Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования готовности учителя к воспитательной работе 16
1.1. Теория и практика воспитательной работы в историко-педагогической литературе 16
1.2. Формирование готовности учителя к воспитательной работе как психолого-педагогическая проблема 38
1.3. Особенности формирования готовности учителя к воспитательной работе в системе непрерывного педагогического образования 58
Выводы по первой главе 81
Глава II. Педагогические условия формирования готовности учителя к воспитательной работе в образовательных учреждениях 85
IIЛ. Разработка и реализация практико-ориентированной модели формирования готовности учителя к воспитательной работе 85
11.2. Организация воспитательно-образовательного процесса вуза по формированию готовности студентов к воспитательной работе 102
11.3. Использование возможностей системы повышения квалификации по формированию готовности учителя к воспитательной работе 135
Выводы по второй главе 161
Заключение 163
Библиография 166
Приложения 189
- Теория и практика воспитательной работы в историко-педагогической литературе
- Формирование готовности учителя к воспитательной работе как психолого-педагогическая проблема
- Разработка и реализация практико-ориентированной модели формирования готовности учителя к воспитательной работе
- Организация воспитательно-образовательного процесса вуза по формированию готовности студентов к воспитательной работе
Введение к работе
Актуальность исследования. Радикальные экономические, социальные, политические изменения в жизни общества в конце XX века отразились на решении проблем воспитания. Воспитание в России традиционно служило гарантом стабильности общества, способствовало его прогрессивному развитию. Мировоззренческий кризис изменил представления людей о ценностях и идеалах воспитания личности в обществе. Недостаточная продуманность решений в области воспитания и образования в девяностые годы XX века явилась следствием того, что «воспитание фактически было изгнано из школы и внешкольных учреждений» [229, с. 147]. Это привело к активному проявлению негативных сторон в поведении молодежи: низкая общая культура, воинствующий национализм при отсутствии патриотизма, агрессивность, рост числа самоубийств подростков, ранняя преступность, наркомания, проституция и т.д.
Цели, содержание, формы, методы воспитания, сложившиеся в советской школе, оказались неадекватны новым образовательным условиям. Недостаточная просвещенность педагога как воспитателя на современном этапе развития общества явилась серьёзным просчетом в решении проблем воспитания. Неподготовленность педагога как воспитателя ведёт к его дисквалификации в этой не менее важной, чем обучение, сфере педагогической деятельности. Причины этого нам видятся в недостаточной вузовской подготовке учителя к воспитательной работе, а также в ведущейся по старинке переподготовке учителя в системе повышения квалификации. Социологические исследования [53; 59; 114; 245 и др.] показывают рост творческой активности учителей как предметников, но при этом «каждый третий педагог испытывает серьёзные профессиональные трудности в общении и взаимодействии со школьниками вне урока, в ситуациях, где он оказывается в роли воспитателя» [265, с.8].
Актуальность исследования обусловлена необходимостью создания системы воспитания и образования подрастающего поколения, которая обеспе-
4 чивала бы воспитательно-образовательные потребности личности в соответствии с её склонностями и возможностями, создавала бы условия для её самореализации, саморазвития, самосовершенствования.
У российской школы огромный воспитательный потенциал, способствующий обновлению содержания воспитательной работы в образовательных учреждениях. Л. А. Байкова, О. С. Газман, Е. Е.Чепурных, Н. Е. Щуркова и др. считают, что ведущая роль в процессе обновления содержания воспитания принадлежит педагогу.
В педагогическом аспекте проблема формирования готовности учителя к воспитательной работе была предметом изучения зарубежных педагогов А. Дистервега, Я. А. Коменского, И. Г. Песталоцци, в России она нашла отражение в трудах Л. Н. Толстого, К. Д. Ушинского и др. Интересующая нас тема связана с именами известных отечественных педагогов: П. П. Блонско-го, А. С. Макаренко, С. Т. Шацкого; значительный вклад в подготовку учителя-воспитателя внес В. А. Сухомлинский.
Теоретические основы подготовки специалистов в педагогических вузах и университетах, теории целостного педагогического процесса, системного подхода формирования готовности к воспитательной работе в процессе профессиональной деятельности рассматриваются в исследованиях Н.А. Ас-ташовой, П. Р. Атутова, Б. П. Беспалько, В. И. Загвязинского, Л. В. Загреко-вой, И. А. Колесниковой, Б. П. Невзорова, Л. И. Новиковой, В. А. Сластени-на, Т. И. Шалавиной и др.
Общие закономерности профессионально-педагогической подготовки учителя раскрываются в работах О. А. Абдуллиной, Ю. К. Бабанского, Е. П. Белозерцева, В. С. Ильина, В. А. Кан-Калика, С. И. Кисельгофа, А. И. Пискунова, В. А. Сластенина, Р. П. Скульского, А. И. Щербакова и др. Особенности многоступенчатой системы непрерывного педагогического образования рассматриваются в работах Л. К. Гребенкиной, К. К. Закирьяно-ва, Н. Э. Касаткиной, Л. П. Халяпиной и др. Научно-теоретические и практические проблемы повышения квалификации учителей-предметников, класс-
5 ных руководителей, директоров воспитательно-образовательных учреждений исследуются в работах А. А. Вербицкого, Б. С. Гершунского, Ю. А. Конар-жевского, А. А. Орлова, Т. С. Паниной, М. М. Поташника, Т. И. Шамовой и
др.
Вопросы подготовки студентов к воспитательной работе в современных условиях рассматриваются в работах О. В. Амосовой, Г. И. Воробьёвой (работа во внешкольном социуме), М. А. Ерофеевой (диагностика результатов воспитания школьников), 3. Ш. Касимовой (индивидуально-творческий подход к организации воспитательной работы) и др.
Проведены исследования по вопросам развития профессиональных умений и навыков педагога Е. И. Безруковым, 3. И. Васильевой, К. М. Дурай-Новаковой, В. С. Мальцевой, А. К. Марковой, Н. Е. Щурковой и др.; профессионально-педагогического общения — В. А. Кан-Каликом, Я. Л. Коломин-ским, А. В. Мудриком, А. А. Реаном и др.; педагогического мастерства — И. Я. Зязюном, Н. А. Ложниковой и др.; педагогических способностей -Ф. Н. Гоноболиным, И. Б. Гриншпуном, Н. В. Кузьминой и др.; в работах И. Д. Демаковой, К. М. Левитана, Л. И. Маленковой, М. К. Тутушкиной, Л. И. Уманского и др. внимание сосредоточено на рассмотрении профессионально значимых качеств и черт личности учителя-воспитателя.
Теории современного воспитания представлены в работах О. С. Газмана, В. А. Караковского, С. Д. Полякова, Н. Л. Селивановой, Н. Е. Щурковой и др.; технологии процесса воспитания исследованы в работах А. А. Бодалева, Е. В. Бондаревской, В. 3. Вульфова, С. В. Кульневича, Л. И. Новиковой, Г. К. Селевко, А. М. Сидоркина, Н. М. Таланчука, С. А. Шмакова и др.; системный подход к организации деятельности классного руководителя рассматривается в работах Н. И. Болдырева, Е. Н. Степанова, В. П. Сазонова и др. Имеются исследования, посвященные подготовке учителя к отдельным аспектам воспитательной работы: гражданскому воспитанию (А. М. Бабаев), эстетическому воспитанию (И. А. Трубина, Н. А. Шмырева), работе с детскими общественными объединениями (С. В. Бобрышов), осуществлению
воспитательной работы в процессе обучения (3. И. Васильева), воспитание школьников в системе дополнительного образования (Н. А. Чернова) и др.
В психологическом аспекте данные проблемы рассматривались в теории деятельности, индивидуально-личностной ориентации, моделирования, установки, отраженные в работах П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, А. Н. Леонтьева, В. Н. Мясищева, С. Л. Рубинштейна, Н. Ф. Талызиной, Д. Н. Узнадзе и др.; психология труда учителя исследуется в работах А. К. Марковой, Л. М. Митиной, Н. Д. Никандрова, Е. И. Рогова и др.
В социологическом аспекте эти проблемы изучались М. Ю. Арутюнян, Е. В. Руденским, В. Т. Лисовским, А. В. Мудриком, и др.
Гуманистические подходы к проблемам воспитания сформулированы в мировой и отечественной педагогике в трудах Ш. А. Амонашвили, П. Ф. Кап-терева, Я. А. Коменского, Я. Корчака, Н. К. Крупской, А. С. Макаренко, Ж.-Ж. Руссо, В. А. Сухомлинского, К. Д. Ушинского, С. Т. Шацкого и др., эти проблемы рассматривались в литературе по гуманистической психологии, педагогике, социологии в XX веке.
Смена социально-экономической формации потребовала новых исследований по проблемам воспитания. Необходимой предпосылкой успешного решения профессионально-педагогических задач на настоящем этапе развития общества, по мнению исследователей, является сформированная готовность к этой работе. Учёные считают, что готовность помогает учителю быстрее адаптироваться к новым условиям работы, занять правильные педагогическую и гражданскую позиции, верно определить целевые ориентиры педагогической деятельности, эффективнее использовать свои психолого-педагогические знания и умения, успешнее выполнять функциональные обязанности, своевременно и правильно выбирать методы, формы и средства воспитательных ситуаций.
Изучение процесса формирования готовности учителя к воспитательной работе в образовательных учреждениях в новых социально-экономических условиях поставило нас перед необходимостью исследовать особенности
7 этого процесса.
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что вопросы формирования готовности учителя к воспитательной работе пока не получили достаточного освещения с учетом возможностей и особенностей развития образовательных учреждений в современных социокультурных условиях.
Изучение опыта работы высшей и средней образовательной школы, а также собственный опыт работы в системе повышения квалификации работников образования позволил нам выявить противоречие между потребностью образовательных учреждений в профессионально компетентных педагогах-воспитателях и недостаточным уровнем их подготовленности в вузе и системе повышения квалификации.
Данное противоречие определяет проблему исследования: Каковы пути эффективного формирования готовности учителя к воспитательной работе в образовательных учреждениях?
Исходя из важности и актуальности данной проблемы, учитывая аспекты теории и практики в решении вопросов подготовки учителей к воспитательной работе, определена тема нашего исследования: ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ УЧИТЕЛЯ К ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ.
Цель исследования: выявить и экспериментально проверить педагогические условия, способствующие формированию готовности учителя к воспитательной работе в образовательных учреждениях.
Объект исследования: готовность учителя к воспитательной работе.
Предмет исследования: формирование готовности учителя к воспитательной работе в образовательных учреждениях.
Гипотеза исследования: формирование готовности учителя к воспитательной работе в образовательных учреждениях будет осуществляться эффективно и целенаправленно, если:
учитываются особенности формирования готовности студентов и учителей к воспитательной работе в образовательных учреждениях на вузов-
8 ском и послевузовском этапах обучения;
разработана и реализована модель формирования готовности студентов и учителей к воспитательной работе в условиях системы непрерывного педагогического образования;
предусматривается вовлечение студентов и учителей в различные виды воспитательно-образовательной деятельности, способствующие формированию готовности к воспитательной работе;
процесс формирования готовности учителя к воспитательной работе в образовательных учреждениях осуществляется последовательно, комплексно и целенаправленно.
Цель, предмет и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач:
Определить состояние проблемы формирования готовности учителя к воспитательной работе в образовательных учреждениях на основе изучения и анализа теории и практики отечественной школы.
Выявить особенности формирования готовности студентов и учителей к воспитательной работе в образовательных учреждениях в системе непрерывного педагогического образования.
Определить и экспериментально проверить педагогические условия, способствующие формированию готовности студентов и учителей к воспита-тельной'работе в образовательных учреждениях.
Разработать научно-методические рекомендации по формированию готовности студентов и учителей к воспитательной работе в образовательных учреждениях.
Методологической основой исследования являются:
философские учения в области диалектико-материалистической теории познания, диалектического положения о всеобщей связи, системного подхода к изучению объекта исследования, ведущих системных принципов - структурности, целостности, зависимости каждого элемента от его места и функции внутри целого, взаимосвязь системы среды, разработанные в трудах
9 (П. К. Анохин, В. Г. Афанасьев, М. С. Каган, В. Н.Садовский и др.);
психологические теории о деятельности, развитии личности, психологической установки, исследования по вопросам профессионально значимых качеств и личностных свойств воспитателя, педагогических способностей, психологические основы профессионально-педагогического общения, психологии педагогического труда, как научного обоснования разработки и создания благоприятных условий по освоению теоретических положений, психологических аспектов воспитательной работы (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Н. В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, А. К. Маркова и др.);
педагогические концепции и программы подготовки специалистов к воспитательной работе в педагогических вузах и классических университетах, теории целостного педагогического процесса, исследования об организации образовательной деятельности, теории системы непрерывного педагогического образования (О. А. Абдуллина, П. Р. Атутов, Б. П. Беспалько, В. И. Загвязинский, О. А. Конаржевский, В. А. Сластенин и др.); общая теория воспитания (И. Д. Демакова, И. А. Колесникова, Е. Е. Чепурных и др.), убедительно доказывающая, что её центральные положения составляют концептуальную базу воспитательной работы в образовательных учреждениях (Е. В. Бондаревская, О. С. Газман, Н. М. Таланчук, Н. Е. Щуркова и др.).
Материалами для исследований стали следующие источники: труды педагогов и психологов по проблемам формирования личности, профессиональной подготовке учителя, теории воспитания; официальные материалы и документы, учебные планы и программы, документы и правовые акты в области образования и воспитания, программно-методические материалы, труды классиков отечественной и зарубежной педагогики, монографии, научные исследования по теории и практике воспитания и подготовки учителя, периодические издания, посвященные вопросам совершенствования профессиональной готовности учителя к воспитательной работе, материалы научно-практических конференций, совещаний, семинаров, личный педагогический опыт.
Для решения поставленных задач был использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования. Теоретические методы: анализ философских, социально-педагогических, психолого-педагогических, социологических исследований по проблеме формирования готовности учителя к воспитательной работе; изучение, обобщение, теоретическое осмысление педагогического опыта по данной проблеме. Эмпирические методы: включенное педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, интервьюирование, индивидуальные и групповые беседы со студентами и слушателями факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Кемеровского госуниверситета (ФГЖ и ППРО КемГУ), частные эмпирические методы дополнялись общими методами этого уровня: опытная работа, педагогический эксперимент, системный анализ.
Экспериментальная база исследования: Кемеровский государственный университет, педагогические коллективы средних общеобразовательных школ № 14, 16, 40, 54, 84, 97 г. Кемерово, № 8 г. Ленинск-Кузнецкого, слушатели факультета повышения квалификации и профессиональной подготовки работников образования Кемеровского государственного университета. Исследованием было охвачено 210 студентов университета, 240 педагогов образовательных учреждений, 50 учителей приняли участие в эксперименте. Исследование проводилось с 1994 по 2003 гг. и включало несколько этапов.
Первый этап (1994 — 1996 гг.) — теоретический, выявлялось современное состояние проблемы; определялась методологическая база исследования, понятийный аппарат; анализировалась философская, психологическая, педагогическая литература по данной проблеме; разрабатывался научный аппарат и структура диссертационного исследования; осуществлялся констатирующий этап экспериментальной работы: проводились беседы с учителями школ, классными руководителями, студентами с целью поиска наиболее эффективных форм, способов, путей формирования готовности учителя к воспитательной работе, что позволило разработать программу экспериментальной
работы и определить вопросы организации исследования.
Второй этап (1997 - 1998 гг.) - аналитический, проводилась опытно-поисковая работа по выявлению педагогических условий, способствующих эффективному формированию готовности будущего педагога и учителя к воспитательной работе; уточнялась гипотеза и теоретические положения, разрабатывалась модель формирования готовности будущих педагогов, учителей к воспитательной работе в образовательных учреждениях.
Третий этап (1999 - 2001 гг.) - опытно-экспериментальный, углублялись теоретические положения, проводился формирующий эксперимент, проверялась модель формирования готовности будущих педагогов и учителей к воспитательной работе в образовательных учреждениях на вузовском и послевузовском этапах обучения, анализировались результаты экспериментальной работы.
Четвертый этап (2002 - 2003 гг.) — обобщающий, проведен анализ, интерпретация, систематизация, обобщение, опытно-экспериментальной работы, формулирование выводов и рекомендаций, литературное оформление диссертации, разрабатывались научно-методические рекомендации, намечались пути расширения и внедрения полученных результатов в практику.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
уточнено понятие «формирование готовности студентов и учителей к воспитательной работе», которое рассматривается нами как длительный процесс и результат развития профессиональных и личностных качеств студентов и учителей, выражающихся в осознанном, положительном отношении к воспитательной работе в современных условиях;
выявлены особенности формирования готовности учителя к воспитательной работе в системе непрерывного педагогического образования: общие и специфические для вузовского и послевузовского этапов образования.
К общим особенностям относятся: влияние социально-экономической, политической, духовной жизни общества; учет национальных и культурных возможностей региона; взаимосвязь научных знаний и практического опыта; со-
12 ответствие материально-технической базы образовательных учреждений требованиям организации современного процесса воспитания. К специфическим особенностям относятся: а) на вузовском этапе обучения: развитие индивидуально-творческого стиля деятельности будущего педагога, необходимого для осуществления воспитательной работы; становление профессионального педагогического мышления; ориентирование на профессиональное общение; осознание творческого подхода к организации воспитательной работы; б) на послевузовском этапе: преемственность процесса обучения учителя в системе непрерывного педагогического образования; учет педагогического стажа и профессионального опыта работы; учет возрастных особенностей педагогов-воспитателей; исследовательская направленность процесса обучения; личностно-ориентированный подход в организации процесса обучения; овладение активными методами обучения и др.;
разработаны компоненты готовности студентов и учителей к воспитательной работе в образовательных учреждениях: социальные, профессиональные и личностные;
определены и экспериментально проверены педагогические условия формирования готовности студентов и учителей к воспитательной работе: разработка и реализация практико-ориентированной модели формирования готовности студентов и учителей к воспитательной работе на вузовском и послевузовском этапах обучения; организация воспитательно-образовательного процесса в вузе; использование возможностей системы повышения квалификации по формированию готовности учителя к воспитательной работе в образовательных учреждениях.
Теоретическая значимость исследования заключается в определении педагогических основ формирования готовности студентов и учителей к воспитательной работе в образовательных учреждениях в системе непрерывного педагогического образования (цели, содержание, принципы, компоненты, признаки, технологии и т.д.).
Практическая значимость исследования заключается в разработке и
13 апробации рекомендаций по формированию готовности учителя к воспитательной работе в образовательных учреждениях; разработке и реализации программы «Формирование готовности учителей к воспитательной работе в системе повышения квалификации», факультативного курса «Образование и культура», подготовке и проведении спецкурсов «Педагогическое общение», «Планирование воспитательной работы», «Особенности воспитательной работы в современных условиях» и др., которые могут быть использованы в системе высшего педагогического образования и в рамках курсов системы повышения квалификации учителей.
Выводы и результаты диссертационного исследования нашли практическое применение в преподавании психолого-педагогических дисциплин в Кемеровском госуниверситете и в системе повышения квалификации.
На защиту выносятся следующие положения:
Формирование готовности студентов и учителей к воспитательной работе в образовательных учреждениях как необходимая, неотъемлемая составляющая целостного процесса профессиональной подготовки в системе непрерывного педагогического образования требует учета общих и специфических особенностей этого процесса, способствующих осознанию будущими педагогами и учителями целесообразности данного вида деятельности в современных условиях, развитию интереса к приобретению теоретических знаний и практических умений, формированию положительного отношения к интеграции процессов обучения и воспитания в профессиональной деятельности.
Структура готовности учителя к воспитательной работе представлена совокупностью компонентов:
социального, характеризующего степень включенности будущих и работающих учителей в социокультурное пространство;
профессионального, включающего осознание социальных и личностных потребностей, целей и задач по их удовлетворению, знания и представления об особенностях деятельности, владение умениями и навыками;
личностного, предполагающего внутреннею потребность, профессио
нальную направленность и самооценку своей подготовленности заниматься
воспитательной работой.
3. Совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективность
формирования готовности студентов и учителей к воспитательной работе:
разработка и реализация практико-ориентированной модели формирования готовности студентов и учителей к воспитательной работе в образовательных учреждениях, включающая цели, функции, содержание, формы, методы, средства;
организация воспитательно-образовательного процесса в вузе через-теоретическую и практическую подготовку, участие в научно-исследовательской работе, учебной и производственной практике, вовлечение студентов во внеучебную деятельность;
использование возможностей системы повышения квалификации: внедрение программы «Формирования готовности учителя к воспитательной работе в образовательных учреждениях», применение активных форм и методов обучения, организация и проведение факультативных занятий, спецкурсов и др.
4. Научно-методическое обеспечение процесса формирования готовности
студентов и учителей к воспитательной работе в образовательных учрежде
ниях включает практико-ориентированную модель, программы спецкурсов,
комплекс дидактических, методических средств и практические рекоменда
ции по их осуществлению.
Достоверность результатов исследования обеспечивается использова
нием системного подхода, анализом современных достижений психолого-
педагогической и социологической наук, целесообразным сочетанием ком
плекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его
предмету и задачам исследования. /
Обоснованность научных результатов и выводов обеспечивается сравнительным анализом данных, полученных с помощью различных методов педа-
15 гогического исследования, их репрезентативностью. Апробация и внедрение результатов исследования
Основные результаты и выводы исследования докладывались и получили одобрение на: Международной научно-технической конференции «Современные проблемы модернизации образовательного процесса» (г. Самара, 2002 г.), межрегиональной научно-практической конференции «Философские проблемы воспитания молодежи» (г. Томск, 2002 г.); научно-практических конференциях «Повышение квалификации и подготовка кадров как фактор развития общеобразовательной школы» (г. Кемерово, 1996 г.), «Качество подготовки и проблемы повышения конкурентоспособности выпускников педвузов на рынке труда» (г. Новокузнецк, 1997 г.); научно-методических конференциях «Культура педагогической деятельности: проблемы, результаты, перспективы» (г. Кемерово, 2003 г.), «Качество образования и наука» (г. Анжеро-Судженск, 1999 г.), «Повышение эффективности научных исследований и совершенствование учебного процесса» (г. Анжеро-Судженск, 2000 г.); методическом семинаре «Педагогическое руководство ученическим самоуправлением и детской общественной организацией» (г. Кемерово, 2000 г.), семинарах руководителей воспитательно-образовательных учреждений г.г. Ленинск-Кузнецкого, Кемерова и др.
Материалы исследования были использованы в ходе лекций, семинарских и лабораторно-практических занятий на факультете повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования в Кемеровском госуниверситете, в Кузбасском региональном институте повышения квалификации и переподготовки работников образования, в выступлениях на августовских совещаниях работников образования, в образовательных учреждениях перед учителями. Основные аспекты проведенного исследования нашли свое отражение в научных публикациях автора.
Структура и объём диссертации: диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, 10 рисунков, 18 таблиц, библиографии, содержащей 285 источников, и 8 приложений.
Теория и практика воспитательной работы в историко-педагогической литературе
Сложность и высокая динамичность процесса воспитания требует от учителя владения умениями организовать воспитательное взаимодействие применительно к конкретным условиям, особенностям коллектива школьников и интересам учащихся. В этом состоит один из важнейших элементов деятельности педагога-воспитателя. Основой деятельности студентов педагогических высших учебных заведений является усвоение комплекса педагогических знаний, умений и навыков для организации воспитательной работы. Данное положение позволяет нам подойти к психолого-педагогическому анализу существа воспитания и воспитательной работы.
Для решения поставленных задач в диссертационном исследовании мы считаем необходимым выявить и определить состояние проблемы воспитательной работы в теории и практике отечественной школы, что потребовало от нас уточнения основных понятий нашего исследования: «воспитательная работа», «готовность», «формирование готовности к воспитательной работе», выявления особенностей формирования готовности студентов и учителей к воспитательной работе и разработке педагогических условий, способствующих реализации данного процесса.
Мы исходили из того, что для определения содержания воспитательной работы в современных условиях учителю необходимо опираться на культурно-исторический опыт процесса воспитания. Мы обратились к историческому опыту, так как, на наш взгляд, обращение к прошлому даёт возможность поиска новых путей дальнейшего развития отечественной школы, способствует общей стратегии воспитания в современных условиях, определяя характер воспитательной работы. С развитием общества всё сильнее ощущается потребность в духовно богатой личности, способной к саморазвитию, само 17 совершенствованию.
Многие современные исследователи, объясняя истоки процесса воспитания, опираются на качественные социальные характеристики, которые отличали человека при его зарождении в виде особого рода деятельности. По их мнению, основным условием появления воспитания была трудовая деятельность, в процессе развития которой возникала необходимость передачи трудовых знаний, умений и опыта подрастающим поколениям [62; 246].
Воспитание на Руси имело свои особенности. Вся история русского образования и воспитания может быть представлена следующими периодами: до конца X века - народная дохристианская педагогика; XI — XVII в. - педагогика православия; с XVIII в. - до середины XIX в. -дворянско-государственная педагогика; с середины XIX в. — до 1917 г. — общественная педагогика; с 1917 - до 1987 гг. - партийно-государственная педагогика; с 1987 г. - до настоящего времени - современная педагогика.
До XVIII в. воспитание русского человека проходило в семье и при общении с наставниками (приходские священники, книжники-монахи). Для церковной педагогики характерно доминирующее положение церкви и её мировоззрения в жизни народа и его образовании. Отличительная сторона воспитания в Древней Руси - это приобщение человека к православию с самого раннего возраста. Школой «душевного спасения» для народа была церковь [12, с.10-30].
Одним из средств воспитания на Руси в тот период была народная педагогика. Велико было воспитательное значение слова: через колыбельные песни, сказания, былины о смысле жизни, добре, зле, справедливости ребенок знакомился с окружающим его миром. Общий уровень образованности в Московском государстве в XV - XVI вв. оставался низким. Так как собственными педагогическими силами невозможно было изменить положение, стали приглашать учителей из Киева, ученых греческих иноков и др.[12, с. 156]. Во второй половине XVII в. в русском обществе была разработана программа создания общеобразовательных церковных школ и технических государст 18 венных училищ по иноземным образцам и при помощи иноземных учителей. Традиция самообразования в стенах монастырей и обучения у частных учителей ушла в прошлое. На этом этапе государство взяло образование в свои руки, оттеснив церковь. Образование служило государственным интересам, оно стало практичным, профессиональным, сословным. Впервые были разработаны и применены на практике основы светского обучения и воспитания детей [12].
Российскому обществу XVIII века нужен был просвещенный человек, сочетающий широкое общее образование с профессиональным. Представители русского просвещения по-разному рассматривали подходы к воспитанию, уточняя различные аспекты этого процесса. Так, русский просветитель Иван Иванович Бецкой (1704 - 1795 гг.) полностью разделял идею о необходимости воспитания «новой породы людей» в закрытых учебных заведениях сословного характера. Он рассматривал воспитание с четырех сторон - физической, физическо-моральной, чисто моральной и с точки зрения учения. Именно в воспитании он видел «корень всему злу и добру»; оно должно быть сообразным природе детей, развивать в них такие качества личности, как учтивость, благопристойность, трудолюбие, умение управлять собой и знание «домостроительства». Образование без воспитания, по его убеждению, лишь вредит натуре ребенка, отвращает от добродетелей [31, с.148-201].
Педагог Н. И. Новиков (1744 — 1818 гг.) считал воспитание в закрытых учебных заведениях неверным. Он полагал, что школьное образование может значительно подготовить подрастающее поколение к жизни и деятельности в обществе. По мнению Н. И. Новикова, воспитание состоит из трех основных частей: физическое воспитание, осуществляемое с целью достижения телесного здоровья детей; нравственное, без которого ни один человек не может быть внутренне душевен с близкими, не может быть хорошим гражданином, и образование разума, которое необходимо человеку и гражданину для исполнения всех своих обязанностей. Важная роль в развитии человека, считал Н. И. Новиков, принадлежит семейному воспитанию, а определяющим средством воспитания в семье является пример родителей [179, с.89-177].
Особый интерес для нас представляют размышления русского педагога Н. И. Пирогова (1810 - 1881 гг.), который говорил об актуальности обучения и воспитания. Важное место в его учении занимают идеи самопознания личности посредством воспитания, общечеловеческого воспитания и общечеловеческого образования. Смысл воспитания заключен Н. И. Пироговым в краткой, но очень емкой формуле: «Сделать нас людьми». Главным Н. И. Пирогов считает нравственное воспитание личности [196, с.39].
Формирование готовности учителя к воспитательной работе как психолого-педагогическая проблема
Опираясь на анализ о роли процесса воспитания и воспитательной работы в процессе формирования личности учащихся, мы можем сказать, что значе 39 ниє воспитания как процесса на Руси во все времена было чрезвычайно высоко.
Для того, чтобы осознать эту истину, российскому обществу потребовалось почти десять лет, в течение которых реформирование отечественного образования осуществлялось таким образом, что воспитание вытеснялось из общеобразовательной школы, а вслед и из системы вузовской подготовки учителей к воспитательной работе.
Формирование готовности учителя к воспитательной работе ученые изучали в рамках профессиональной подготовки и становления личности учителя. Анализ научных исследований и психолого-педагогической литературы позволили нам выделить данный аспект как проблему. Эта проблема активно решается с позиций различных подходов: личностно-деятелъностного (О. А. Абдуллина, В. М. Бехтерев, Л. С. Выготский, Н. В. Кузьмина,
A. В. Петровский, С. Л. Рубиншнейн, В. А. Сластенин и др.), системно целостного (А. Г. Асмолов, В. П. Беспалько, Я. Л. Коломинский и др.), индивидуально-творческого (Н. Ф. Вишнякова, В. И. Загвязинский, И. А. Зязюн,
B. А. Кан-Калик и др.), аксиологического (Н. А. Асташова, Е. В. Бондарев ская и др.) и др. В философской, психологической литературе понятие «подход» обозначает «совокупность приемов, способов (воздействия на кого либо, в изучении чего-нибудь, в ведении дела т. п.)» [183, с.482].
Отдельным аспектам подготовки учителя посвящены работы А. М. Бабаева, О. П. Песоцкой (гражданское воспитание), И. А. Трубиной, Н. А. Шмыре-вой (эстетическое воспитание), Л. И. Федоровой (воспитательная работа в сельской школе), С. В. Бобрышова (работа с детскими общественными объединениями), Н. А. Черновой (воспитание школьников в системе дополнительного образования), Е. В. Мещеряковой (внеклассная работа), Т. С. Паниной (учет региональных особенностей в подготовке учителя), Т. К. Градусо-вой (становление творческого учителя), Г. П. Зерновой (готовность к экспериментальной деятельности), 3. Ш. Касимовой (индивидуально-творческий подход к организации воспитательной работы), В. С. Свиридовой (готовность к научно-исследовательской деятельности), Ж. С. Сафроновой (готовность к педагогической деятельности) и др.
Модель подготовки учителя, разработанная В. А. Сластениным, была построена на основе личностно-ориентированного подхода, позволяющего формировать целостную личность учителя. По мнению автора, современный педагог должен обладать, кроме знаний в области педагогики и психологии, знаниями в области экономики, права, организационной и воспитательной работы, компьютерной грамотностью, высокой культурой, хорошим знанием иностранного языка, иметь потребность в постоянном обогащении и обновлении знаний, быть способным к инновациям. Будущий учитель должен быть способен к экспериментальной деятельности и одновременно оставаться толерантным в отношении сложившейся системы организации обучения. Личностные качества учителя должны сочетаться с его профессиональными знаниями и способностями. Будущему учителю должна быть свойственна культура мышления и самостоятельность в приобретении информации [237; 239].
И. А. Зязюном с группой исследователей была разработана концепция личностного подхода к педагогическому образованию и формированию основ педагогического мастерства. Её ведущая идея - установка на личностный аспект в профессиональной подготовке будущего педагога, которая позволяла осознать себя в роли учителя и оценить свои возможности в творческом решении практических задач [98].
Причину низкого уровня готовности учителя к педагогической деятельности В. А. Кан-Калик видел в массово-репродуктивном подходе к процессу обучения и противопоставлял ему индивидуально-творческий подход. Его смысл заключается в выявлении и формировании творческой индивидуальности педагога, развитии его профессиональных взглядов, неповторимой технологии деятельности. Ученый обосновывал возможность обеспечения личностного уровня овладения специальностью, выявление и формирование творческой индивидуальности педагога, а также он делает акцент на развитие личности учителя в процессе педагогического общения: актуализируется субъективно-эмоциональная сторона личности педагога, в связи с этим ставится вопрос о необходимости корректировки нового содержания и инструментовки педагогического образования [107, с.97]. И. А. Колесникова предлагает рассматривать подготовку специалиста в сфере «человек-человек» не от освоения отдельных операций, функций, видов деятельности к их суммированию, а от формирования интегративных качеств к их конкретизации, освоению и выражению в индивидуально-творческих формах (выделено нами). Такой подход отражал следующие особенности подготовки учителя: осознание себя как творческой индивидуальности, наличие творческой активности, самостоятельности; потребность в творческом взаимодействии с учащимися; наличие знаний, умений, навыков, опыта организации процесса познания, труда, общения как творческой деятельности и др. [124].
Разработка и реализация практико-ориентированной модели формирования готовности учителя к воспитательной работе
Анализ теории и практики проблемы формирования готовности будущего преподавателя и учителя к воспитательной работе в системе непрерывного педагогического образования позволил нам выделить предпосылки, которые необходимо учитывать для процесса обучения: научно-методические, организационные, дидактические.
К научно-методическим предпосылкам мы отнесли: разработку программы формирования готовности будущего педагога и учителя к воспитательной работе в системе непрерывного педагогического образования, с учетом психофизических качеств и свойств личности; разработку содержания, форм и методов организации процесса обучения с целью формирования готовности будущего преподавателя и учителя к воспитательной работе в системе непрерывного педагогического образования; моделирование условий, ситуаций, в которых проверяются и развиваются профессионально важные качества педагога-воспитателя и т.д. Организационные предпосылки включают: построение процесса формирования готовности будущего педагога и учителя к воспитательной работе в системе непрерывного педагогического образования на принципах гуманизма, демократизации, индивидуализации и дифференциации, творчества; интеграцию деятельности кафедры педагогики, деканатов факультетов, специализированных кафедр, факультета переподготовки и повышения квалификации работников образования и воспитательно-образовательных учреждений на методическом, воспитательном и дидактическом уровнях и др.
К дидактическим предпосылкам относятся: разработка программы формирования готовности учителя к воспитательной работе в системе непрерывного педагогического образования в период повышения квалификации, способствующей развитию профессионально важных качеств личности педагога- воспитателя; наличие, постоянное развитие и пополнение материально-технической и научно-методической базы для проведения учебных занятий и самостоятельной работы; внедрение учебных планов и программ, обеспечивающих формирование готовности учителя к воспитательной работе в системе непрерывного педагогического образования и т.д. При формировании готовности будущего педагога и учителя к воспитательной работе мы опирались на ряд основополагающих идей: фундаментальность и универсальность психолого-педагогической и предметной подготовки педагога-воспитателя; вариативность обучения; преемственность воспитательно-образовательных программ, разнообразие форм и сроков педагогического образования; научно исследовательская направленность процесса как основа развития у педагогов интереса и потребности к научному поиску; формирование личных качеств педагога, умеющего прогнозировать воспитательные результаты, строить собственные системы воспитания и экспериментально их отрабатывать; гибкость процесса формирования готовности; максимальное обеспечение возможности занятости педагогов в зависимости от рынка труда и др.
Для экспериментальной проверки формирования готовности будущего педагога и учителя к воспитательной работе нами были выделены этапы профессиональной подготовки в вузе и повышения квалификации (на уровне воспитательно-образовательного учреждения) системы непрерывного педагогического образования. Интегрирование деятельности на вузовском и послевузовском этапах обучения направленно на формирование готовности учителя к воспитательной работе на основе организационно-методического обеспечения, что позволило нам проследить динамику данного процесса. На этапе профессиональной подготовки диссертант выступал как участник процесса, а на этапе повышения квалификации — как разработчик и исполнитель программы.
Разработанная нами модель формирования готовности представлена в таблице 5, где по вертикали выделены цели, функции, направления, организационные формы, методы, программно-методические средства, критерии формирования готовности педагогов к воспитательной работе, а по горизонтали - этапы системы подготовки студентов в КемГУ и повышения квалификации учителей в системе ФПК и ППРО КемГУ.
При построении модели формирования готовности учителя к воспитательной работе мы определили следующие целы: - социальные: сформировать готовность студентов к воспитательной работе в образовательных учреждениях, а на этапе повышения квалификации создать условия для адаптации в новой ситуации, обосновать мотивационно-ценностное отношение педагогов к воспитательной работе на основе осозна 91 ния её социальной и личной значимости; - дидактические: обеспечить преемственность теоретических и практических знаний, умений и навыков, организовать воспитательно-образовательное пространство в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта, а на этапе повышения квалификации - обеспечить максимальное удовлетворение профессиональных потребностей и запросов через теоретические знания и практические умения;, разрешить противоречие между необходимым и реальным уровнем формирования готовности педагогов к воспитательной работе; - психологические: изучить «Образ Я», способствующий самопознанию и самосовершенствованию студентов, сформировать профессионально значимые качества личности будущего педагога-воспитателя, а на этапе повышения квалификации - создать условия для самообразования; - воспитательные: сформировать ответственное отношение к будущей профессиональной деятельности, а на этапе повышения квалификации — воспитать положительное эмоциональное отношение к профессии педагога, сформировать готовность педагога-воспитателя к внедрению в практику положительного опыта.
Организация воспитательно-образовательного процесса вуза по формированию готовности студентов к воспитательной работе
На основании разработанной нами модели формирования готовности будущего учителя к воспитательной работе в системе непрерывного педагогического образования осуществляется по трем направлениям: организация воспитательно-образовательного процесса (теоретическая и практическая подготовка); научно-исследовательская работа, учебная и производственная практика будущих педагогов; организация деятельности во внеучебное время. Для формирования готовности будущего педагога в университете необходимо учитывать и новый характер взаимоотношений между субъектами воспитательно-образовательного процесса, являющийся квинтэссенцией лично-стно-ориентированного подхода, определяющий интерес к воспитательной работе. В психолого-педагогической литературе проблемы личностно-ориентированного подхода представлены довольно широко, полно и объёмно [8; 69; 282].
Под личностно-ориентированным подходом обучения мы понимаем взаимодействие педагогов и студентов, направленное на создание благоприятных условий, способствующих развитию, саморазвитию и раскрытию личностного потенциала. Данный подход определяет положение будущих педа 103 гогов и учителей в воспитательно-образовательном процессе, означает признание его активным субъектом деятельности, а следовательно, становление субъект-субъектных отношений. Мы считали этот подход основополагающим в процессе формирования готовности педагога-воспитателя к воспитательной работе в системе непрерывного педагогического образования, поскольку он позволяет определить все три группы, выделенных нами критериев и показателей уровней сформированности готовности будущего педагога-воспитателя к воспитательной работе: социальный, профессиональный и личностный.
На сегодняшний день подготовку педагогов-воспитателей осуществляют учебные заведения различных типов. Это классические университеты, педагогические академии и университеты, педагогические колледжи и педагогические училища. С позиции нашего исследования был важен анализ Государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования и среднего профессионального образования. Государственные образовательные стандарты, реализуемые в образовательных учреждениях различного типа, отражают все направления профессиональной подготовки, но количество часов и содержательная сторона явно отличаются.
Методологической основой качественной подготовки педагога-воспитателя является сочетание базового (единого для всех) и вариативного содерэ/сания обучения. Базовое содержание образования обеспечивает усвоение будущим педагогом фундаментальных знаний, необходимых каждому учителю независимо от специализации, приобщает к педагогической культуре, развивает педагогическое мышление, побуждает к активной профессиональной деятельности. Вариативная часть способствует расширению возможностей будущего педагога в его профессиональном и личностном становлении.
В нашем исследовании мы анализировали Государственные образовательные стандарты и учебные планы для того, чтобы определить возможность введения специальных и дополнительных курсов в аспекте формирова 104 ния готовности будущего педагога к воспитательной работе в вузе. Анализ нормативных документов показал, что введение спецкурсов на вузовском этапе возможно в рамках вариативного раздела стандарта.
Как показывает анализ Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования квалификация «Преподаватель» (2000 г.) включает в себя основную образовательную программу, которая состоит из дисциплин федерального компонента, дисциплин регионального (вузовского) компонента, дисциплин по выбору студента, а также факультативных дисциплин. Дисциплины и курсы по выбору студента в каждом цикле содержательно дополняют дисциплины, указанные в федеральном компоненте цикла.
Основная образовательная программа подготовки по специальностям математик, физик, химик предусматривает изучение студентом следующих циклов дисциплин: общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины; общие математические и естественно-научные дисциплины; общепрофессиональные дисциплины направления; специальные и факультативные дисциплины.
Большое место в подготовке отводится предметам гуманитарного и общепрофессионального цикла, специальным и психолого-педагогическим дисциплинам и др. Педагогика входит в раздел федерального компонента «Общегуманитарные и социально-экономические дисциплины» и предполагает рассмотрение следующих тем:
Объект, предмет, задачи, функции, методы педагогики. Основные категории педагогики: образование, воспитание, обучение, педагогическая деятельность, педагогическое взаимодействие, педагогическая технология, педагогическая задача. Образование как общечеловеческая ценность. Образование как социокультурный феномен и педагогический процесс. Образовательная система России. Цели, содержание, структура непрерывного образования, единство образования и самообразования. Педагогический процесс. Образовательная, воспитательная и развивающая функции обучения. Воспитание в педагогическом процессе. Общие формы организации учебной деятельности. Урок, лекция, семинарские, практические и лабораторные занятия, диспут, конференция, зачет, экзамен, факультативные занятия, консультация. Методы, приемы, средства организации и управления педагогическим процессом. Семья как субъект педагогического взаимодействия и социокультурная среда воспитания и развития личности. Управление образовательными системами.
Приказом Министерства образования Российской Федерации от 03.08.2000 г. «О присвоении дополнительных квалификаций педагогического профиля выпускникам вузов по специальностям высшего профессионального образования» на подготовку преподавателя при очной форме отводится 1400 часов.
