прогнозирования развития систем профессионального образования в условиях его регионализации (Л.В. Занина, П.В. Лепин, Л.Л. Редько и др.). В работах В.И. Загвязинского, В.А. Кан-Калика, А.Ю. Панасюк, Л.Р. Поздняковой намечена перспектива необходимости перехода от массовых способов формирования и развития педагогического профессионализма к индивидуальным. Теоретические основы личностно-ориентированного повышения квалификации работников образования отражены в трудах И.О. Котляровой. Гуманитаризация процесса повышения квалификации учителя обоснована в работах Б.М. Бим-Бада; необходимость формирования технологической (Е.В. Бондаревская, Л.В. Зевина), научно-исследовательской (Т.Е. Климова), профессионально-психологической (Н.И. Лифинцева) культуры современного учителя рассмотрены в работах многих ученых. Теоретические, организационно-методические аспекты и опыт непрерывного образования, самообразования представили в своих работах С.К. Бережная, Ю.Н. Кулюткин, М.И. Махмутов, В.Г. Онушкин, М.Г. Рогов, В.В. Шлык и др.
Система непрерывного повышения квалификации учителя складывается из трех этапов (школы, рай-, гор- методцентры или кабинеты и республиканские, областные институты образования или повышения квалификации). Учителя сельских школ по сравнению с городскими роль переподготовки через курсы повышения квалификации оценивают ниже, чем работу руководителей школы по повышению их педагогического мастерства. Это объясняется тем, что, во-первых, большинство
распространенных форм повышения квалификации ориентированы на рост научного уровня учителя, а не педагогического мастерства. Во-вторых, в связи с ведением сельскими учителями нескольких предметов зачастую их уроки не заменяются, что отрицательно влияет на качество знаний учащихся. В-третьих, при выезде на курсы большие проблемы у учителей сельских школ возникают с домашним хозяйством. Поэтому более 60 % учителей сельских школ склонны повышать свой профессиональный уровень в процессе практической деятельности, без отрыва от производства и путем самообразования непосредственно в школе. Системная, непрерывная работа руководителя школы по повышению профессиональной компетентности учителя обеспечивала бы разрешение данной проблемы. Но в то же время, по нашим исследованиям, только 60% руководителей городских и 27% сельских школ отмечают свою подготовленность к ведению данной работы. Причиной неподготовленности руководители школ называют недостаточное внимание в высших учебных заведениях к проблеме управления школой, в частности, к организации работы с педагогическими кадрами в школе, низкий уровень педагогической, управленческой культуры - недостаточное владение методикой, технологией внутришкольного контроля, методической работой с учителями; технологией изучения, обобщения, внедрения педагогического опыта, инспектирования; технологией обучения педагога самоанализу и анализу различных типов уроков с учетом специфики учебных дисциплин. А учителя, в свою очередь, отмечают, что руководители школ работу с педкадрами проводят несистемно, от случая к случаю, зачастую без должной подготовки. Таким образом, возникает противоречие между требованием общества к постоянному повышению профессиональной компетентности учителей, что требует целенаправленного совершенствования работы руководителей сельских школ с педагогическими кадрами, и недостаточной их подготовленностью к организации этой деятельности. С учетом вышеназванных противоречий нами выбрана тема исследования «Совершенствование деятельности руководителя сельской
общеобразовательной школы по повышению профессиональной компетентности учителя», проблема которой нами сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия, обеспечивающие эффективность деятельности руководителя сельской школы по повышению профессиональной компетентности учителя?
Цель исследования - выявить, теоретически и экспериментально обосновать педагогические условия совершенствования деятельности руководителя сельской общеобразовательной школы по повышению профессиональной компетентности учителей.
Объект исследования — деятельность руководителя сельской школы по повышению профессиональной компетентности учителей.
Предмет исследования - педагогические условия совершенствования деятельности руководителя сельской школы по повышению профессиональной компетентности учителей.
Гипотеза исследования. Эффективность деятельности руководителя сельской общеобразовательной школы по повышению профессиональной компетентности учителей обеспечивают следующие педагогические условия:
системная работа руководителя школы с учителями, складывающаяся из внутришкольного контроля, методической работы, инспектирования;
непрерывность повышения квалификации учителя, проводимая с учетом специфики функционирования сельских школ;
высокая педагогическая культура руководителя школы и владение им технологией обучения учителя самоанализу и анализу различных типов уроков с учетом специфики учебных дисциплин.
В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования нами поставлены следующие задачи:
1. Раскрыть сущность, структуру, содержание понятия «профессиональная компетентность учителя».
Выявить специфику функционирования сельской общеобразовательной школы.
Определить показатели, критерии и уровни готовности руководителя сельской школы к работе с учителями по повышению их профессиональной компетентности.
Выявить, теоретически и экспериментально обосновать педагогические условия совершенствования работы руководителя сельской школы по повышению профессиональной компетентности учителя.
Разработать программу и модель подготовки руководителей сельских школ к работе с педагогическими кадрами по повышению их профессиональной компетентности.
Для решения поставленных задач использовался следующий комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретический и сравнительный анализ философской и психолого-педагогической литературы, материалов исследования по проблеме; изучение и обобщение существующего педагогического опыта; наблюдение, анкетирование, беседа, итервыоирование, тестирование, констатирующий и формирующий виды педагогического эксперимента; методы измерения и обработки экспериментальных данных, полученных в ходе исследования, их системный и качественный анализ.
Методологическую основу исследования составили философские положения о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений реального мира, о социальной и творческой сущности учителя и многофакторном характере ее развития.
Методологическим ориентиром исследования выступает системный подход как наиболее адекватный анализируемой реальной целостности «личность и профессиональная деятельность учителя», включающей единство личностного и деятельностного подходов к анализу развития личности педагога.
Теоретической основой исследования явились труды по теории личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, С.Л. Рубинштейн), по формированию личности учителя в системе педагогического образования (А.А. Абдуллина, СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, В.П. Ковалев, Б.Т. Лихачев, В.Г. Максимов и др.), положение о системном подходе к непрерывному образованию, индивидуализации профессиональной подготовки педагогов (В.В. Краевский, К.К. Платонов, В.Д. Шадриков), о природе педагогической деятельности и концепции развития личности педагога (О.А. Абдуллина, Ф.Н. Гоноболин, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин).
Организация, этапы и опытно-экспериментальная база исследования.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились
общеобразовательные школы г. Набережные Челны и сельские школы Тукаевского, Сармановского и Нижнекамского районов Республики Татарстан. Всего в исследовании приняли участие 25 директоров, 25 заместителей директоров по учебно-воспитательной работе, 25 учителей начальных классов городских школ и 50 учителей сельских школ.
Исследование проводилось в три этапа. На первом этапе (1998-2000гг.) изучалась научная и научно-методическая литература по проблеме исследования, осуществлялся анализ деятельности руководителей городских и сельских общеобразовательных школ и учреждений повышения квалификации работников образования; удовлетворенности учителей уровнем образовательных и методических услуг в системе повышения квалификации, уровнем работы руководителей школ с учителями по повышению их квалификации и педагогическими условиями, обеспечивающими удовлетворение этих потребностей; разрабатывался инструментарий для изучения педагогических условий, необходимых для совершенствования работы руководителей сельских школ по повышению профессиональной компетентности учителя.
На втором этапе (2000-2003 гг.) разрабатывалась и теоретически обосновывалась структура работы руководителя сельской школы с педагогическими кадрами по повышению их профессиональной компетентности, разрабатывалось научно-методическое обеспечение процесса повышения профессиональной квалификации учителей в школе; осуществлялся формирующий эксперимент по проверке эффективности разработанной системы деятельности руководителя сельской школы по повышению профессиональной компетентности учителя.
На третьем этапе (2003-2005 гг.) систематизированы результаты опытно-экспериментальной работы, осуществлено оформление диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
конкретизированы сущность и содержание понятий «профессиональная компетентность учителя», «деятельность руководителя сельской общеобразовательной школы с педагогическими кадрами»;
разработана система работы руководителя сельской школы по повышению профессиональной компетентности учителя;
определены критерии и уровни готовности руководителей школ к деятельности по повышению профессиональной компетентности учителя;
выявлены и экспериментально обоснованы педагогические условия, обеспечивающие эффективность работы руководителя сельской школы с учителями по повышению их профессиональной компетентности:
системная работа руководителя школы с учителями, складывающаяся из внутришкольного контроля, методической работы, инспектирования;
непрерывность повышения квалификации учителя, проводимая с учетом специфики функционирования сельских школ;
высокая педагогическая культура руководителя школы и владение им технологией обучения учителя самоанализу и анализу различных типов уроков с учетом специфики учебных дисциплин.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что
результаты исследования вносят существенный вклад в разработку проблемы
непрерывного повышения квалификации учителей; уточняют и
конкретизируют технологию работы руководителей сельских
общеобразовательных школ по осуществлению внутришкольного контроля,
методической работы, инспектирования в целях повышения
профессиональной компетентности учителей.
Практическая значимость исследования заключается в том, что
содержащиеся в нем теоретические положения и выводы способствуют
совершенствованию деятельности руководителей сельских
общеобразовательных школ, связанной с повышением профессиональной компетентности педагогических кадров. Разработанная и экспериментально апробированная программа «Система работы руководителя школы по повышению профессиональной компетентности учителя» может быть использована в практике работы руководителей сельских общеобразовательных школ и системы повышения квалификации учителей. На защиту выносятся:
Система работы руководителя сельской общеобразовательной школы по повышению профессиональной компетентности учителей.
Критерии и уровни готовности руководителей общеобразовательных школ к деятельности по повышению профессиональной компетентности учителей.
3. Педагогические условия, обеспечивающие эффективность деятельности
руководителя сельской общеобразовательной школы по повышению
профессиональной компетентности учителей:
системная работа руководителя школы с учителями, складывающаяся из внутришкольного контроля, методической работы, инспектирования;
непрерывность повышения квалификации учителя, проводимая с учетом специфики функционирования сельских школ;
- высокая педагогическая культура руководителя школы и владение им технологией обучения учителя самоанализу и анализу различных типов уроков с учетом специфики учебных дисциплин.
Апробация и внедрение результатов исследования проводились в ходе обсуждения на республиканских конференциях «Оптимизация преподавания учебных дисциплин в условиях вариативности начального школьного образования» (г. Чебоксары, 2004), «Совершенствование системы подготовки педагогических кадров в условиях национально-регионального образования» (г. Чебоксары, 2005), научных сессиях аспирантов и докторантов ЧГУ и ЧГГТУ, на заседаниях кафедры педагогики и психологии ЧГУ им. И.Н. Ульянова, на курсах непрерывного повышения образования руководителей школ республик Татарстан и Чувашия.
Структура диссертации:
Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка литературы. Она содержит 14 таблиц, 2 диаграммы, 3 приложения.
Профессиональная компетентность учителя как фактор повышения эффективности учебно-воспитательного процесса
Проблема формирования гуманной личности в современных условиях приобретает весьма острую актуальность. В решении этой задачи центральное место принадлежит учителю. Наши исследования, проведенные в последние годы, показывают, что учительство Татарстана и Чувашской Республики, как и в целом страны, испытывает острую необходимость совершенствования профессиональной подготовки. Учителя считают знания, полученные в вузе, недостаточными (сельские - 73 %, городские - 62,5 %). Они отмечают необходимость совершенствования знаний в области диагностики, управления, использования компьютерной техники, научно-исследовательской работы.
Анализ полученных результатов наглядно свидетельствует о необходимости оперативной работы с педагогическими кадрами по дальнейшему совершенствованию их профессиональной компетентности, особенно в сельской школе, с учетом выявленных фактов. Мы считаем, что решению этой задачи способствует совершенствование работы руководителей школ с педагогическими кадрами по повышению их профессиональной компетентности.
«Компетентный» (от лат. competens, competentis - надлежещий, способный) - 1) человек, знающий, сведущий в определенной области; 2) имеющий право по своим знаниям и полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо). Профессиональную компетентность мы рассматриваем как интегративное свойство личности специалиста, то есть совокупность знаний, умений и навыков, определяющих результативность труда, опыта выполнения педагогических задач; комплекс профессионально важных качеств личности специалиста, единство теоретической и практической готовности к трудовой деятельности.
Профессиональная компетентность — осведомленность учителя о знаниях и умениях и их нормативных признаках, которые необходимы для осуществления этого труда; овладение психологическими качествами, желательными для его выполнения, реальная профессиональная деятельность в соответствии с эталонами и нормами.
В целом, компетентность учителя определяет, с одной стороны, анализ, процесс (педагогическая деятельность, педагогическое общение, личность) и результат (обученность и воспитанность школьников) его труда, с другой - соотношение объективно-необходимых умений и психологических качеств, которыми он обладает.
Чтобы выявить уровень профессиональной компетентности, необходимо использовать методы психолого-педагогической диагностики.
Психолого-педагогическое диагностирование профессиональной компетентности учителя - это подготовка вывода (диагноза) об уровне его квалификации, педагогического мастерства, его результата на основе измерения оптимальной совокупности фиксируемых показателей.
Важным этапом в диагностике является выбор показателей, по которым можно судить о состоянии профессиональной компетентности учителя и руководителя. Педагогическая деятельность как сложная динамическая система имеет свою специфическую структуру, в состав которой входят многочисленные элементы. Ученые к этому вопросу подходят по-разному. Так, Н.В.Кузьмина в качестве основных ведущих компонентов выделяет сформированность профессиональных функций учителя: конструктивной, организаторской, коммуникативной. И.П. Раченко на основе предложенной им диагностической модели профессионально-педагогической деятельности учителя рассматривает различные виды деятельности учителя (подготовка к занятиям, учебная, воспитательная, научная деятельность, повышение квалификации) (198).
Турбовский Я.С. предлагает выявление так называемых "болевых" точек в работе учителей. В его основе - идея практического обучения на лучшем опыте тех педагогов, которые заявили о своих потребностях и затруднениях (119).
Харисов Т.В. каждый вид профессиональных знаний учителя оценивает по таким показателям, как полнота, действительность, прочность, интенсивность роста действенности (полноты, прочности).
Модели, предложенные Я.С. Турбовским, И.П. Раченко, на наш взгляд, имеют ряд недостатков.
В диагностической модели профессиональной деятельности И.П. Раченко не конкретизируется деятельность учителя по управлению учебно-воспитательным процессом.
Методика, разработанная Я.С. Турбовским, эффективна при условии представления учителями объективной информации в своих заявках на оказание методической помощи. Однако часто значительная часть поступаемой информации бывает недостоверной из-за желания скрыть свои недостатки и из-за неполного понимания и знания каждым учителем своих проблем и потребностей.
Другое затруднение, возникающее при реализации данной методики, заключается в том, что она в большей степени опирается лишь на передовой педагогический опыт. Данная модель недостаточно предусматривает диагностику качества профессиональной компетентности.
Заслуживают внимание модели профессиональной деятельности учителей, разработанные Н.А. Половниковой и А.И. Щербаковым (119).
Специфика функционирования сельской общеобразовательной школы и типичные затруднения руководителей школ в работе по повышению профессиональной компетентности учителей
Проблемы развития села и, в частности сельской школы, напрямую связаны с будущим всей страны. Возрастающая роль сельской школы в решении социальных и экономических задач страны обусловлена тем, что в ней получает первоначальное образование практически каждый третий гражданин.
Судьба социально-экономического благосостояния российской деревни всегда во многом зависела от слаженной деятельности сельской школы, на успешное функционирование которой в свою очередь влияли уровень аграрного производства, должное внимание со стороны государственных и ведомственных административных структур. Благосостояние народов, населяющих территорию современной России, существенно зависело и зависит от крестьянского труда, уровня аграрного производства.
Гражданская война, коллективизация, Великая Отечественная война - все эти потрясения, следовавшие одно за другим с интервалом в десять лет, сильнейшим образом отразились на численности сельского населения. Затем было объявлено о неперспективности малых деревень. Особенно это наблюдалось в Калининской, Новгородской, Псковской, Рязанской областях. "Из 140 тысяч нечерноземных сел предполагалось оставить лишь 29 тысяч". (Правда, 1998 г., 15 апреля). В результате резко сократилось сельское население. Так, в Кировской области осталось 44% от числа жителей 1959 г., в Калининской - 48%, в Псковской 50%, в Орловской, Тульской - по 29% (ж. "Народное образование", 1959, N 4, с. 40). Не стало и многих сельских школ, а значительная часть из оставшихся превратилась в малокомплектные.
Школы с малым количеством учащихся существуют давно и не только в нашей стране и государствах ближнего зарубежья (11, 12, 13,119, 218, 221 и др.). Названной проблемой давно занимается ЮНЕСКО. Существовали они и в дореволюционной России, хотя какого-либо "строгого" подразделения на сельские полнокомплектные и малокомплектные не было, и термин "малокомплектный" по отношению к школам и училищам с малой наполняемостью практически не использовался.
Начальная школа России вплоть до 1917 года оставалась многотипной. Наиболее распространенным типом начальной школы в сельской местности были одноклассные и двухклассные училища, дававшие своим воспитанникам элементарное образование. На каждое одноклассное училище полагался один учитель и один законоучитель. Преподавательский состав двухклассных училищ состоял из двух учителей и одного законоучителя. Существовали также церковноприходские школы и школы грамоты. В сельских начальных училищах учебный год был непродолжительным. Например, в 1915 году он составлял 151 день.
Система среднего образования, сложившаяся в России к концу XIX столетия, включала классические гимназии, реальные училища, духовные семинарии (мужские учебные заведения); министерские гимназии, институты благородных девиц, епархиальные училища (женские учебные заведения). Средние учебные заведения (гимназии) создаются и в сельской местности. Особую роль в их организации играла местная общественность. Расположение в сельской местности, близость к природе позволяли прекрасно поставить эстетическое, физическое, трудовое воспитание, связь обучения с сельскохозяйственным трудом. Основной процент учащихся сельских гимназий составляли дети мещан, крестьян, железнодорожных служащих.
В начале 70-х годов XIX века стали появляться школы грамотности, в отдаленных деревнях и селах - подвижные школы, дававшие подготовку детям в объеме младшего отделения земской школы. Учителя подвижной школы, закрепляемые в нескольких деревнях, поочередно обучали в течение трех-четырех недель.
В конце Х1Х-начале XX в. существовали сельскохозяйственные училища, работавшие по индивидуальным уставам и имевшие разные курсы обучения и учебные планы, а также сельские ремесленные учебные мастерские, готовившие молодую рабочую силу по ремонту сельскохозяйственного инвентаря и специалистов по некоторым видам кустарной промышленности.
Большой теоретический и практический вклад в развитие сельской школы, разработку содержания образования в ней внесли Н.Ф. Бунаков, В.П. Вахтеров, П.Ф. Каптерев, Н.А. Кофф, С.А.Рачинский, Д.И.Тихомиров, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский и др.
Как в дореволюционной России, так и в послеоктябрьский период (20-е - 40-е гг.) в разряд сельских школ (училищ), которые по современным меркам относятся к малокомплектным, входили преимущественно начальные учебные заведения. После Великой Отечественной войны в категорию малокомплектных школ начинают "вливаться" семилетние и средние школы, хотя в "Педагогической энциклопедии", изданной в 1965 году, малокомплектная школа все еще определяется как "начальная школа, в которой учитель работает одновременно с несколькими классами".
В 60-е гг. закончилась реорганизация сельских семилетних школ в восьмилетние. Сельские школы в национальных образованиях остро нуждались в учителях коренной национальности.
Учебные планы школ с родным языком обучения в автономных республиках в основе своей не отличались от учебных планов с русским языком обучения, поскольку принципы обучения и воспитания, лежащие в основе тех и других, были едины.
В 1973 году ЦК КПСС и Совет Министров СССР приняли важное постановление "О мерах по дальнейшему улучшению условий работы сельской общеобразовательной школы", предусматривающее укрепление учебно-материальной базы сельской школы, создание интернатов при школах, подвоз детей к школе, организацию их питания. С этого времени началось строительство сельских школ по новым типовым проектам. Однако "буксовка" аграрных реформ, процесс разорения сел не могли приостановить процесс "омалокомплектования" сельской школы.
В национальных республиках была поставлена задача целенаправленного и гармоничного развития двуязычия, еще больше осознана необходимость овладения учащимися-билингвами как родным, так и русским языком, являющимся средством межэтнического общения. В связи с миграцией сельского населения стали появляться так называемые многоязычные школы, вносившие существенный вклад в развитие упрочения русско-национального и национально-русского двуязычия, ускорение и более углубленное овладение нерусскими детьми русским языком.
За последние десятилетия, как было отмечено, количество малокомплектных школ резко увеличилось. Сейчас малокомплектными являются не только многие начальные и основные школы, но и большинство сельских средних школ. Тенденция к увеличению малокомплектных школ, видимо, будет существовать еще долго. В некоторых районах России в настоящее время многие сельские школы, кроме тех, что расположены в райцентрах, являются малокомплектными. Так, в Смоленской области еще в конце 80-х годов малокомплектными были 109 начальных, 326 восьмилетних (основных) и 114 средних школ (141, с.23). В Нижегородской области в это же время из 274 средних школ таких насчитывалось 219, только в 55 средних школах были параллельные классы, а в 120 восьмилетних школах число учащихся не насчитывалось более 40 человек. В 1988/89 учебном году из 149 общеобразовательных школ Крайнего Севера Якутии 118 были малокомплектными (187). В современном Татарстане из 802 сельских средних школ 431, то есть 53,7%, а из 267 сельских девятилетних школ 86,1% имеют менее 100 учащихся, причем 46% девятилетних школ имеют менее 40 учащихся (252, с.ЗЗ). В Чувашской Республике из 673 средних сельских школ 570, т.е. 85%, а из 570 основных общеобразовательных школ 229 и 92 начальных являются малокомплектными.
Педагогические условия, обеспечивающие эффективность деятельности руководителя сельской общеобразовательной школы по повышению профессиональной компетентности учителей
Формирование профессиональной готовности педагога носит непрерывный характер образования, который включает довузовскую, вузовскую и послевузовскую подготовку. В целях изучения приоритетности и эффективности вышеперечисленных компонентов нами было проведено анкетирование учителей и руководителей сельских и городских школ. Анализ результатов показал, что как педагоги, так и руководители школ высоко ценят вузовское и послевузовское образование. Учителя сельской школы, в свое время окончившие педагогические классы, приоритетной считают раннюю, своевременную профессиональную ориентированность на педагогическую работу еще в годы учебы в школе. Анкетирование руководителей школ показало, что директора и их заместители по учебной работе сельской школы приоритет отдают повышению квалификации учителей непосредственно в школе. В качестве причин такого отношения они объясняют ведение учителями нескольких предметов и наличие домашнего хозяйства. В повышении профессиональной компетентности сельского учителя в системе непрерывного педагогического образования ведущая роль принадлежит работе руководителя школы с педагогическими кадрами. Повышение квалификации учителей осуществляется на 3 уровнях: в школе, районными и городскими методкабинетами, институтами образования. Изучение отношения руководителей школ и учителей к процессу повышения квалификации показало, что руководители городских школ приоритетность отдают курсовой подготовке в институте образования. Руководители сельских школ одобряют работу по повышению квалификации непосредственно в школе как одну из форм своевременной целенаправленной помощи учителям с учетом их интересов и потребностей. В то же время только 37 % из опрошенных учителей сельской школы отмечают положительную целенаправленную системную работу руководителей по повышению их профессиональной компетентности. Неэффективность работы руководителей с педагогическими кадрами учителя объясняют отсутствием системы, проведением случайных, без соответствующей психолого-педагогической и дидактической подготовкой мероприятий, превращение работы с педагогическими кадрами в функцию проверки и инспектирования.
Под системой работы руководителя школы с педагогическими кадрами мы понимаем целостную, последовательную, целенаправленную, непрерывную работу, основанную на достижениях науки, передового педагогического опыта, направленных на повышение квалификации и профессионального мастерства учителя, на развитие и повышение творческого потенциала педагогического коллектива в целом и в конечном счете на повышение качества и эффективности учебно-воспитательного процесса, рост уровня образованности, воспитанности и развития школьников.
Как и любая целостная система, связанная с деятельностью людей, работа руководителя школы с педагогическими кадрами включает в себя ряд взаимосвязанных и взаимодополняющих компонентов. К ним относятся: внутришкольный контроль, методическая работа, инспектирование и самообразование. Каждый компонент системы в свою очередь включает в себя ряд взаимосвязанных элементов: цели, задачи, содержание, формы, методы, средства и результат. Важнейшую роль в этой системе играют люди - руководители школ и рядовые учителя. Их единство, взаимопонимание, взаимодействие в духе требований системного подхода - важнейшие условия повышения результативности работы с педагогическими кадрами в школе.
Как показывает наше исследование, эффективность работы руководителей школы с учителями по повышению их профессиональной компетентности достигается только при соблюдении вышеназванных условий и последовательности реализации выделенных компонентов:
1. Внутришкольный контроль; 2. Методическая работа в школе; 3. Инспектирование; 4. Самообразование, которое рассматривается как общая форма реализации предложений и замечаний по итогам внутришкольного контроля, методической работы и инспектирования.
Внутришкольный контроль представляет собой специфический вид деятельности руководителя по сбору информации, ее первичному анализу, установлению отклонений от запрограммированного результата в работе отдельных учителей и оказанию своевременной локальной помощи им.
По своему назначению внутришкольный контроль многофункционален: он позволяет диагностировать состояние учебно-воспитательного процесса, вскрывая имеющиеся отклонения от запрограммированной модели и их характер, обеспечивает возможность правильной ориентации педагогов, способствует совершенствованию их профессиональных знаний и умений; выявляет положительный опыт, помогает воспитанию учительского и ученического коллектива, стимулирует его деятельность, повышает дисциплину и ответственность, побуждает к соревнованию, внедрению новых, передовых, интенсивных методов и приемов работы.
Внутришкольный контроль в нашей системе рассматривается как целенаправленная работа руководителей школы с учителями по оказанию им своевременной, локальной психолого-педагогической помощи. В ходе нашего исследования учителя, работающие в школе первые 5 лет, высоко оценили значимость этой формы работы в их профессиональном становлении.
Внутришкольный контроль является основным источником информации о состоянии педагогического процесса в школе на протяжении всего управленческого цикла, он органично переплетается с другими функциями управления, особенно, с педагогическим анализом и регулированием. В нынешних условиях перестройки школы, усложнения стоящих перед образовательными учреждениями задач и поиска оптимальных путей их реализации руководитель должен чутко реагировать на качество этого процесса, видеть затруднения учителей и оперативно и своевременно приходить к ним на помощь.
Внутришкольный контроль бывает действенным и эффективным лишь тогда, когда он носит предупредительный характер и нацелен на конечный результат, охватывает все стороны учебно-воспитательного процесса с вычислением на данный конкретный период главного направления деятельности.
Планируя внутришкольный контроль, руководитель опирается на результаты анализа особенностей конкретной ситуации и итогов предшествующей работы. На основе такого анализа определяются цели, объекты, программа, организационные формы и методы осуществления контроля, намечается круг людей, участвующих в работе.
Контроль - не самоцель, это путь к повышению качества и результативности работы учителя и ученика.
Важнейшим требованием к внутришкольному контролю является высокая компетентность руководителя школы: глубокое знание им учебных программ, дидактическая и методическая эрудиция, психологическая подготовленность, которые позволяют директору школы и его заместителям не только рационально спланировать и организовать работу, но и обеспечить тот стиль и уровень общения с учителем и учеником, который создаст обстановку заинтересованности, доверия и совместного творчества.
В систему объектов контроля включаются все стороны учебно-воспитательного процесса: качество знаний и способов деятельности; уровень воспитанности школьников; состояние преподавания учебных дисциплин, воспитания и развития в процессе обучения; содержание, организация, воспитывающая и развивающая направленность внеурочной деятельности учащихся; трудовая подготовка школьников; работа с семьей и общественностью по воспитанию; работа с педагогическими кадрами; исполнение нормативных документов и принятых решений.
Эти объекты являются постоянными. Однако на конкретном этапе в развитии конкретной школы выделяются наиболее значимые для нее вопросы, которые ставятся на контроль.
При вычленении вопросов, требующих постановки на контроль, каждая школа исходит из конкретных задач, выдвигаемых на основе анализа своей деятельности. Но есть проблемы, имеющие всеобщую значимость и одинаково важные для всех педагогических коллективов. В период перехода школы на профильное обучение актуальной является проблема совершенствования профессиональной компетентности учителей. Поэтому в центре внимания руководителей школ, естественно, оказываются вопросы совершенствования работы с педагогическими кадрами. Знание их особенностей учителями, методическая инструментовка, степень соответствия уровня подготовки учащихся требованиям программ, единство действий педагогического коллектива в реализации этих требований - вот вопросы, составляющие в настоящее время основное содержание внутришкольного контроля.
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по совершенствованию деятельности руководителя сельской общеобразовательной школы по повышению профессиональной компетентности учителей
Основная опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе Института непрерывного педагогического образования г. Набережные Челны, сельских общеобразовательных школ Тукаевского, Сармановского и Нижнекамского районов Республики Татарстан. Эксперимент проводился в 1985-2005 гг. Осознание цели, задач профессиональной подготовки учителя сельской национальной школы явилось первым этапом исследования. Историко-педагогический и сравнительно-сопоставительный анализ современного состояния проблемы профессиональной подготовки учителя к работе в условиях сельской национальной школы в теории и практике отечественного и зарубежного педагогического образования показал, что в настоящее время в этой работе ряд нерешенных проблем. Недостаточно изучено современное состояние малокомплектной школы, отсутствует целостный подход к работе руководителя школы по совершенствованию профессиональной компетентности учителя на послевузовском этапе в условиях сельской школы.
На данном этапе экспериментальной работы были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ трудов классиков отечественной и зарубежной педагогики; изучение и анализ научной литературы по психологии, педагогике; теоретический анализ и обобщение опыта работы руководителей школ по повышению профессиональной компетентности учителя; диагностические методы; анкетный опрос, тестирование и др.
Численность участников анкетирования по "Анкете изучения готовности руководителя сельской школы к работе по повышению профессиональной компетентности учителя" составила среди учителей 75 человек, заместителей директоров по учебно-воспитательной работе - 25, директоров - 25. Ведущей идеей нашего исследования выступает непрерывное педагогическое образование директоров, их заместителей по учебно-воспитательной работе, обеспечивающее организацию системной работы с учителями по повышению их профессиональной компетентности непосредственно в школе и осознание этого процесса учителями и руководителями школ как начальный этап системы повышения квалификации.
Формирование профессиональной готовности руководителей сельской школы к работе с учителями по повышению их профессиональной компетентности проходило через ряд этапов: констатирующий, организационно-формирующий и оценочно-коррекционный. Основные направления и задачи подготовки руководителей к работе по повышению профессиональной компетентности учителей осуществлялись по следующим направлениям.
Констатирующий этап исследования показал (самооценка руководителя), что часть руководителей не в полной мере владеют профессиональными знаниями и умениями организации работы с педагогическими кадрами. Из 50 руководителей высокий уровень осуществления внутришкольного контроля имеют 7 (2 директора и 5 заместителей), средний - 25 (10 директоров и 15 заместителей), низкий - 18 (13 и 5). Оценка учителей профессиональной готовности руководителей к организации работы по повышению профессиональной компетентности оказалась ниже, чем у самих руководителей. Учителя отмечают отсутствие системы в работе руководителей школ. Внутришкольный контроль зачастую заменяется инспекторской проверкой. Расхождение в оценке готовности к осуществлению инспектирования между директорами школ и учителями можно объяснить тем, что руководители предъявляют высокие требования к деятельности учителей, но в то же время показывают свою неподготовленность к оформлению справок и актов и принятию мер по устранению выявленных недостатков. По уровню готовности руководителей школ к анализу уроков опрошенные учителя и руководители признают их однотипность, отсутствие учета особенностей изучаемой дисциплины и типа уроков.
Исследование убедило нас в том, что существует зависимость формирования профессиональных качеств работы руководителя с учителями от их возрастных особенностей, стажа работы, специальности и склонности руководителя к самообразованию.
2. Вторая задача была направлена на вооружение руководителей сельских школ знаниями и практическими умениями организации внутришкольного контроля, методической работы, инспектирования, анализа уроков, составляющих основу обеспечения эффективной системы деятельности руководителей школы по повышению профессиональной компетентности учителей.
Для вооружения руководителей сельских школ знаниями и умениями по организации работы с педагогическими кадрами по повышению их профессиональной компетентности нами были проведены занятия и индивидуальные консультации по опубликованным пособиям «Вопросы внутришкольного управления», «Вопросы управления общеобразовательной школой», «Основы управления педагогическими системами», «Психолого-педагогический анализ урока». Данные занятия были призваны вооружить руководителей школ теоретическими, методическими и практическими знаниями и умениями осуществлять системные работы с педагогическими кадрами в школе.
В курсовой подготовке в целях совершенствования педагогической культуры руководителей и подготовки к работе по повышению профессиональной компетентности учителей нами успешно использовались различные типы лекций.
1. Лекция-беседа, или диалог с руководителями школ. Такая форма работы помогает привлекать внимание слушателей к наиболее важным вопросам темы, определить содержание и темп изложения с учетом специфики аудитории, расширять круг мнений обучающихся, использовать коллективный опыт и знания. Для вовлечения педагогов в беседу использовались вопросы, позволяющие выяснить различные мнения, уровень осведомленности по рассматриваемой проблеме и степень готовности к восприятию учебного материала, что стимулировало аудиторию делать самостоятельные выводы и обобщения.
2. Лекции-дискусси. Такая форма лекции активизировала познавательную деятельность аудитории, давала возможность управления мнением группы, использовать это мнение для изменения негативных установок и ошибочных мнений некоторых слушателей.
3. Лекции с интенсивной связью. Она включает в традиционную лекцию периодическое использование технических средств для получения информации. На занятиях демонстрировались записанные на видеопленку уроки учителей по разным дисциплинам и разных типов, заседания методобъединений, обсуждения итоговых справок и актов инспектирования.
И с учетом личного опыта и знаний обучающихся уточнялись, дополнялись, систематизировались вносимые предложения и возвращались их слушателям в виде совместно отработанного обобщенного знания и умений.
4. Лекции с разбором микроситуаций из области работы руководителя школы с педагогическими кадрами.
5. Лекции-консультации, состоящие из краткого изложения изучаемой темы и последующих ответов преподавателя на вопросы, задаваемые слушателями. Как показал опыт, такие лекции наиболее эффективны по темам, носящим практический характер (формы, методы, средства организации внутришкольного контроля, методической работы в школе, типы анализа уроков, виды посещения уроков). В конце занятия преподаватель организует свободный обмен мнениями и подытоживает его.
6. Групповые консультации. Они наиболее эффективны для подробного рассмотрения практических вопросов, недостаточно рассмотренных на лекциях при оказании помощи в самостоятельной работе.
