Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема готовности к внеучебной воспитательной работе в научной литературе
1.1 Сущность и структура готовности к внеучебной воспитательной работе 12
1.2 Моделирование готовности к внеучебной воспитательной работе 27
1.3 Критерии, показатели определения уровней готовности к внеучебной воспитательной работе 41
Выводы по первой главе 59
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию готовности к внеучебной воспитательной работе
2.1 Система формирования готовности к внеучебной воспитательной работе 62
2.2 Методика проведения опытно-экспериментального исследования по формированию готовности к внеучебной воспитательной работе 87
2.3 Динамика формирования готовности к внеучебной воспитательной работе 119
Выводы по второй главе 139
Заключение 142
Библиография 150
Приложения 172
- Сущность и структура готовности к внеучебной воспитательной работе
- Система формирования готовности к внеучебной воспитательной работе
- Методика проведения опытно-экспериментального исследования по формированию готовности к внеучебной воспитательной работе
Введение к работе
Происходящие в стране социально-политические изменения, деидеологизация общественной жизни привели к отказу значительной части школ от осуществления воспитательной функции, что во многом обеднило образовательный потенциал. Воспитательная работа осложнена процессами, которые идут в обществе, все более активным распадом семьи, криминализацией жизни, потерей нравственных идеалов. Нарастают негативные тенденции среди подростков и молодежи: потребительские настроения, детская преступность и проституция, наркомания.
Новый этап реформирования системы образования требует того, чтобы воспитание стало специально организованным процессом, ориентированным на принятие гуманных, социально одобряемых (общечеловеческих) ценностей и образцов гражданского поведения. Об этом свидетельствуют возросшие требования к воспитательной работе в общеобразовательных учреждениях (государственная программа «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2001-2005 года», «Об основных направлениях развития воспитания в системе образования», «Программа развития воспитания в системе образования России на 1999-2001 года). К решению данной задачи должны быть подготовлены, прежде всего, педагогические кадры.
Актуальность исследования обусловлена необходимостью поиска путей эффективной подготовки студентов и молодых специалистов к внеучебной воспитательной работе (ВВР) в современных условиях, под которой мы понимаем - воспитательную деятельность вне рамок учебной работы в школе, направленную на разностороннее развитие потенциала личности и индивидуальности учащихся. Необходимой предпосылкой успешного решения профессионально-педагогических задач и повышения эффективности подготовки студентов вузов к воспитательной работе, по мнению многих исследователей (О.А. Абдуллина, КМ. Дурай-Новакова, Н.Е.
Мажар, В.А. Сластенин и др.), является сформированная у них готовность к этой работе.
Ряд исследователей (З.К. Бакшеева, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович и др.) считает, что готовность помогает молодому специалисту быстрее адаптироваться к условиям работы, эффективно использовать свои психолого-педагогические знания и умения, успешно выполнять функциональные обязанности, своевременно и правильно перестраивать направленность и технологию педагогических влияний на учащихся при изменении воспитательных ситуаций.
Между тем специальное изучение вопроса свидетельствует, что педагогический вуз выпускает учителей-предметников, недостаточно ориентированных на осуществление воспитательных функций, большинство студентов-выпускников и молодых специалистов имеет слабое представление о воспитательной работе в школе, у них недостаточно сформированы потребности и желания выполнения этой деятельности. Основной причиной, на наш взгляд, является устаревшие содержание и технологии подготовки студентов и молодых специалистов к ВВР. Как следствие возникло противоречие между потребностью педагогической практики в грамотных, компетентных учителях-воспитателях и содержанием учебно-воспитательной деятельности университета по подготовке студентов к внеучебной воспитательной работе. Разрешению этого противоречия в определенной степени способствует формирование готовности студентов и молодых специалистов к внеучебной воспитательной работе. Отдельные аспекты этой проблемы рассматриваются рядом исследователей:
в теории высшего педагогического образования (В.И. Загвязинский, Г.А.Засобина, С.И.Кисельгоф, А.А.Орлова, В.Г.Сохрина и др.);
в структуре профессионально-педагогической подготовки педагога (О.А. Абдуллина, Е.П. Белозерцев, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.Т. Фонотова и др.);
в теории формирования готовности выпускников педвузов к различным видам педагогической деятельности (Е.И. Безруков, К.М. Дурай-Новакова, B.C. Мальцева, А.И. Мищенко, Г.Н. Сериков и др.).
И вместе с тем не получили достаточного освещения вопросы сущности, структуры готовности к ВВР, система формирования готовности к ВВР, недостаточно разработаны: критерии оценки и уровни готовности к ВВР.
Поиск разрешения вскрытого противоречия, актуальность исследуемой проблемы, ее недостаточная разработанность в педагогике высшей школы в соответствии с новыми требованиями, необходимость повышения уровня готовности выпускников и молодых специалистов к ВВР определили выбор и формулировку темы диссертационного исследования "Формирование готовности студентов и молодых специалистов к внеучебной воспитательной работе ".
Цель исследования - разработать вариант системы формирования готовности студентов и молодых специалистов к внеучебной воспитательной работе.
Объект исследования —психолого-педагогическая подготовка студентов педагогических специальностей университета и молодых специалистов, обеспечивающая готовность к внеучебной воспитательной работе.
Предмет исследования - процесс формирования готовности студентов педагогических специальностей университета и молодых специалистов к внеучебной воспитательной работе.
Гипотеза исследования: формирование готовности к ВВР будет осуществляться более эффективно и целенаправленно в том случае, если:
разработана и реализуется модель готовности к ВВР, включающая: профессионально-педагогическую направленность личности; профессиональные значимые качества личности; профессиональную компетентность; ведущие направления деятельности учителя-воспитателя;
при разработке модели готовности используется
профессиографический подход, результатом которого выступает профессиограмма учителя-воспитателя;
системный уровень формирования готовности к ВВР обеспечивается:
соотнесением целей участников процесса;
преемственностью вузовского и послевузовского этапов подготовки включением наряду с федеральным, регионального компонента, системным содержанием которого является разносторонняя подготовка школьников к самостоятельной жизни и деятельности в качестве личности, члена семьи, гражданина, профессионала;
реализация регионального содержания осуществляется в процессе преподавания спецкурсов, спецпрактикумов, педагогической практики в рамках вузовского компонента университетского образования.
Цель, предмет и гипотеза исследования предопределили необходимость постановки и решения следующих задач:
Изучить и проанализировать отечественную и зарубежную теоретико-методическую литературу по проблеме исследования, состояние профессионально-педагогической подготовки студентов педагогических специальностей к ВВР.
Построить и экспериментально опробовать модель готовности к внеучебной воспитательной работе.
Обосновать содержание и технологию проведения опытно-экспериментальной работы и практически проверить их эффективность.
Разработать методические рекомендации по формированию готовности студентов и молодых специалистов к ВВР в школе.
Методологическую основу исследования составили в философском аспекте - диалектико-материалистическая теория познания, диалектическое положение о всеобщей связи, системный подход, которые отражены в философских концепциях применительно к формированию личности в
трудах П.К. Анохина, В.Г. Афанасьева, И.П. Блауберга, В.И. Журавлева, М.С.
Кагана, В.Н. Садовского и др.; в психологическом аспекте теории
деятельности, индивидуально-личностной ориентации, моделирования, установки, отраженные в работах А.В. Брушлинского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, В.Н. Мяе.іщева, С.Л. Рубинштейна, Н.Ф. Талызиной, Д.Н Узнадзе и др.; в педагогическом аспекте - теоретические основы подготовки специалистов в педагогических вузах и университетах, теория целостного педагогического процесса, теория системного подхода, теория формирования готовности к профессиональной деятельности (О.А. Абдуллина, Ю.К. Бабанский, Б.П. Беспалько, Г.А. Бокарева, А.К. Громцева, В.И. Загвязинский, Ю.К. Кричевский, Ю.А. Конаржевский, А.И. Мищенко, Л.И. Новикова, В.В. Сериков, Е.Э. Смирнова, В.А. Сластенин, Е.П. Тонконогая и др.).
Организация и основные этапы исследования
На первом этапе (1996-1998 г.г.) - констатирующий - выявлено
современное состояние проблемы. разработан научный аппарат.
сформулировано содержание понятия "готовность к внеучебной
воспитательной работе", построена модель готовности к ВВР, разработаны критерии оценки и возможные уровни готовности к ВВР. В ходе этого этапа осуществлялось изучение взглядов и подходов, изложенных в психолого-педагогической литературе, анализировались материалы периодической печати, официальные документы, определяющие требования к личности учителя-воспитателя. Изучены отзывы на выпускников за последние три года. Осуществлялось наблюдение за воспитательной деятельностью молодых специалистов, проведен анализ опыта университетской подготовки к ВВР.
Второй этап (1998-2QQQ г.г.) - формирующий. На данном этапе изучено исходное состояние готовности студентов и молодых специалистов к исследуемому аспекту профессионал}) ной деятельности; на основе построенной модели готовности к ВВР, дополнен и подготовлен спецкурс
"Основы педагогического мастерства", разработаны спецкурсы "Подготовка студентов к летней педагогической практике" "Особенности внеучебной воспитательной работы в современных условиях", методические материалы по курсам, проведена опытно-экспериментальная работа с целью проверки эффективности разработанной модели готовности к ВВР.
На третьем этапе (2000-2001 г.г.) - результативно-оценочный -проведены систематизация, обобщение, анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы, формулирование выводов и рекомендаций, литературное оформление диссертационного исследования, намечены пути расширения базы и дальнейших поисков внедрения полученных результатов в практику.
Методы исследования
Исследуемая проблема, ее теоретический анализ, выдвинутая гипотеза и задачи ее проверки определили методику исследования, которая была комплексной и, включала эмпирические и теоретические уровни педагогического исследования. На каждом из этапов исследования применялись разные методы:
теоретические: историко-генетический метод, анализ изучаемой проблемы в теории и практике, моделирование, обобщение, сравнение, систематизация, классификация;
эмпирические: изучение нормативных, инструктивно-методических документов по проблеме; социологические методы - беседа, интервьюирование, анкетирование, тестирование, ранжирование, изучение и обобщение опыта, педагогическое наблюдение; опытно-экспериментальная работа.
Применяемые методы исследования приходилось модифицировать, конкретизировать применительно к задачам, предмету и конкретным условиям поисковой работы. Поэтому некоторые методы использовались в сочетании с другими так, чтобы они удачно дополняли друг друга, полнее и глубже раскрывая предмет исследования, чтобы была возможность
проверить результаты, полученные одним методом, перепроверить, используя другой.
Научная новизна исследования:
сформирована и опробована модель готовности к ВВР, состоящая из следующих блоков: профессионально-педагогическая направленность личности; профессионально-значимые личностные качества; профессиональная компетентность; ведущие направления деятельности учителя-воспитателя;
разработан вариант системы формирования готовности к ВВР, включающий цель и задачи формирования готовности к ВВР; деятельность студентов и преподавателей; условия эффективного функционирования системы (педагогические и социальные) и содержательно-процессуальный компонент.
Теоретическая значимость:
уточнено понятие готовности к внеучебной воспитательной работе, понимаемое нами как интегративное, устойчивое, личностное образование, выражающее потребность и способность организовывать внеучебную воспитательную работу в интересах развития личности, уровень сформированности личностных качеств, знаний, умений и навыков учителя-воспитателя;
дана периодизация становления системы формирования готовности к ВВР в истории отечественного образования, основанная на изменении социального заказа к учителю-воспитателю и на различных подходах формирования содержания образования в области подготовки к внеучебной воспитательной работе.
Практическая значимость исследования заключается в разработке и внедрении спецкурсов и методических рекомендаций, программ и пособий по проблеме исследования, которые содействуют повышению качества подготовки специалистов, определяют пути дальнейшего совершенствования
процесса формирования готовности к ВВР. Они могут быть использованы в массовой практике подготовки учителей, а также в системе послевузовского повышения их квалификации. Выводы и результаты диссертационного исследования нашли практическое применение в преподавании педагогических дисциплин в университете.
На защиту выносятся следующие положения:
уточненное понятие готовности к внеучебной воспитательной работе является основой отбора содержания педагогического образования, направленного на формирование готовности осуществлять данную деятельность;
модель готовности к ВВР позволяет более эффективно организовать образовательный процесс подготовки будущих учителей и молодых специалистов к данной деятельности;
система формирования готовности к ВВР способствует основательной базовой психолого-педагогической, научно-предметной, методической подготовке в соответствии с современными требованиями.
Опытно-экспериментальная база исследования: Курганский государственный университет, ИПКРО г. Кургана, школы г. Кургана № 10, 11, 12, 22, 35, 36 и др.
Апробация и внедрение результатов исследования проведены на научно-практических конференциях "II фестиваль-конкурс научно-исследовательского, технического и прикладного творчества молодежи и студентов " (Курган, 1999 г.), "Совершенствование процессов обучения, воспитания и профессиональной ориентации молодежи" (Курган, 1999 г.), "Молодежь Зауралья - третьему тысячелетию" (Курган, 2000 г.), "Воспитание патриота и гражданина XXI" (Шадринск, 2001 г.), "IV Есиповские чтения. Проблемы вузовской и школьной педагогики" (Глазов, 2001 г.), "Современные проблемы физической культуры и спорта. Формирование профессионально-педагогической направленности" (Екатеринбург, 2001 г.),
н при чтении автором курсов "Основы педагогического мастерства", "Подготовка студентов к летней педагогической практике", "Особенности внеучебной воспитательной работы с учащимися в современных условиях" в Курганском государственном университете на физико-математическом, валеологическом и машиностроительном факультетах, в выступлениях на семинарах, ИПКРО г. Кургана.
Обоснование и достоверность результатов и основных выводов диссертационной работы обеспечиваются опорой на методологическую основу проблемы выполненного исследования; использованием многообразных источников, раскрывающих содержание изучаемой проблемы; применением адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования комплекса исследовательских методов; репрезентативностью выборки; соответствием полученных результатов, имеющимся научным представлениям в теории и практике высшего профессионального образования.
Структура и объем диссертации
Диссертация состоит из введения, двух глав (6 параграфов), заключения, библиографии и приложений. Общий объем диссертации составляет 198 страниц, в работе приведены 22 таблицы, 4 диаграммы, 3 схемы и 2 рисунка.
Сущность и структура готовности к внеучебной воспитательной работе
Методологической базой разработки концепции готовности к профессиональной педагогической деятельности являются классические положения теории установки.
Понятие установки впервые было использовано в науке в 1862 год\ Гербертом Спенсером. В своей книге "Первые принципы" он писал: "Возникновение правильного мнения при обсуждении определенного вопроса зависит в основном от той или иной духовной установки (attitude of mind), которую мы занимаем при выслушивании мнения противника. От сохранения правильной установки зависит, разбираемся ли мы в том, что истинно и что ложно (239, р.798-844). Под данным понятием Г. Спенсер подразумевает именно то психическое состояние, которое впоследствии было научно изучено исследователями установки.
В 1888-1889 г.г. появляются разные теории - моторной установки Ланге, действия внимания Мюстерберга, моторной активности Херинга, -которые легли в основу классических положений теории установки. Постепенно исчезло взаимопротивопоставление понятий моторной и психической установок. Под установкой стали подразумевать как перцептив, так и моторную готовность, которые вместе обуславливают активность личности.
Большой вклад в дальнейшую разработку теории установки внес Д.Н. Узнадзе (209; 210, с.232). Под установкой он понимал первичное психическое состояние, определяющее поведение личности. Установка определяется такими факторами, как среда и потребности. Установку можно отнести к одному из компонентов структуры целенаправленного действия, она является внутренним состоянием человека как определенным образом организованной системы. Установка определяет устойчивость и направленность деятельности в изменяющихся условиях.
В основе любой деятельности лежит готовность человека к ее осуществлению. Ученик Д.Н. Узнадзе А.С. Прангишвили отмечает, что "существенной общепсихологической особенностью деятельности является ее возникновение на основе готовности к определенной форме реагирования - установки, ни одна деятельность не начинается с "пустого места" (158, с. 11).
Деятельность может начинаться с осознания потребности, цели, поставленной другими людьми, предъявляемых ими требований и т.д., а затем в результате определенной деятельности может возникать готовность к достижению цели.
Дальнейшее развитие проблема готовности получила в работах отечественных психологов А.Г. Ковалева, Н.Д. Левитова, К.К. Платонова и др. Многие советские ученые (Н.А. Бернштейн, П.К. Анохин, А.А. Ухтомский и др.) в изучении психофизиологических механизмов готовности к деятельности отмечают, что готовность как своеобразное состояние субъекта не возможна вне общего повышения активности работы его мозга, различных систем и организмов, так как нужен биохимический сдвиг, обеспечивающий настройку организма на активную предстоящую деятельность. Теория функциональной системы (7,8) раскрывает физиологический механизм формирования целесообразного поведения и предвидения. Функциональная система обеспечивает на основе опережающего возбуждения настройку организма и последующее целесообразное поведение в соответствии с условиями и задачами. Также было сформулировано положение о том, что психофизиологической основой состояния готовности является достаточно высокий функциональный уровень возбуждения коры и подкорки головного мозга, ее лобных долей, повышающий эмоциональный настрой, и как следствие - результативность какой-либо деятельности. В современной психолого-педагогической литературе понятие "готовность" к выполнению того или иного вида деятельности употребляется в различных значениях. Готовность рассматривается как условие, как регулятор деятельности (Ю.К. Васильев, Ю.И. Янотовская), как психическое состояние, существенный признак установки (И.Т. Бжалава), как наличие определенных способностей (Н.Д. Левитов), как синтез свойств личности, ее целенаправленное выражение (М.И. Дьяченко, СИ. Зайцева, Л. А. Кандыбович, В.А. Крутецкий, В.А. Пономаренко). Различные трактовки феномена готовности и ее видов обусловлены спецификой деятельности и ее особенностями, теоретических концепций авторов. О.А. Абдуллина, КМ. Дурай-Новакова, В.А. Сластенин исследуют готовность к различным видам педагогической деятельности. Авторы различают два вида готовности: готовность как психологическое состояние (психологическая готовность) и готовность как устойчивая характеристика личности (длительная или устойчивая готовность).
Система формирования готовности к внеучебной воспитательной работе
Система формирования готовности к внеучебной воспитательной работе
Модель готовности к ВВР требует разработки системы, и ее внедрения в учебный процесс как ориентира его построения. Имея в качестве предмета исследования процесс формирования готовности к ВВР, нам необходимо разработать систему формирования готовности к ВВР как объекта педагогической деятельности.
Анализ научной литературы [А.Н. Аверьянов, Б.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.И. Загвязинский, В.Н. Садовский, Г.Н. Сериков, Э.Г. Юдин и др.] показал, что системный подход к отражению любой реальности базируется на понятии системы, которое относится к числу основных. Поэтому его вводят лишь с помощью описаний через синонимы и пояснения примерами.
Опираясь на этимологию термина "система" (в переводе с греческого -"целое, составленное из частей"), можно констатировать, что под системой следует понимать множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, образующих определенную целостность, единство [12; 106, с.ПО; 108, с. 44].
В педагогической лексике теоретиков и практиков педагогики понятие "система" употребляется довольно часто в различных контекстах (система обучения, дидактическая система, система воспитания, воспитательная система, система методов и т.д.).
В вопросе об определении термина "система" мы склонны поддержать позицию Г.Н. Серикова [181, с. 13] - это взаимосвязанное единство отдельных частей, образующих новое качество (по сравнению с каждой из частей и их совокупностью), которому присущи свои специфические свойства.
Анализ специальной литературы по затронутой теме (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Г.А. Бокарева, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, Ю.А. Конаржевский, Т.А. Ильина и др.) позволил выделить особенности систем:
? взаимосвязь и взаимодействие элементов системы;
? целостность;
? научно - обоснованное управление.
Наиболее общий признак любой системы заключается в том, что она всегда состоит из совокупности элементов. Элемент - это минимальный компонент системы, имеющий предел неделимости в ее границах (100, с. 10). Состоящая из частей, любая система характеризуется наличием связей между ними, то есть в любой системе элементы связаны (иногда взаимосвязаны) между собой, образуя структуру. Структура - это «способ устойчивого сочетания, взаимовлияния элементов целостных систем»,- отмечает A.M. Сохор (198, с. 17). По структурным признакам системы можно судить о мере ее сложности. Речь может идти как о количестве выявленных связей (взаимосвязей) между ее элементами, так и об их качественном (содержательном) наполнении, о механизмах реализации тех или иных связей и т.д. Способность элементов объединяться и взаимодействовать в системе, ее рамках позволяет характеризовать ее как целостное образование. Целостная система принципиально отлична от суммы элементов, от механического соединения различных, хотя и в известной мере взаимодействующих между собой элементов. В целостной системе не должно быть ничего лишнего и ничего недостающего. В ней должно быть достаточное и только необходимое количество элементов. Каждая система имеет свое содержание (суть) и форму (структуру, организацию). В научной литературе также отмечается необходимость научно - обоснованного управления системой, иначе «несогласованность управления ведет к нарушению целостности системы» (106, с. 112).
Вышеизложенное имеет решающее значение для проектирования системы формирования готовности студентов и молодых специалистов к ВВР. Систему формирования готовности мы будем рассматривать в единстве предметного, функционального и исторического аспектов изучения процесса ее формирования. При этом предметный аспект ориентирует на уяснение состава элементов и характера связи между ними. Функциональный аспект исследования системы заключается в том, что она берется как автономная подсистема более обширной и более сложной (метасистемы) с позиций ее функций и их развития. Исторический аспект отвечает требованию единства логического и исторического методов исследования. Его нельзя отождествлять с генетическим. Вектор генетического исследования предполагает уяснение, как возникло, какие этапы в своем развитии прошло явление, чем стало (84, с.67).
Методика проведения опытно-экспериментального исследования по формированию готовности к внеучебной воспитательной работе
Педагогический эксперимент мы рассматриваем как комплекс методов исследования, который обеспечивает научно-объективную и доказательную проверку правильности выдвинутой нами гипотезы.
Целью нашего исследования явилось разработать и экспериментально опробовать систему формирования готовности студентов и молодых специалистов к ВВР.
В ходе экспериментальной работы нами были поставлены и решались следующие задачи:
определить качество учебной, методической, научной и воспитательной работы университета по формированию готовности студентов педагогических специальностей к ВВР и выявить пути их совершенствования;
разработать критерии и показатели оценки результативности опытно-экспериментальной работы, определить реальное состояние уровня готовности к ВВР;
на основе результатов опытно-экспериментальной работы разработать рекомендации по формированию готовности к ВВР.
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась нами с 1996 года по 2001 год на базе Курганского государственного университета. Всего исследованием было охвачено 276 студентов, 46 учителей-воспитателей и 28 заместителей директоров школ, детских оздоровительных лагерей.
В процессе исследования мы использовали следующие виды опытно-экспериментальной работы:
констатирующий эксперимент, который позволил нам выявить реальное состояние исследуемой проблемы, определить уровень готовности выпускников физико-математического и филологического факультетов, молодых специалистов со стажем работы до трех лет школ города Кургана Мї 10, 11, 12, 22, 29, ЗО, 31, 32, 35, 36, 37, 38, 42, 47, 50, 53 к внеучебной воспитательной работе, установить возможности различных учебных дисциплин в решении данной проблемы;
формирующий эксперимент имел основной задачей уточнение правильности наших предположений о путях и средствах решения исследуемой проблемы. Он позволил выяснить пути совершенствования учебно-воспитательного процесса по формированшо готовности вуза к внеучебной воспитательной работе;
результативно-оценочный эксперимент имел своей задачей проанализировать результаты опытно-экспериментальной работы, сформулировать выводы и рекомендации по проведенной работе.
Мы руководствовались следующими принципами организации опытно-экспериментальной работы:
опора на методологически обоснованную гипотезу;
вариативный характер эксперимента, что делает выводы доказательными;
нейтрализация независимых переменных, чтобы они не влияли на зависимые переменные;
построение эксперимента на объективной основе, т.е. с соблюдением научного подхода;
учет в процессе эксперимента всех воздействий на все подструктуры личности, прилагаемые усилия, затрачиваемое время и все изменения во всех сферах личности;
учет количественного характера труда, позволяющий глубоко исследовать условия, причины, факторы, обуславливающие педагогические явления.
Из ряда возможных вариантов эксперимента мы выбрали наиболее информативный, дающий представление об исследуемом явлении, наиболее валидный, наиболее репрезентативный с точки зрения выборки объектов изучения, отражающих типичность явлений, наиболее короткий по времени, менее трудоемкий при обработке его результатов.
Это было чрезвычайно важным для нашего исследования, так как результаты любого педагогического исследования требуют доказательства их репрезентативности.
Как известно, для получения типичной для генеральной совокупности информации достаточно задействовать 100 человек. Репрезентативность выборки нашего случая означает, что с допустимой для педагогических исследований 5-% погрешностью установленное на выборочной совокупности распределение изучаемых признаков можно отождествлять с их действительным распределением в генеральной совокупности, т.е. найти оценки параметров генеральной совокупности.
