Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования готовности будущих специалистов к методической работе в дошкольных образовательных учреждениях
1.1. Методологические аспекты готовности будущих специалистов дошкольных образовательных учреждений к профессиональной деятельности 11
1.2. Генезис и сущность методической работы в дошкольном образовательном учреждении 29
1.3. Педагогическое обеспечение процесса формирования готовности студентов к реализации функций старшего воспитателя 49
Выводы 68
Глава 2. Содержание и технология формирования готовности студентов к методической работе в дошкольных образовательных учреждениях
2.1. Модель формирования готовности студентов к методической работе в дошкольных образовательных учреждениях 70
2.2. Практико-ориентированные формы и методы подготовки студентов к управлению методической работой в дошкольных образовательных учреждениях 87
2.3. Реализация возможностей педагогической практики в формировании готовности будущих специалистов к методической работе 113
Выводы 121
Заключение 123
Список литературы 126
Приложение 142
- Методологические аспекты готовности будущих специалистов дошкольных образовательных учреждений к профессиональной деятельности
- Генезис и сущность методической работы в дошкольном образовательном учреждении
- Модель формирования готовности студентов к методической работе в дошкольных образовательных учреждениях
- Практико-ориентированные формы и методы подготовки студентов к управлению методической работой в дошкольных образовательных учреждениях
Введение к работе
В рамках формирования современного образовательного пространства изменение целей и приоритетов образования предполагает создание гибкой и мобильной системы кадрового обеспечения, в том числе нового поколения управленцев. В силу объективных причин одной из первоочередных задач педагогической науки становится необходимость интеграции современных требований к профессиональной подготовке высококвалифицированных специалистов дошкольных образовательных учреждений (ДОУ) в контексте образовательных стандартов, программ, методов и форм обучения с целью обеспечить функциональную грамотность будущих руководителей, возможность компетентно осуществлять управленческую, научно-методическую деятельность, адекватную социальной и педагогической реальности.
Анализ психолого-педагогической литературы по данной проблеме показывает, что подготовка управленческих кадров в российской системе образования становится предметом пристального внимания отечественных исследователей, разрабатывающих отдельные аспекты управления образованием.
Так, теоретико-методологической базой изучения проблемы служат труды таких авторитетных исследователей, как В.Ю.Кричевский, В.С.Лазарев, В.А.Сухомлинский, Е.П.Тонконогая и др. Серьезные подходы к изучению организации и управления методической работой в учреждениях образования представлены в разработках В.И.Зверевой, Н.В.Немовой, П.И.Третьякова, Т.И.Шамовой и др. Различные варианты системно-деятельностного подхода к построению методической работы в ДОУ в условиях переходного этапа освещены в исследованиях К.Ю.Белой, А.К.Бондаренко, А.И.Васильевой, В.Я.Волобуевой, Л.М.Денякиной и др.
Реальное многообразие научных идей и практических подходов к проблемам профессионального становления будущего специалиста освещены в работах О.А.Абдуллиной, С.И.Архангельского, Н.Б.Кузьминой, А.И.Пискунова, В.А.Сластенина и др. Обоснование путей совершенствования педагогического процесса в условиях высшей профессиональной школы представлено в трудах А.А.Вербицкого, А.Н.Борисовой, А.А.Орлова, М.М.Левиной и др. Исследования Е.А.Аркина, В.П.Дубровой, И.Ю.Ерофеевой, Е.П.Милашевич, М.А.Ковардаковой, Л.В.Поздняк, Н.И.Пинчук, К.Е.Праховой посвящены вопросам формирования у студентов факультетов дошкольного воспитания профессиональных, в том числе и управленческих, умений.
Таким образом, признавая приоритетность и значимость вклада названных исследователей в конкретную область педагогического образования, следует отметить, что собственно аспект формирования готовности студентов факультетов дошкольного воспитания к методической работе в ДОУ в данных исследованиях не рассматривался. Недостаточно исследован комплекс теоретических знаний и управленческих умений, позволяющих руководить методической работой в ДОУ, не конкретизированы условия, обеспечивающие наиболее эффективное формирование готовности к методической работе при подготовке будущих специалистов в условиях педагогического вуза.
Актуальность и востребованность исследуемой проблемы определяются реальными потребностями системы отечественного дошкольного образования и существующими противоречиями между:
- инновационными требованиями к управленческой деятельности
руководителя ДОУ и недостаточным практико-ориентированным уровнем
управленческих знаний, умений и навыков, обеспечиваемых содержанием
вузовской подготовки студентов;
- возникшими потребностями ДОУ в новых управленческих кадрах,
способных планировать и прогнозировать работу в соответствии
с потребностями рынка образовательных услуг, владеющих искусством
управления людьми, и степенью их готовности к данным образовательным задачам.
Таким образом, необходимость разрешения выявленных противоречий и современные тенденции развития системы дошкольного образования обусловили выбор темы диссертационного исследования «Формирование готовности будущих специалистов к методической работе в дошкольных образовательных учреждениях».
Объект исследования - процесс формирования готовности будущих
специалистов дошкольных образовательных учреждений к профессиональной
деятельности. ....
Предмет исследования — организационно-педагогические условия формирования готовности будущих специалистов к методической работе в дошкольных образовательных учреждениях.
Цель исследования - теоретическое и экспериментальное обоснование организационно-педагогических условий формирования готовности будущих специалистов к методической работе в дошкольных образовательных учреждениях.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой формирование готовности будущих специалистов к методической работе в ДОУ будет наиболее эффективным, если:
- целью профессионального становления студентов в процессе обучения
выступит личностная готовность к реализации функций старшего воспитателя;
- система профессиональной подготовки студента содержит три
компонента (мотивационный, когнитивный и технологический) и строится
поэтапно: подготовительный -> содержательно-деятельностный —> оценочно-
результативный;
- интегрированное развитие взаимосвязанных компонентов готовности к
методической работе в ДОУ осуществляется на основе использования
интерактивных форм и методов обучения (тренингов саморазвития, мозговой атаки - брейстроминга, ролевых и имитационных игр и др.)
В соответствии с выдвинутыми целью и гипотезой исследования решались следующие задачи:
Исследовать теоретические основы определения готовности будущих специалистов к методической работе в ДОУ.
Проанализировать содержание вузовских учебных планов и программ, обеспечивающих готовность студентов к методической работе в ДОУ.
Определить критерии и уровни готовности выпускников дошкольного отделения к методической работе в ДОУ.
Обосновать и экспериментально проверить комплекс организационно-педагогических условий готовности будущих специалистов к методической деятельности в ДОУ.
Разработать научно-практические рекомендации по подготовке будущих специалистов к методической работе в ДОУ.
Методологической основой исследования являются философские положения теории личности; ведущие положения психолого-педагогической науки об объективной необходимости научного обоснования содержания образования, гуманизации и индивидуализации обучения, развития активности и творческого поиска, самостоятельности и самоопределения студентов.
Теоретической основой исследования являются: психологическая теория деятельностного подхода к развитию личности (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.); теоретико-методологические основы подготовки специалистов в педагогических вузах (О.А. Абдуллина, В.А. Сластенин, А.И.Щербаков и др.); концепция личностно-ориентированного подхода к обучению (Е.В. Бондаревская, С.В.Кульневич, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.); теория управления образовательными системами (Ю.А. Конаржевский, В.С.Лазарев, М.М.Поташник, В.П.Симонов, П.И.Третьяков и др.); теория управления дошкольным образованием (Е.А.Аркин, А.К.Бондаренко,
А.И.Васильева, Е.Ю.Демурова, Р.А.Курбатова, Л.Ф. Островская, Л.В. Поздняк и др.).
Экспериментальной базой диссертационного исследования явились: отделение дошкольного воспитания педагогического института Якутского государственного университета имени М.К.Аммосова, дошкольные учреждения г. Якутска (№ 21, № 26, №86, №88, № 89) и Амгинского, Горного, Намского, Сунтарского, Усть-Алданского, Чурапчинского районов Республики Саха (Якутия).
Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (1995 - 1998 гг.) - концептуально-поисковом -изучалась и анализировалась философская, психолого-педагогическая литература, нормативные документы; проводилась систематизация, обобщение накопленного теоретического и практического материала по теме исследования, формулировались теоретические положения, составляющие основу исследования, и рабочая гипотеза.
На втором этапе (1998 - 2001 гг.) - опытно-экспериментальном -осуществлялась экспериментальная проверка эффективности предложенной системы, формирования готовности будущих специалистов к методической работе в дошкольном образовательном учреждении.
На третьем этапе (2001 - 2002 гг.) - обобщающем - завершено теоретическое обобщение полученных в ходе работы материалов, сформулированы выводы и рекомендации по формированию, готовности будущих специалистов к методической работе в ДОУ. Подводились результаты диссертационного исследования и корректировка его отдельных положений.
В диссертационной работе последовательно использовались следующие методы исследования: теоретический анализ социально-философской, психолого-педагогической, методической литературы; изучение учебно-методической документации факультетов дошкольного воспитания; учебных планов, программ учебных дисциплин и практик; анализ документации
студентов; наблюдение; анкетирование; интервьюирование; тестирование; педагогический эксперимент; методы математической статистики.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
Уточнены структура и особенности формирования готовности студентов дошкольного отделения к методической работе в ДОУ.
Предложена модель готовности студентов к методической работе в дошкольном образовательном учреждении, построенная на реализации идеи личностно-ориентированного и деятельностного подходов к содержанию образования.
Определены критерии и уровни готовности будущих специалистов к организации методической работы в ДОУ.
Выявлены и экспериментально обоснованы эффективные формы и методы формирования готовности будущих специалистов ДОУ к методической работе, построенные на принципах аксиологизации, диалогизации, вариативности и индивидуализации в условиях социальных перемен.
Практическая значимость исследования состоит в том, что предложенная модель готовности студентов к управлению методической работой в ДОУ и условия ее реализации в учебном процессе могут быть использованы в других учебных заведениях РФ; учебные программы, критерии оценки готовности будущих специалистов к методической работе могут быть востребованы при аттестации дошкольных работников, в управленческой деятельности и в системе подготовки и повышения квалификации руководителей ДОУ.
Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики дошкольного воспитания педагогического института Якутского государственного университета имени М.К.Аммосова, основные положения диссертационной работы доложены на научно-практических конференциях преподавателей ЯГУ (1995-2001гг.), дошкольных работников Республики Саха (Якутия) (1999-
2002гг.), межрегиональной научно-практической конференции «Научно-методическое обеспечение непрерывного повышения квалификации работников образования» (Якутск, 1997г.). Материалы исследования легли в основу читаемой соискателем в Якутском госуниверситете имени М.К.Аммосова дисциплины «Методическая работа в дошкольном образовательном учреждении» и разработанных для воспитателей и методистов ДОУ PC (Я) по линии ИПКРО спецкурсов «Обновление содержания дошкольного образования» и «Технология изучения и обобщения передового педагогического опыта».
Достоверность и обоснованность научных результатов диссертационной работы обеспечиваются реализацией научной методологии, использованием личностно-деятельностного подхода к решению поставленной проблемы; синтезом и анализом теоретического и экспериментального материала; организацией экспериментальной работы с применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования; длительностью эксперимента, многократной и всесторонней проверкой теоретических выводов и практических рекомендаций.
Основные положения, выносимые на защиту:
Готовность студентов к методической работе в ДОУ - это сложное интегративное новообразование, включающее широкий диапазон компонентов, представляющих совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, личностных качеств, взглядов и убеждений, практикоориентированного опыта и способности осуществлять целевые и процессуальные (планирование, организация, контроль и координация) функции управления.
Готовность будущих специалистов к методической работе в ДОУ обеспечивается содержанием поэтапной системы вузовского обучения и определяется развитием мотивационного, когнитивного и технологического компонентов.
3. Применение интерактивных форм и методов обучения^построенных на принципах аксиологизации, диалогизации, вариативности и индивидуализации развивает у студентов дошкольного отделения позитивную мотивацию к будущей управленческой деятельности и эффективно формирует готовность к методической работе в ДОУ.
Структура исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.
Методологические аспекты готовности будущих специалистов дошкольных образовательных учреждений к профессиональной деятельности
Современная система образования характеризуется многочисленными изменениями, обусловленными социально-экономическими условиями развития современного общества и имеющими противоречивый характер. Экономические преобразования в обществе определили не только новую цель образования - развитие личности, способной к самовыражению, готовой к жизнедеятельности в условиях технологизированного общества, умеющей самостоятельно ставить задачи и находить пути их решения, но и обусловили изменения целей профессиональной подготовки педагога: « Вуз должен готовить специалистов, умеющих работать с процессами образования и развития, владеющих способами оформления собственных оригинальных методик и техник, умеющих рефлексировать собственную педагогическую жизнедеятельность, умеющих работать с участниками образовательного процесса любого возраста и любого социально-психологического статуса» [176, с.65].
Исходя из понимания педагогического образования как гуманитарного образования, обеспечивающего готовность выпускника к взаимодействию с другими людьми в процессе трансляции культуры, обмена культурными ценностями, способами деятельности, опытом самореализации, можно утверждать, что выпускник современного педвуза должен быть готов не только к профессиональной деятельности в традиционной роли учителя, но и к значительно более широкой сфере «человек - общество - человек».
Сегодня на первое место вышла сама личность педагога, которая согласно отечественной философии может быть осознана как духовно-нравственная сущность человека, смыслообразующее зерно его самосозидания и жизненной активности. Рїдея личностного развития выводит цель современного педагогического образования за пределы традиционных представлений о нем как о системе передачи некоторой суммы профессиональных знаний и формирования соответствующих им умений и навыков. В. рамках гуманистического подхода целью образования выступает непрерывное общее и профессиональное развитие индивидуальности и личности всех участников педагогического процесса, в том числе и педагога.
Методологической основой развития образования, стремящегося к этой цели, является гуманистическая философия, основным вопросом которой выступает человек, стремящийся к самоосуществлению и саморазвитию. Гуманистическая направленность образования человека во многом определяется тем, закладывает ли оно в личность механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты в изменяющемся обществе [22, с. 86].
Вхождение в профессию, считают психологи, есть «врастание» в «суперроль», во многом предопределяющую стиль и образ жизни человека. Общая удовлетворенность человека в значительной мере зависит от того, насколько насыщаются его фундаментальные потребности: потребность в творческой самореализации, понимании и признании индивидуальных ценностей ближайшим окружением референтных лиц, в развитии и саморазвитии и др. Опираясь на концепцию Фромма о культурном человеке, возможно мыслить о нем лишь существом динамичным, незавершенным, находящимся в постоянном духовном поиске, обращенном к миру, другим людям, самому себе [160, с. 17].
Разнообразие подходов к пониманию сущности саморазвития и самоактуализации в работах философов могут быть определены как принципиальные идеи при определении готовности будущих педагогов. Э.Фромм видит в самоактуализации утверждение собственной жизни, счастья, развития, свободы. Он выделял потребности в общении, межиндивидуальных связях; в творчестве - стремление преобразовать мир, возвыситься над повседневной прозой жизни, разорвать оковы пассивности существования -«войти в царство свободы» [181, с. 120].
Педагог- человек творящий, который «творя другого», творит себя, преобразовывая свою педагогическую деятельность. Он постоянно дополняет, обобщает, развивает, изменяет не только данное природой, но уже созданное им самим. Способность «творить себя» в соответствии с социально-нравственными идеалами, в которых профессиональная компетентность, богатая духовная жизнь и ответственность стали естественными условиями человеческой жизни, острейшей потребностью дня [70, с. 86]. Это возможно следствие наращивания своих способностей, усиления воли, характера, т. е. на основе постоянного личностного роста. Творческую индивидуальность педагога характеризует прежде всего потребность в самореализации, т. е. стремление к возможно более полной реализации своих потенций в профессиональной деятельности. Потребность в самореализации характерна для человека с достаточно развитым самосознанием, способного к выбору. Именно «внутренняя готовность к разумному выбору в процессе самообразования « как самоопределения является определяющим качеством человека, характеризующим степень его свободы» [144, с.84].
Свобода - есть способ реализации личности и предполагает выбор собственного бытия и преодоление других тенденций, выбор соответствующих ситуаций и преодоление препятствий на пути самоосуществления личности.
В философских воззрениях Ж.Ж.Руссо стремление к свободе — высочайший дар, обеспечивающий саморазвитие индивидуальности, а свобода воли - естественное право каждого человека [160, с. 67]. Продолжая и углубляя мысль Ж.Ж. Руссо, И. Кант затем установил свое понятие свободы: «Свобода - есть подчинение закону, который личность сама на себя возложила»[39, с. 85]. Н.А.Бердяев считает, что свобода человека это его принадлежность, она есть «категория духовная и этическая», поэтому задача человека - ее укреплять, расширять, и путем к этому является личностный рост человека [22, с. 276 ].
Резюмируя вышесказанное можно сделать вывод, что свобода человека связана с самосотворением человека. Развитие и становление внутренней готовности есть творчество самого человека, творчество нового, прорыв к неизведанному. Осуществляя собственный выбор быть готовым к профессиональной деятельности, будущий педагог проявляет себя как субъект свободы и ответственности.
Генезис и сущность методической работы в дошкольном образовательном учреждении
В современных условиях демократизации возрастает число людей, привлекаемых к участию в управлении. Поэтому возникла необходимость хорошо разбираться в сущности такого значительного и сложного явления, как управление. Управляет не только руководитель, но и его заместители и педагоги управляют процессом усвоения знаний, развитием. Современная педагогическая наука стремится осмыслить целостный педагогический процесс с позиции управленческой науки. Управление - явление объективно обусловленное, вызванное к жизни закономерностями и взаимосвязями функционирования систем. П. Друкер, ведущий в мире теоретик в области управления и организации, предлагает иное определение: « Управление - это особый вид деятельности, превращающий неорганизованную толпу в эффективную целенаправленную и производительную группу. Управление как таковое является и стимулирующим элементом социальных изменений, и примером значительных социальных перемен» [97, с. 39]. Управление - функция биологических, социальных, технических, организованных систем, которое обеспечивает сохранение их структуры, поддерживает определенный режим деятельности [35, с. 13]. Выделяются управления в социальных системах, управления машинами, производственно - технологическими процессами. Одним из основных является социальное управление. Социальное управление - свойство, внутренне присущее любому обществу. Оно воздействует на общество с целью его упорядочения, сохранения качественной специфики, совершенствования и развития, и обусловлено общественным характером труда, а также необходимостью общения людей в процессе труда и жизни. В своей работе «Основы управленческой деятельности» В.Г.Шипунов Е.Н.Кишкель дают следующее определение: «Управление - это непрерывный процесс воздействия на коллектив людей для организации и координации их деятельности в процессе производства для достижения наилучших результатов при наименьших затратах». При этом подчеркивают, что для управления нужны не только знания и опыт, но и интуиция, которая подсказывает, как именно управлять и контролировать. И поэтому управление является не только наукой, т. е. системой знаний, но и искусством [190, с. 75]. Характеризуя управление, отечественный ученый В.Г.Афанасьев, подчеркивает, что в самой общей форме оно заключается в оптимизации функционирования системы, в получении возможно большего полезного эффекта при наименьших усилиях и затратах [11, с. 12]. Говоря конкретно об управлении школой, В.С.Лазарев дает следующее определение: «Управление школой - это особая деятельность, в которой ее субъекты посредством планирования, организации, руководства и контроля обеспечивают организованность (интегрированность) совместной деятельности учащихся, педагогов, родителей, обслуживающего персонала и ее направленностью на достижение образовательных целей» [87, с. 13]. Таким образом, в термин «управление» исследователями трактуется с трех позиций: 1. Управление определяется как деятельность (А.Файоль, П.Друкер, В.СЛазарев, Г.Х.Попов, М.М. Поташник и др.) Это определение важно с точки зрения ориентированности в определении на получение предметного результата, но не акцентируется внимание на изменение в ходе этой деятельности субъектного опыта участников образовательного процесса. 2. Управление - «воздействие» одной системы на другую, одного человека на другую или группу (В.Г.Афанасьев, Е.Е.Вершигора, Д.М.Гвишиани, Н.Д.Хмель и др.). В этом случае управление рассматривается как целенаправленное воздействие субъекта на объект и изменение последнего в результате воздействия на другой объект, также приводящий к изменению последнего. 3. Управление - взаимодействие субъектов (А.Е. Афанасьев, Д.А.Данилов, В.И.Зверева, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова и др.) Под взаимодействием в философии понимается сложный многообразный процесс, в котором изменения сторон происходят не просто взаимосвязанно, а взаимообусловленно. Кроме того, взаимодействие - целостная, внутренне дифференцированная, саморазвивающаяся система. Такое понимание управления предполагает взаимное изменение управляющих и управляемых, убеждает в необходимости изменения взаимодействующих субъектов и самого процесса. Дошкольное образование является первой ступенью общей педагогической системы и рассматривается как социально-педагогическая система. Следовательно, она отвечает определенным свойствам: целенаправленность, целостность, полиструктурность, управляемость, взаимосвязь, взаимодействие компонентов, открытость, связь со средой. Изучаемый объект управления - методическая работа занимает особое место в системе управления дошкольным учреждением. Поэтому были изучены точки зрения о методической работе Ю.К.Бабанского [14], М.Н. Скаткина [154], Н.В.Немовой [103], В.П.Симонова [147]. Вопросы управления методической работой в ДОУ, ее содержание и формы разработаны в работах А.И.Васильевой [32], Л.В.Поздняк [127], К.Ю.Белой [18], В.П.Дубровой, Е.П.Милашевич [55]. Н.В.Немовой изучалась методическая работа в школе, под которой автор подразумевает «деятельность по обучению и развитию кадров, выявлению и обобщению и распространению наиболее ценного опыта, а также созданию собственных методических разработок для обеспечения образовательного процесса». В работе указывается, что это особый вид педагогической и исследовательской деятельности как самих учителей, так и руководителей школы, который не нужно путать или отождествлять ни с деятельностью по управлению школой, ни с инновационной деятельностью по разработке и внедрению новшеств, ни с педагогической - по обучению и воспитанию школьников [103, с. 12]. Уточняя определение методической работы, А.И.Васильева рассматривает ее как «комплексный и творческий процесс, в котором осуществляется практическое обучение воспитателей методам и приемам работы с детьми» [32,с.13]. К.Ю.Белая считает, что под методической работой в современном дошкольном учреждении нужно понимать ценностную, основанную на достижениях науки и передового опыта систему взаимосвязанных мер, направленных на повышение профессионального мастерства каждого педагога, повышение качества и эффективности учебно-воспитательного процесса [18,с.19].
Модель формирования готовности студентов к методической работе в дошкольных образовательных учреждениях
Теоретический анализ психолого-педагогической литературы, изучение практики формирования готовности будущих специалистов к методической работе в дошкольных образовательных учреждениях позволили определить основные подходы, принципы, составляющие методологическую основу организации экспериментальной работы: - личностно-ориентированный подход, предполагающий ориентацию на развитие личности студента, его сущностных возможностей, признание человека наивысшей ценностью; - деятельностный подход, предполагающий обновление знаний и ценностных ориентации, формирование нового опыта в процессе обучения путем включения студентов в активную познавательную деятельность; - контекстный подход к обучению, способствующий развитию познавательных интересов студентов и создающий условия для моделирования в учебном процессе профессиональной деятельности старшего воспитателя ДОУ; - реализация принципов аксиологизации, диалогизации, вариативности и индивидуализации. Необходимость организации экспериментальной работы обусловлена имеющимися противоречиями в практике формирования готовности будущих специалистов к методической работе, поиском эффективных условий профессионального становления данной категории специалистов. Главные цели поставленные в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.», подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности - взяты нами за основу модели готовности студента к методической работе в дошкольном образовательном учреждении [81, с. 16]. В качестве формы научного описания избрали модель готовности студента как развернутую цель его подготовки, отвечающую требованиям социального заказа. Этимологическое понятие «модель» восходит к латинскому «modus», «modulus», что переводится как «мера», «образ», «способ». Модель — это изображение, схема, описание какого-либо объекта или системы, отображающее в более простом, уменьшенном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами исследуемого объекта и отмечающее процесс получения информации об интересующем нас объекте [77, с. 360]. Понятие модели, моделирования изначально возникло в естественных науках. Вопросам моделирования в философии посвящены работы В.В.Давыдова, И.В.Новика, В.А.Штоффа и ряда других авторов. Мы разделяем точку зрения В.А.Штоффа, который под моделью понимает «мысленно представляемую или материально реализованную систему, которая отображая или воспроизведя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте» [195, с. 28]. Вопросам моделирования в педагогической науке и практике посвящены работы С.И.Архангельского, В.Г.Афанасьева, В.П.Беспалько, Е.Э Смирновой и других. В педагогике модель является аналогом объекта и должна отражать признаки, факты, связи, отношения в определенной области знания в виде простой и наглядной формы, удобной и доступной для анализа и выводов [10, с. 73]. В психологии труда разрабатывается модель специалиста - как отражение объема и структуры профессиональных и специально-психологических качеств знаний и умений в совокупности представляющих его в обобщенную характеристику как члена общества. Обычно следующие модели: модель специалиста (работающего, функционирующего); модель подготовки специалиста. Считается, что строится для организации профессионального обучения и исходит из модели специалиста [100, с. 101]. В целом модель специалиста может включать следующие компоненты: профессиограмму как описание психологических норм и требований к деятельности и личности специалиста; профессиональные должностные требования. Описание конкретного содержания деятельности специалиста, определяющего что и как должен делать при решении профессиональных задач в условиях конкретной должности. Профессиональные должностные требования содержат перечисление минимум профессиональных умений, которыми должен владеть специалист для обеспечения необходимого уровня профессиональной деятельности; квалификационный профиль - сочетание необходимых видов профессиональной деятельности и степени их квалификации. Таким образом, модель специалиста есть описательная характеристика, раскрывающая требования к специалисту как работнику конкретной области, основные функции его деятельности, умения, обеспечивающие реализацию этих функций, а также профессионально значимые личностные качества. Поэтому общая структура модели специалиста включает требования к современному специалисту, основные функции деятельности, профессиональные умения и профессионально-личностные качества.
Практико-ориентированные формы и методы подготовки студентов к управлению методической работой в дошкольных образовательных учреждениях
Превращение современного дошкольного учреждения из замкнутой системы в открытую, динамично развивающуюся систему предопределяет перевод управления на новый уровень функционирования. Этому способствует и образовательная автономия дошкольных учреждений, усложнение функций упаравления современного дошкольного учреждения, которые обусловили изменение и усложнение труда руководителя. Увеличение числа разных видов дошкольных учреждений, высокий уровень профессиональной подготовки воспитателей, появление инновационных технологий предъявляют более высокие требования к подготовке выпускников отделения дошкольного воспитания педагогических институтов.
В последнее время разработка методических и педагогических основ формирования профессиональной готовности, выявление общих и конкретных путей, форм и методов учебно-воспитательной работы все чаще привлекает внимание исследователей.
Для выяснения существующего состояния методической работы было проведено анкетирование среди старших воспитателей г.Якутска ( Приложение № 5). Средний педагогический стаж -17 лет.
Большинство отметили удовлетворенность своей работой. Основные формы методической работы, используемые ими, - консультации, педсовет, кустовые методические объединения, круглый стол. Наиболее эффективными формами методической работы старшими воспитателями выделены: обмен опытом с другими воспитателями, открытые мероприятия, семинары, круглый стол, фундаментальные курсы повышения квалификации, школа педагогического мастерства, самообразование.
Наиболее важной проблемой в методической работе респонденты считают следующее: диагностика психического, физического и социального развития дошкольников; повышение уровня учебно-воспитательной работы и ее конкретных результатов; оказание помощи молодым воспитателям; изучение, обобщение передового педагогического опыта.
Старшие воспитатели ДОУ отметили, что нуждаются в определенной методической помощи особенно по таким вопросам, как организация работы с родителями в современных условиях, разработка плана развития на пять лет, нормативно-правовые законы, внедрение инноваций, исследовательская деятельность.
В настоящее время, по мнению анкетируемых, в дошкольных учреждениях существует большая потребность в квалифицированных кадрах. Решение этого вопроса позволило бы улучшить организацию методической работы.
Для выяснения существующего уровня подготовки студентов к методической работе в ДОУ нами было проведено экспериментальное исследование в дошкольном отделении Педагогического института Якутского государственного университета.
В исследовании приняли участие 152 студента дошкольного отделения очной формы обучения. В соответствии с целями исследования была составлена анкета для студентов (Приложение №6). Целью анкетирования было определение уровня усвоения знаний студентами о методической работе в ДОУ.
Анкетирование показало следующие результаты. 23% смогли правильно ответить на вопрос: «Что такое управление методической работой ДОУ?» смогли «Управление методической работой - это профессиональная деятельность старшего воспитателя и заведующей по повышению квалификации воспитателей и оптимизации педагогического процесса», «Это управление профессиональным ростом воспитателей при помощи различных форм методической работы (консультаций, бесед, педсоветов и др.).
Дали правильные, но неполные или не совсем точные ответы 69%. «Повышение мастерства воспитателей», «Управление деятельностью педагогического коллектива», «Организация воспитательно-образовательного процесса»
Неправильно ответили на вопрос 7,6 % «Это управление воспитателями», «Аттестация воспитателей». Для того, чтобы выяснить, как анкетируемые определяют процесс управления ДОУ, студентам был предложено: из предложенных ниже действий выберите необходимые и дополните недостающие звенья. Укажите порядок выполнения действий в структуре управленческого труда в той логике, которой вы считаете необходимым придерживаться в своей будущей работе заведующей или старшего воспитателя (планирование, диагностика, постановка цели, прогнозирование, реализация деятельности, проектирование, корректировка). 53,8% студентов обоснованно считают, что диагностика начинает управленческий цикл» Диагностирование - постановка цели - планирование, проектирование - реализация - корректировка - оценка конечного результата (повторная диагностика). 30,7 % студентов понимает педагогическую диагностику односторонне как форму контроля. Они определяют ей место в управленческом цикле предшествующее коррекции. 11,5 % не включили педагогическую диагностику, коррекцию в число управленческого цикла. 3,8 % на поставленный вопрос не ответили.
