Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретическое обоснование анализа знаний, умений и навыков как компонентов содержания начального школьного образования 14
1.1. Место и значение знаний, умений и навыков в составе содержания начального школьного образования 14
1.2. Подходы к определению понятия «знания» в современной дидактике 28
1.3. Подходы к определению понятия «умения» и «навыки» в современной психолого-педагогической науке 43
1.4. Описание способа анализа структуры компонентов содержания образования 54
Глава 2. Основные тенденции развития системы знаний, умений и навыков в составе содержания начального школьного образования в России 1917-1940 гг . 66
2.1. Характеристика структуры знаний, умений и навыков в составе содержания начального школьного образования 1917-1921 гг 66
2.2. Особенности состава содержания начального школьного образования в период внедрения комплексных программ ГУСа (1922-1931 гг.) 92
2.3. Специфика состава содержания начального школьного образования 1932-1940 гт 122
Заключение 152
Библиография 159
- Место и значение знаний, умений и навыков в составе содержания начального школьного образования
- Подходы к определению понятия «знания» в современной дидактике
- Характеристика структуры знаний, умений и навыков в составе содержания начального школьного образования 1917-1921 гг
- Особенности состава содержания начального школьного образования в период внедрения комплексных программ ГУСа (1922-1931 гг.)
Введение к работе
Обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным потребностям личности, общества и государства признается главной задачей современной российской образовательной политики [53]. Одним из необходимых условий достижения нового, современного качества общего образования является совершенствование его содержания.
Современные российские педагоги постоянно сталкиваются с острейшими проблемами содержания общего школьного образования, которое, по определению, должно «обеспечивать участие школьников в социальной непрофессиональной деятельности, формировать их мировоззрение, систему ценностей и идеалов, обусловливающих гражданскую позицию каждого индивида, его отношение к миру и определение его места в нем» [167, с. 349].
Целостное развитие образовательной системы в немалой степени зависит от положения дел на начальной ее ступени. Содержание начального образования формирует направленность, глубину и объем содержания среднего и высшего образования, а, по большому счету, во многом предопределяет уровень культуры нации, общий уровень развития подрастающего поколения, его подготовленность к жизни, полноценному творческому труду, способность к самореализации в современных условиях.
Существенные проблемы теории и практики содержания начального образования связаны с выявлением и стандартизацией его базового инвариантного компонента и адекватным представлением базового содержания на уровне образовательных программ. Закон Российской Федерации «Об образовании» [ПО], «Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2025 года» [93], «Концепция модернизации российского образования до 2010 года» [53] закрепляют право субъектов образовательного процесса действовать на основе вариативных образовательных программ, обеспечи-
вающих индивидуализацию образования, что обостряет проблему сохранения единого образовательного пространства в России.
Массовая практика разработки и реализации вариативных образовательных программ требует организации экспертизы их качества, в том числе с позиций соответствия образовательным стандартам. Не случайно одним из требований к государственным образовательным стандартам является использование «таких терминов, которые позволяют предельно однозначное их толкование». [186, с. 18].
Анализ содержания образования, отраженного на уровне учебных программ, требует выделения единиц этого содержания и определения дидактических оснований их описания. Традиционно образовательные программы фиксируют, в первую очередь, основные компоненты содержания образования, которыми являются знания, умения и навыки [12, 29, 45, 48, 82, 85, 120, 122-124, 141, 167, 175, 178, 183 и др.]. Элементы знаний, умений и навыков могут рассматриваться в качестве единиц содержания образования. Описание каждой единицы содержания должно включать определенные признаки (индикаторы), указывающие на ее отношение к тому или иному элементу состава содержания. Отсутствие подобных указаний препятствует однозначной идентификации тех или иных единиц содержания образования как элементов знаний или умений и навыков, что искажает понимание целей и проектируемых результатов обучения.
Разработка положений, на которых основывается конструирование проектируемого содержания, является для отечественной дидактики актуальной задачей, не имеющей на сегодняшний момент однозначного решения. Ощущается дефицит знаний, апробированных историческим опытом, которые можно использовать при составлении образовательных программ и других нормативных документов, регулирующих объем и состав основных элементов содержания обновленного отечественного образования.
Для успешного решения данной проблемы необходимо глубокое изучение и обобщение не только опыта современной школы, но и богатейшего наследия прошлого, опоры на него. В этом плане особый интерес представляет обращение к истории становления и развития содержания начального образования в период 1917-1940-х гг. Конкретно-исторические условия, сложившиеся в советской России того времени (РСФСР в ее официальном наименовании), требовали не просто пересмотра содержания школьного образования, а, фактически, нового его наполнения. Нечто подобное наблюдается и в современной российской школе. Общей является проблема поиска обоснованных критериев отбора учебного материала, определения объема знаний и умений, необходимых современному человеку. Одной из причин затянувшегося решения указанных вопросов является недостаточное осознание идей и концепций содержания образования, имевших место в истории отечественной педагогики и проверенных в практике обучения, выпадение из научного поиска отдельных вопросов, связанных с содержанием образования.
Теоретический и практический опыт в области содержания общего школьного образования, в том числе и начального, в указанный хронологический период получил освещение в историко-педагогической литературе. Наиболее обстоятельно вопросы формирования содержания общего образования (создания первых учебных планов, программ, учебников и учебных пособий) раскрыты в известных трудах Н.А. Константинова, Е.Н. Медынского, Ф.Ф. Королева, Т.Д. Корнейчика, З.И. Равкина [51, 55-57, 121, 164-165].
Вопросам изучения отдельных сторон процесса формирования нового содержания образования в интересующий нас период посвящен ряд исследований 80-90 гг. В них сформулированы сохранившие свою актуальность и в настоящее время выводы и положения, связанные с оценкой содержания общего школьного образования рассматриваемого периода (Л.А. Степашко (1982) [180], МЛ. Кашин (1982) [49], Р.Б. Вендровская (1985) [14], М.В. Бо-
гуславский (1994) [10], Г.Ф. Карпова (1994) [47], Е.А. Ялозина (2000) [208], СЕ. Орлова (2001) [118] и др.).
Между тем, в результате проведенного нами историко-педагогического анализа установлено, что специальные исследования, посвященные воссозданию целостной картины процесса становления и развития системы знаний, умений и навыков в составе начального образования в избранных хронологических рамках, на данный момент отсутствуют. С учетом этого обстоятельства был сделан выбор темы исследования, что и определяет ее научную значимость.
Таким образом, актуальность исследования обусловлена потребностью в осмыслении места и значения системы знаний, умений и навыков в составе начального школьного образования в советской России периода 1917-1940 гг., в расширении историко-педагогических знаний о различных подходах к пониманию и решению данной проблемы, позволяющих корректировать и прогнозировать педагогический опыт.
Хронологические рамки исследования определяются 1917 — 1940 годами. Указанный период характеризуется как относительно законченный этап построения новой государственности и соответствующей системы образования, начало которого связано с революционными событиями октября 1917 года. К концу 30-х - началу 40-х годов процесс формирования нового содержания школьного образования с присущими ему характерными особенностями, в основном, завершился. Выбранный хронологический период является значительным по своей временной протяженности, что позволяет рассмотреть процесс становления системы знаний, умений и навыков в составе содержания начального школьного образования в его развитии.
Цель исследования состоит в том, чтобы на основе анализа особенностей процесса становления и развития системы знаний, умений и навыков в составе содержания начального школьного образования в советской России 1917-1940 гг. выявить основные тенденции изменений в системе указанных
компонентов содержания образования, установить факторы, обусловливающие динамику состава содержания начального школьного образования.
Объектом исследования является содержание начального школьного образования в советской России с 1917 по 1940 гг. как исторически развивающаяся система.
Предмет исследования - процесс становления и развития системы знаний, умений и навыков в составе начального школьного образования в советской России указанного периода.
Гипотезой исследования является предположение о том, что система знаний, умений и навыков в составе содержания начального школьного образования 1917-1940 гг. претерпевала существенные изменения под влиянием ряда факторов: трансформации целевых ориентиров образования, определявшихся доминирующей в тот или иной период партийно-социальной установкой; ведущих тенденций педагогической теории и практики в области регламентации основных компонентов содержания образования; функциональной роли учебных дисциплин в достижении проектируемого результата образования.
Задачи исследования определены его целью и гипотезой:
На основе углубленного изучения существующих в науке концептуальных подходов, рассматривающих знания, умения и навыки как элементы состава содержания образования, определить направления и критерии анализа указанных составляющих содержания образования.
Предложить и апробировать методы анализа образовательных программ как текстовых документальных источников, специфически отражающих особенности содержания образования определенного периода.
Изучить путь становления и развития системы элементов, составляющих содержание начального школьного образования в советской России в период 1917-1940 гг.
Проанализировать влияние социально-политических, экономических, культурных и собственно педагогических факторов на формирование системы знаний, умений и навыков, входящих в состав начального школьного образования.
Выявить и охарактеризовать место и значение знаний, умений и навыков в составе начального школьного образования в советской России указанного периода.
Установить основные тенденции изменений в системе знаний, умений и навыков как компонентов содержания образования.
Конкретизировать выработанное в историко-педагогической науке представление о периодизации становления и развития содержания начального школьного образования 1917-1940 гг., разделяя традиционно рассматриваемые этапы на стадии, отличающиеся особенностями развития системы знаний, умений и навыков в составе указанного содержания.
Сложность организации объекта и предмета исследования определили необходимость рассматривать их в единстве трех аспектов: логико-научного (изучение логико-содержательных механизмов развития явления, его строения и структуры), социокультурного (исследование социального контекста становления и развития научного феномена, выявление зависимостей и связей этого развития с организационными и социальными условиями и предпосылками), персонально-личностного (учет влияния личности и творческого пути виднейших деятелей науки на становление исследуемого явления). С позиций изложенного подхода методологическую основу исследования составляет ряд общефилософских и общенаучных принципов, а именно: принцип детерминизма, требующий раскрытия совокупности и иерархической структуры причин, обусловивших становление и развитие изучаемого явления; принцип единства логического и исторического, предполагающий изучение соотношения внутринаучных и социокультурных причин в ходе ре-
ального процесса исторического развития содержания образования; принцип объективности, требующий при оценке значимости различных идей и результатов научного творчества исходить не только из современного состояния знания, но и учитывать реальное место рассматриваемых идей в педагогике и культуре своего времени.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: генетический метод, направленный на выявление динамики, этапов, стадий трансформации педагогического знания в контексте конкретного предмета историко-педагогического исследования; метод анализа продуктов деятельности; метод исторической реконструкции, позволяющий моделировать реальную историческую ситуацию; проблемологический анализ, ориентированный на выявление предпосылок возникновения проблемы, анализ процесса ее осознания и формулировки, исследование путей и вариантов ее разрешения; метод источниковедческого анализа, направленный на изучение документальной основы историко-педагогического исследования; контент-анализ.
Источниковедческую базу исследования составляют монографические труды, статьи и диссертационные исследования в области дидактики, психологии и истории педагогики; директивные, нормативные и программно-методические документы по вопросам образования и школьной политики; научное и литературное наследие педагогов-исследователей и практиков, журнальные публикации педагогической и культурно-образовательной печати.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
впервые исследованию подвергается история формирования системы знаний, умений и навыков как важнейшего элемента содержания начального образования периода 1917-1940 гг.;
выявлены определенные тенденции изменения системы знаний, умений и навыков в составе содержания образования, которые актуально дей-
ствуют в современном российском образовательном пространстве и могут учитываться при проектировании новых дидактических систем; - разработан и апробирован метод анализа текста образовательных программ, способствующий более глубокому и объективному осмыслению видового состава содержания образования, созданию дидактически обоснованных критериев конструирования содержания образования на уровне программно-методических документов.
Практическая значимость результатов исследования заключается в тощ, что тщательное изучение существующего историко-педагогического опыта, отказ от огульной критики и неприятия прежних достижений позволяет осмыслить место и значение знаний, умений и навыков в составе начального школьного образования, что обеспечивает обдуманное и целенаправленное совершенствование образовательного процесса в современной школе, предоставляет возможность прогнозирования дидактической ценности образовательных программ.
Предложенный нами способ анализа состава содержания образования позволяет достичь более точного и однозначного его отражения в программно-методических документах, что повышает ценность последних как практического руководства по организации учебно-воспитательного процесса. С этих позиций теоретические и практические результаты диссертационной работы могут служить источником информации для работников органов управления образованием, научных сотрудников и школьных педагогов.
Материалы исследования могут быть использованы на лекционных и практических занятиях со студентами педагогического института при изучении курсов «Философия и история образования», «Теория обучения», «Общая педагогика», а также при разработке содержания курсов по выбору для студентов факультета педагогики и методики начального обучения.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются методологической оснащенностью, использованием комплекса ме-
тодов, адекватных целям и задачам исследования, репрезентативностью источниковедческой базы.
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (1999-2000 гг.) был посвящен изучению состояния проблемы, накоплению эмпирического материала, анализу педагогической, психологической, исторической литературы, определению целей, задач, объекта и предмета исследования.
Второй этап (2000-2001 гг.) был связан с разработкой теоретических основ исследования, изучением программно-методических, историко-педагогических материалов по исследуемой проблеме.
На третьем этапе (2001-2002 гг.) были проведены систематизация и обобщение сведений, полученных в результате качественного и количественного анализа документальных источников, сформулированы выводы, завершено написание и оформление диссертации.
Апробация и внедрение результатов исследования. Отдельные положения диссертации изложены в пяти статьях, опубликованных автором. Результаты исследования нашли отражение в выступлениях на конференции профессорско-преподавательского состава МГПИ (Мурманск, 2001), Всероссийской научной заочной конференции «Образование в XXI веке» (Тверь, 2001), Международной научно-практической конференции «Детство в эпоху трансформации общества» (Мурманск, 2002).
На защиту выносятся следующие основные положения:
Предлагаемый в исследовании способ анализа программно-методических документов позволяет объективно оценить количественные и качественные характеристики каждого из компонентов содержания образования, оформленного на уровне образовательных программ.
Система элементов, составляющих содержание начального школьного образования периода 1917 — 1940 гг. имеет сложную динамическую структуру, изменение которой обусловлено влиянием социально-
политических, экономических, культурных и собственно педагогических факторов.
Изменение структуры содержания образования означает трансформацию позиций основных компонентов его состава, в первую очередь: знаний, умений и навыков.
Процесс становления и развития системы знаний, умений и навыков в составе содержания начального школьного образования 1917-1940 гг. подразделяется на ряд этапов, совпадающих с общепринятой периодизацией развития содержания школьного образования в целом, в рамках которых выделяются стадии, связанные с изменением образовательной ценности и функциональной роли указанных компонентов.
В составе содержания начального школьного образования 1917-1940 гг. выделяются стабильные и вариативные единицы. Стабильными, сохраняющимися в составе содержания начального школьного образования на протяжении всего исследуемого периода единицами являются предметно-научные знания, специальные умения и общеучебные умения всех видов. Вариативными единицами считаются элементы состава содержания образования, представленные в нем эпизодически, к которым относятся историко-научные и межпредметные знания.
Структура работы: диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, указателя использованной литературы и приложений.
Во введении дано обоснование актуальности темы исследования, охарактеризовано состояние ее изученности в историко-педагогическои науке, определены объект и предмет исследования, его цель и задачи, методологические основы и методы исследования, сформулирована гипотеза, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.
В первой главе «Теоретическое обоснование анализа знаний, умений и навыков как компонентов содержания начального школьного образования»
рассмотрены основные дидактические концепции, определяющие сущность понятий «знание», «умение», «навык», их положение в целостной структуре содержания общего школьного образования и начального образования, как его первой ступени, разработана классификация элементов состава содержания образования, представлено описание способа анализа образовательных программ как текстового воплощения содержания образования.
Во второй главе «Основные тенденции развития системы знаний, умений и навыков в составе содержания начального школьного образования в России 1917-1940-х гг.» исследуется динамика количественных и качественных харктеристик системы знаний, умений и навыков в составе начального школьного образования как следствие изменения социально-экономических условий и образовательных ориентиров в России указанного периода.
В заключении приводятся основные результаты исследования, выводы об основных тенденциях развития системы знаний, умений и навыков в составе начального школьного образования исследуемого периода.
В библиографии приведено 208 наименований книг, статей, диссертационных исследований по теме представленной работы.
Исследование завершается приложениями, поясняющими отдельные положения диссертации.
Место и значение знаний, умений и навыков в составе содержания начального школьного образования
Знания, умения и навыки (далее зуны) традиционно считаются важнейшими элементами содержания образования на каждой из его ступеней. Значимой частью конструирования содержания образования является наличие представления о способах отражения его состава на уровне учебных программ, в противном случае состав элементов учебного предмета определяется беспорядочно, наугад. В истории отечественной педагогики [13-14, 17, 46, 47, 51, 52, 55-57, 96-97, 121, 165, 180, 189 и др.] установлено, что, в период 1917-1940 гг. не проводилось специальных исследований для конкретизации понятий «знания», «умения» и «навыки», хотя ведущими деятелями педагогики того времени признавалась необходимость включения зунов в содержание образования [5, 6, 36, 59-61, 71-72, 133-134, 137,195 и др.] и сами термины активно использовались при составлении учебных программ.
Анализ педагогической и психолого-педагогической литературы, издававшейся в указанный период [19, 125-127, 134, 138] подтверждает положение о том, что в психолого-педагогической науке 1917-1940 гг. проблемы состава содержания образования (классификация основных элементов, характеристики элементов каждого вида, определение текстовых индикаторов, отражающих состав содержания образования) не получили должного освещения. До 40-х годов XX века не отмечалось попыток осмыслить и сформулировать общие принципы отражения в учебных программах состава содержания образования [183]. Существенные признаки понятий «знания», «умения» и «навыки» не были раскрыты настолько, чтобы появилась возможность использовать их в качестве инструмента для отбора материала в программы, выбора способа фиксации в тексте программ различных элементов состава содержания образования.
Отсутствие в психолого-педагогической науке 1917-1940 гг. конкретных критериев, регулирующих процедуру конструирования учебного материала на уровне программ, заставляет обратиться к достижениям современной дидактики [48, 83, 175, 178, 183 и т.д.] с целью поиска оснований для анализа системы знаний, умений и навьжов в составе содержания начального школьного образования в России указанного периода.
В современной отечественной дидактике сложилось неоднозначное отношение к знаниям, умениям и навыкам как компонентам содержания образования. Основная причина разногласий кроется в различном понимании исследователями ценностно-смыслового аспекта содержания образования, определение которого подразумевает ответ на вопрос «что есть знания, умения и навыки, главный и единственный результат школьного образования или одна из равноценных его составляющих?».
Существовавшие в дидактике представления о содержании образования как совокупности знаний, умений и навыков, подлежащих усвоению [45, 120, 122, 123, 124, 141], в настоящий момент выглядят однобокими и ограниченными. Теперь на первый план выдвигается не информативная, а развивающая функция обучения, где зуны являются не столько целью, сколько средством развития учащихся. Информативная функция обучения строится исходя из определенного представления о логике развития научного познания, логике движения в системе научных знаний. Развивающая же функция реализуется на основе знания о закономерностях умственного развития ребенка. Вместе с тем, стоит учесть, что развивающая и информативная функции обучения органически слиты [27, 171, 206-207 и др.], и потому игнори-
рование основ наук в составе содержания образования (совокупность зунов, соответствующих научной парадигме) представляется неправомерным.
Прежде чем анализировать состав содержания начального образования, необходимо пояснить нашу позицию в отношении дефиниции «содержание образования», поскольку каждый фрагмент содержания, изучаемого в школе, отражает функции и структуру элементов всего содержания в целом,.
На сегодняшний день существуют две наиболее обоснованные и имеющие широкое признание и распространение теории содержания образования, определяющие место и значение знаний, умений и навыков в его составе [128-129, 188]. Их авторы - И.Я. Лернер, В.В. Краевский и М.Н. Скат-кин, с одной стороны [48, 175, 183], и B.C. Леднев [82, 83], с другой, - исходили из собственных оригинальных представлений об источниках и способах формирования содержания образования и потому придерживались разных взглядов по указанному вопросу. Обе концепции, в основном, сложились уже к середине 80-х гг., поэтому логика нашего исследования предполагает проведение сравнительного анализа данных теорий с целью определения наиболее обоснованной и соответствующей современным тенденциям развития образования точки зрения в отношении места знаний, умений и навыков в составе содержания образования.
В теории содержания общего образования, разработанной в 70-80-х гг. в лаборатории общих проблем дидактики НИИ общей педагогики АПН СССР (М.Н. Скаткин, В.В. Краевский, И.Я. Лернер и др.) [48, 175, 183], главным источником содержания образования выступает социокультурный опыт во всей его полноте, поскольку именно он подлежит передаче молодому поколению в процессе обучения и воспитания.
Исследование элементов культуры, подлежащих передаче подрастающему поколению, осуществленное И.Я. Лернером, позволило ему сделать вывод о том, что «...социальный опыт представляет собой совокупность средств и способов деятельности, созданных в процессе общественно-исторической практики для воспроизводства и развития исторической практики для воспроизводства и развития общества и способных стать достоянием личности. Каждый акт деятельности, чтобы быть реализованным, предполагает знания о целях, средствах, способе и результатах деятельности, умение способ деятельности осуществить, готовность видоизменить способ в случае возникших затруднений и адаптировать его к новым условиям, наконец, потребность, мотив в отношении этой деятельности.» [183, с. 150].
Исходя из указанного положения, ИЛ.Лернер утверждал, что в составе социального опыта на любом уровне его развития можно выделить четыре общих элемента: 1) знания о природе, обществе, технике, человеке, способах деятельности; 2) опыт осуществления известных способов деятельности, воплощающихся вместе со знаниями в навыках и умениях личности; 3) опыт творческой деятельности, воплощенный в особых интеллектуальных процедурах, не поддающихся представлению в виде предварительной, т.е. до осуществления творческого акта, до решения проблем, регулируемой системы действий; 4) опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности, ставшей объектом или средством деятельности, т.е. вошедшей в сферу объектов, с которыми человек в той или иной форме вступает во взаимодействие.
Подходы к определению понятия «знания» в современной дидактике
Специфика данного историко-педагогического исследования требует проведения анализа конкретного содержания учебных программ с точки зрения количественной и качественной представленности в нем категорий «знания», «умения» и «навыки». Прежде всего необходимо отделить знания от умений и навыков, выяснить их состав, определить их виды и элементы, установить статус различных видов знаний, умений и навыков, характер связей между ними, а также последовательность их представления в программах.
Подобный анализ предполагает, во-первых, дифференцирование программного материала по некоторым признакам, определяющим каждую из указанных категорий, и, во-вторых, разделение содержания внутри каждой выделенной группы. Ситуация осложняется тем, что до настоящего времени в науке не выработано четких и однозначных критериев, позволяющих определить то или иное программное требование как знание, умение или навык. Как указывал Ю.А. Самарин, в определении понятий «знание», «умение» и «навык» отсутствует «полная ясность» [170, с. 354]. Таким образом, возникает проблема установления признаков, достоверно и точно определяющих принадлежность единицы содержания образования к одной из указанных категорий.
В качестве необходимых критериев представляется возможным использовать существующие в психолого-педагогической науке представления о видах знаний, умений и навыков. Однако, учитывая отсутствие на данный момент однозначного толкования указанных дефиниций, имеет смысл рассмотреть позиции разных авторов по обозначенной проблеме с целью обоснования выбранного нами подхода к определению исследуемых понятий.
Как справедливо отмечал Я.А. Пономарев, «Сам по себе термин «знание» собирательный, характеризующий лишь поверхность соответствующего ему явления, анализ сущности которого ... может быть многоплановым» [142, с. 90].
В целом, понятие «знания» рассматривается в двух основных аспектах: «знания как то, что должен усвоить учащийся, и знания как то, что уже усвоено им, применено в практической деятельности, стало свойством личности» [117, с. 17]. Знания в первом своем значении образуют содержание обучения и являются объективной, внешней по отношению к ученику субстанцией. Во втором случае знание рассматривается как некая внутренняя составляющая личности, как нечто, интериоризированное в процессе деятельности усвоения.
Для нашего исследования больший интерес представляют знания в первом своем значении, поскольку именно они и образуют проектируемое содержание обучения, отраженное в нормативных документах, в частности, в учебных программах.
Понятие «знания» в научной психолого-педагогической литературе обычно определяется как «проверенный общественно-исторической практикой и удостоверенный логикой результат процесса познания действительности; адекватное ее отражение в сознании человека в виде представлений, понятий, суждений, теорий» [166, с. 331].
Б.Ф. Ломов, ссылаясь на К. Маркса, указывал, что знание - это «способ, каким существует сознание и каким нечто существует для него» [87, с. 139]. Далее уточняется, что под знаниями прежде всего подразумеваются «идеальные результаты отражения, созданные в процессе общественно-исторической практики и «отлитые в форму» научных, идеологических, этических и других идей, принципов, норм и т.д. Овладевая ими, индивид вместе с тем усваивает и сложившиеся виды общественного сознания» [87, с. 139].
По словам В.И. Орлова, «знание в психолого-педагогическом понимании представляет собой адекватно запечатленную в языковой форме памятью человека познаваемую действительность, в том числе способы (правила) действия» [117, с. 20].
Характеристика знания как психологической и педагогической категории представлена также в трудах В.П. Беспалько (1988), В.В. Давыдова (1972), И.Д. Зверева (1981), Л.Я. Зориной (1978), Н.В. Евдокимовой (1979), Е.А. Климова (1997), B.C. Леднева (1989), И.Я. Лернера (1983), ЯЛ. Пономарева (1983), А.М. Сохора (1974), Н.Ф. Талызиной (1980), И.С. Якиманской (1985) и др.
Знание как педагогическая категория анализируется в работах В.И. Ги-нецинского [20, 21]. Научную трактовку понятия «знание» как родовой категории автор разработал в рамках и на основе диалектико-материалистической философии. В своей работе «Знание как категория педагогики: Опыт педагогической когитологии» [20] В.И.Гинецинский выдвигает критерии, определяющие содержание категории «знание». Он указывает на то, что знаниями являются когнитивные образы, соотнесенные с определенным предметным многообразием и утвержденные как образы, соответствующие объекту, имеющие определенную познавательную ценность [20]. По мнению В.И. Гинецинского, знание не только характеризует соответствующее ему предметное многообразие, но и выступает как «инвариант субъектных форм и уровней его отражения» [21, с. 108].
Характеристика структуры знаний, умений и навыков в составе содержания начального школьного образования 1917-1921 гг
По мнению отечественных исследователей [10, 14, 47, 55, 118, 121, 164, 180], период развития образования и педагогики в России 1917-1940 гг. разделяется на три этапа, тесно связанные с этапами развития социалистического строительства, как экономической и политической детерминанты, и особенностями развития советской научной мысли в целом. I этап (1917-1921 гг.) характеризуется постановкой проблем общего об разования как составной части коммунистического воспитания подрастаю щего поколения. Данный период также называют беспрограммным, посколь ку педагогические поиски и подходы к разработке нового содержания обще го среднего образования существовали в 1917-1921 годах лишь на уровне теоретических разработок, как научные дискуссии и вектор, определявший направление просвещенческой политики. При этом основы массовой школь ной практики не затрагивались. На уровне официальных документов [33, с. 3 12; 119] была закреплена идея обязательности обучения везде в России, где «...количество школ достаточно для обслуживания всего детского населения и где условия общедоступности образования имеются налицо» [33, с. 4]. II этап (1922-1931 гг.) связан с формированием научных основ содер жания общего образования в процессе создания первых марксистских про грамм, получивших статус обязательных для всех общеобразовательных уч реждений. Программно-методическая деятельность созданного в эти годы
Государственного ученого совета Наркомпроса (в дальнейшем ГУС НКП) была сориентирована на всестороннее развитие природных сил и способностей школьников, на воспитание личности «борца и строителя социализма». Содержание образования на всех ступенях обучения отбиралось в соответствии с принципом «революционной целесообразности». Данный период характеризуется ориентацией российской педагогики на передовые достижения мировой педагогической мысли, широким экспериментированием в области теории и практики школьного образования, что нашло свое отражение в комплексном характере обучения, концентрическом построении программ и других известных инновациях 20-х гг.
III этап (1931-1937 гг.) выделяется в связи с отказом от идеи комплексности обучения и возвращением к знаниево-ориентированной системе образования, что было вызвано необходимостью повышения уровня общеобразовательной подготовки учащихся. По словам Г.Ф. Карповой, «педагогическая наука и система образования в ряде постановлений ЦК ВКП(б) о школе получили требовательную, жесткую и развернутую программу «наведения порядка на педагогическом фронте» мерами возврата школы в традиционный режим классно-урочной системы, разгрома «лженауки» педологии, возведения конструкций авторитарной знаниево-ориентированной педагогики» [47, с. 162]. Указанный период стал знаменательным в истории начального образования: впервые в России было на практике осуществлено всеобщее обязательное начальное образование, охватывающее различные возрастные и социальные слои населения. Понимание начального обучения как законченной ступени образования постепенно трансформировалось в определение его как первого, но не единственного образовательного этапа.
Изменение основных ориентиров образовательной политики нашло свое отражение в построении содержания образования в целом и в отношении к системе знаний, умений и навыков в его составе в частности. Данный факт позволяет последовательно рассмотреть динамику состава системы знаний, умений и навыков на каждом из выделенных этапов становления и развития содержания школьного образования.
С первых дней установления советской власти в стране началась работа по созданию новой системы народного образования. 26 октября (7 ноября) 1917 года был образовано правительство (Совет Народных Комиссаров), в составе которого предполагалась должность комиссара по просвещению [109]. 9 (22) ноября была создана Государственная комиссия по просвещению во главе с А.В. Луначарским, в задачи которой вменялась подготовка в кратчайшие сроки проектов законов, предусматривающих реорганизацию образования на новых началах [115].
Октябрьская революция 1917 года обусловила смену базовых социокультурных ценностей. Однако неизменным осталось жесткое навязывание со стороны власти учреждениям просвещения всех уровней строго регламентированных интеллектуальных и нравственных приоритетов. В новых условиях акцентировались «социальная справедливость», «коммунистическое будущее», «социалистическое государство». Соответственно коллективное образование и воспитание рассматривались как факторы формирования «всесторонне развитой личности» [11].
Подобные воззрения соответствовали идеям философии марксизма-ленинизма, признанной правящей партией в качестве официальной идеологической доктрины. «Марксист-педагог не смел шага ступить без социологической оглядки», она нужна была ему «не в меньшей степени, чем знакомство с педологией и рефлексологией, чем знакомство с методикой» [125, с. 1158].
Особенности состава содержания начального школьного образования в период внедрения комплексных программ ГУСа (1922-1931 гг.)
Период 1922-1931 гг. характеризуется активными преобразованиями в области нового содержания образования и его программно-методического обеспечения. В качестве основного недостатка старой школы, подлежащего скорейшему и безусловному искоренению, признавалась ее оторванность от современности, преобладание словесных и «книжных» методов преподавания, отсутствие исследовательских методов, построение обучения по предметному принципу [102, с. 4].
Сторонники новаторских методов образования в Народном Комиссариате просвещения (далее Наркомпрос) (Н.К. Крупская, П.П. Блонский, СТ. Шацкий и др.) в начале 20-х гг. усиленно пропагандировали идеи целостного, тематического, основанного на комплексном методе, а не предметного преподавания [6, 8,26,43, 62, 65, 67-70, 73, 74, 76, 78-80, 181, 193, 196 и др.].
В указанный период Наркомпросом было издано несколько программ обучения для начальной школы (1922, 1924, 1926, 1927, 1929 гг.), утвержденных в качестве обязательных для всех учебных заведений страны. Все программы указанного периода носили комплексный характер, требовали от школы готовить учащихся к «реальной» жизни и ставили во главу угла приобретение школьниками практических, жизненных знаний. Математике и родному языку отводилась вспомогательная, служебная роль, поэтому в тексте самих программ, отражающих содержание так называемых «комплексов», материал этих учебных дисциплин был представлен весьма поверхностно [98, 101, 147, 150, 151, 154].
Стоит, однако, заметить, что трактовка принципа «жизненности» образования, в отличие от предыдущих лет, в 1920-х гг. означала не столько связь знаний с практическими умениями, сколько связь школы с политикой партии, с революционной борьбой за светлое будущее народа. Нарастающая политизация жизни общества не могла не затронуть и образование. Первые же строки вводной записки к программам школы I ступени образца 1924 года указывают на явно выраженную классовую устремленность содержания новых программ. Авторы гусовских (ГУС - Государственный Ученый Совет Наркомпроса) программ, ссылаясь на В.И.Ленина, однозначно заявляли: «Школа никогда не была аполитичной» «..школа вне жизни, вне политики -это ложь и лицемерие» [98, с. 10]. Сформулированный принцип «революционной целесообразности» обучения определял его проектируемый результат: «Дело прежде всего в том, чтобы ребенок научился смотреть на все определенными глазами, глазами нового революционного человека» [8, с. 89].
Задачи, непосредственно стоящие перед начальной школой, сформулировала Н.К. Крупская: «Первая ступень имеет целью дать детям самые необходимые для трудовой деятельности и культурной жизни навыки и знания и пробудить в них живой интерес к окружающему» [62, с. 22]. Конкретизируя заявленную общую цель, Н.К. Крупская пишет, что элементарная школа призвана решить как минимум четыре задачи, первые три из которых определяются как воспитательные и лишь последняя — как обучающая [61].
Во-первых, школа должна пробудить в ребенке пытливый, активный интерес к окружающему, к явлениям и фактам, как в области естествознания, так и в области общественной жизни.
Во-вторых, школа I ступени должна «научить ребенка в книжке, в науке искать ответы на возникающие у него вопросы, дать ему сознание того, что из книжки он может узнать, до чего додумалось человечество в тех или иных вопросах» [61, с.64].
