Содержание к диссертации
Введение
Глава І. Теоретико-историческое обоснование концепции развития самодеятельности личности в отечественной педагогике 21
1. Идея развития самодеятельности детей в трудах выдающихся отечественных педагогов XIX - начала XX вв 21
2. Концепция развития самодеятельности учащихся в трудах педагогов и школьной практике 20-х-начала 30-х гг 32
3. Решение проблемы стимулирования самодеятельности воспитанников в учреждениях, руководимых А.С. Макаренко 67
4. Развитие идеи самодеятельности в трудах отечественных педагогов второй половины XX века 83
5. Современная концепция развития самодеятельности школьников 103
Глава II. Теоретический анализ опыта развития самодеятельности школьников в учебно-воспитательном процессе ......131
1. Развитие самодеятельности в учении - путь к самообразованию 131
2. Развитие самодеятельности в общественно полезном труде 147
3. Самодеятельность школьников в клубной работе 172
4. Ученическое самоуправление как средство развития самодеятельных начал коллективной жизни 194
5. Роль игры в развитии самодеятельности 208
Глава III. Опытно-экспериментальная работа по развитию самодеятельности школьников 231
1. Общая организация и научно-методическое обеспечение опытно-экспериментальной работы... 231
2. Педагогическое стимулирование развития самодеятельности школьников 246
3 Основные направления и содержание
опытно-экспериментальной работы 268
4. Подготовка педагогических кадров к работе по развитию самодеятельности школьников 298
Заключение 312
Библиография........................................................................................ 318
Приложение 348
- Идея развития самодеятельности детей в трудах выдающихся отечественных педагогов XIX - начала XX вв
- Развитие самодеятельности в учении - путь к самообразованию
- Общая организация и научно-методическое обеспечение опытно-экспериментальной работы...
Введение к работе
Поступательное развитие любого общества невозможно без творческой активности масс и прежде всего молодого поколения. Выживание и темпы развития страны определяются тем, насколько активна молодежь, в какой мере она включена в социально-политическую жизнь, готова ли принять действенное участие в претворении в жизнь социально-экономических реформ.
Коренные изменения политической и социальной ситуации в стране повлекли за собой изменения в сознании и поведении людей, в требованиях, которые предъявляет общество к современному человеку. Сегодня резко возрос спрос на самостоятельную, компетентную, творческую личность, готовую к генерированию новых идей, принятию нетрадиционных решений, способную не только освоить опыт старших поколений, но и обогатить его собственными свершениями.
В связи с этим одной из важнейших задач, стоящих перед нашим обществом, является создание благоприятных условий для развития самодеятельности личности, формирования объективных предпосылок для включения молодых людей в активную политическую и социально-экономическую деятельность. Проблема развития самодеятельности подрастающего поколения перестает быть лишь внутришко-льным делом, а приобретает широкое общественно-политическое значение.
Самодеятельность всегда заключала в себе преобразующее начало, элементы творчества, выход за пределы ранее достигнутого. Можно без преувеличения сказать, что развитие человеческого общества стало возможным в значительной степени благодаря самодеятельности, тому, что новые поколения людей, осваивая опыт предшественников, не просто копировали его, а обогащали новыми открытиями, изобретениями, усовершенствованиями.
Проблема развития самодеятельности личности является одной из коренных проблем педагогики: вклад в ее разработку внесли все выдающиеся отечественные педагоги. Во второй половине XIX - начале XX вв. этой проблеме уделяли внима- ниє К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, П.Ф. Каптерев, К.Н. Вентцель, СТ. Шацкий и др. В период становления Единой трудовой школы в 20 - 30-е гг. разработкой проблемы развития свободной, действительно самодеятельной личности занимались такие видные деятели просвещения, как П.П. Блонский, Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, М.М. Пистрак, В.Н. Сорока-Росинский и др. Значительный вклад в разработку педагогической технологии развития самодеятельности коллектива и личности внесли А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, В.Н. Терский. Идея развития самодеятельности личности нашла свое отражение в трудах видных современных ученых: Л.Ю. Гордина, А.В. Зосимовского, И.П. Иванова, В.А. Караковского, О.С. Кель, И.Ф. Козлова, В.М. Коротова, Э.Г. Костяшкина, Б.Е. Ширвиндта, В.Г. Яковлева и других.
Проблемам теории и методики развития самодеятельности учащихся посвящены диссертационные исследования А.Г. Быстрицкого, А.Л. Гордина, МС Диан-киной, Д.И. Латышиной, А.Н. Ломова, Э.А. Лукаса, Г.Нойнера, В.В. Политова, Л.Г. Садаковой, НЛ. Скоморохова, P.M. Тургунбаева, Г.В. Чанишвили и других ученых. В вышеперечисленных работах рассмотрены вопросы развития самодеятельности октябрят, пионеров и комсомольцев, развитие самодеятельности учащихся при организации коллективного самообслуживания в группах продленного дня и в школьных советах учебных кабинетов, а также проблемы развития самодеятельности старших подростков в клубных объединениях по интересам.
Проведенные исследования продвинули вперед разработку проблемы развития самодеятельности школьников, заложили основу для научных обобщений и выводов.
Практическое решение этой проблемы является главным направлением деятельности педагогов-новаторов И.П. Волкова, Г.И. Горской, Н.П. Гузика, С.А. Гуре-вича, Г.П. Сологуба и многих других. Всех этих замечательных педагогов характеризует то, что развитие творческой самодеятельности школьников составляет одновременно и главную цель, и основной метод их творчества. Работая над развитием самодеятельности школьников, они создавали условия для практического применения знаний, умений и навыков, полученных в процессе обучения; развития инициативы и творческих способностей детей; ставили их в позицию хозяев своего коллектива, своей жизни.
Изучение теории и практики развития самодеятельности школьников позволило выделить ряд противоречий: между социальной значимостью развития самодеятельности подрастающего поколения, сензитивностью старшего подросткового и юношеского возрастов к формированию умений и навыков самостоятельной творческой деятельности и ограниченными возможностями, которые предоставляют общество, школа и внешкольные воспитательные учреждения для удовлетворения потребности подрастающего поколения быть субъектом общественной жизни; между большой социальной значимостью развития самодеятельности личности и слабой разработанностью этой проблемы в теории педагогики; между объективной потребностью общества в самостоятельной, творческой личности и недостаточной подготовленностью педагогов к руководству развитием самодеятельности школьников, непониманием всей важности работы в данном направлении; между признанием большой роли школы и внешкольных воспитательных учреждений в развитии самодеятельности личности и свертыванием в них как детского, так и взрослого самоуправления, наличием авторитарного стиля руководства со стороны администрации; между достаточно высоким уровнем теоретической подготовленности школьников к самостоятельной общественно значимой деятельности и неумением применять на практике свои знания, пассивностью в поиске конкретных путей и возможностей для самостоятельного улучшения жизни.
Вышеназванные противоречия помогли очертить проблемное поле современной педагогической теории: становление концепции развития самодеятельности в отечественной педагогике и выявление условий и эффективных технологий развития самодеятельности школьников в учебно-воспитательном процессе.
Наряду с педагогическим подходом к проблеме самодеятельности существует психологическое обоснование этого феномена. С.Л. Рубинштейн еще в 1922 году закрепил за творческой самодеятельностью статус общеличностного принципа развития субъекта. По его мнению, «субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется; он в них созидается и определяется. Поэтому тем, что он делает, можно определять то, что он есть, направлением его деятельности можно определять и формировать его самого» (309, с. 106). При взаимодействии человека с миром имеет место не только процесс усвоения, но и творчество, создание нового, при этом человеку всегда приходится учитывать изменяющиеся условия, проявлять инициативу, смекалку, применять имеющиеся знания в новых ситуациях, решать новые задачи. Именно в труде, в созидании возможна наиболее полная реализация человеком самого себя, своих способностей и возможностей, наиболее полное самовыражение и самораскрытие, развитие самостоятельности и творчества.
В результате анализа творческой самодеятельности С.Л. Рубинштейн пришел к выводу, что ее существенными особенностями являются следующие: 1) субъект-ность; 2) содержательность (предметность); 3) творческий характер; 4) самостоятельность деятельности; 5) инициативность.
Крупнейшими представителями отечественной психологии, которые занимались проблемами теории деятельности (Л.С. Выготский, К.Н. Корнилов, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, В.А. Петровский и др.), была сделана попытка определить психологическое содержание самодеятельности. Они пришли к выводу, что деятельности присуще некое качество, дающее ей возможность выходить за рамки приспособления субъекта к действительности. Здесь к месту привести философское положение, что человек только и производит по-человечески, когда свободен от необходимости. При освоении действительности у человека всегда существовало стремление выйти за все поставленные ему пределы, сделать нечто большее, чем ему предписано, превысить «уровень ожидания». Но подобное стремление никогда не смогло бы развиться, если бы человеческая психика не содержала в себе предпосылок этого явления, если бы в ней не развился собственно человеческий способ мышления и освоения действительности.
Стремление личности к постоянному освоению и изменению окружающего мира, к выходу за рамки ситуативных требований и ролевых предписаний получило название надситуативной активности, которая и является базовым компонентом в психике для формирования самодеятельности личности.
Однако надситуативную активность не следует понимать как просто содержащуюся в сознании, как врожденное качество личности. Она может возникнуть только в процессе деятельности, подобно тому, как все внутреннее может измениться только через внешнее действие. Надситуативная активность еще не самодеятельность, а лишь ее энергетика и предпосылка.
Личность, выступая в качестве субъекта, проявляет активность и творчество не только в заданных пределах, но часто действует по собственной инициативе. Это является творческим самостоятельным действием в сфере нового и неопределенного отношения с действительностью, которое субъект сам и формирует. Субъект, самостоятельно изменяющий соотношение сил в действительности, кардинально изменяет свое отношение к ней, в значительной мере изменяется и сам.
По мнению психологов, психологическое ядро самодеятельности следует искать в тех моментах человеческой деятельности, которые возвышаются над функцией прямой или косвенной адаптации, фактическим или предлагаемым требованием ситуации. Моменты эти составляют внутреннюю предпосылку самодвижения деятельности и ее самовыражение, то есть самодеятельность.
Несмотря на то, что проблема развития самодеятельности личности является одной из важнейших проблем педагогики и психологии, ей до последнего времени не уделялось должного внимания. В теоретическом плане до сих пор в педагогической науке отсутствует единство в трактовке и понимании сущности самодеятельности личности, нет четко сложившегося представления об ее структуре, не определено значение самодеятельности для развития личности, не изучены возможности развития самодеятельности школьников в целостном учебно-воспитательном процессе, не разработана методика педагогического стимулирования самодеятельности в различных видах общественно полезной деятельности школьников.
Как правило, эта проблема либо принижалась до уровня частно-методических вопросов деятельности детских организаций, либо замалчивалась вообще. Вместе с тем развитие самодеятельности личности относится к наиболее значимым понятиям педагогики и является одним из ее методологических инструментов.
Концепция развития самодеятельности личности приобретает актуальное значение и для историко-педагогических исследований. Можно предположить, что взгляды на развитие самодеятельности детей представляют собой критерий для оценки концепций воспитания отдельных педагогов.
Вышесказанное позволяет сделать предположение, что концепция развития самодеятельности является эффективным подходом для решения любых частных теоретических и методических проблем воспитания, а именно: методика организации отдельных видов воспитывающей деятельности школьников (учеба, труд, клубная деятельность, спорт, творчество и т.д.); воспитание и развитие отдельных качеств и способностей личности (познавательные интересы, организаторские навыки, умения проводить конкретные дела, деловые качества и т.д.) - при решении всех этих проблем развития личности стимулирование ее самодеятельности должно занять центральное место и привлечь внимание педагогов и ученых.
Очевидно, назрела необходимость осуществить серьезное исследование феномена детская самодеятельность и рассмотреть его как целостное явление.
Таким образом, актуальность темы диссертационного исследования «Теория и практика развития самодеятельности школьников в учебно-воспитательном процессе» обусловлена, с одной стороны, социально-педагогической значимостью проблемы, кризисным состоянием ее в современной системе общественного воспитания, наметившейся тенденцией превращения ее в перспективное направление воспитательной политики; а с другой, - ее теоретико-методологической значимостью, слабой теоретической разработанностью проблемы, что приводит к нечеткости в постановке задач развития самодеятельности школьников и низкой воспитательной эффективности получаемых результатов.
Объект исследования — развитие личности школьника в процессе обучения и воспитания.
Предмет исследования - развитие самодеятельности школьников в учебно-воспитательном процессе.
Цель исследования - обобщение и систематизация достижений отечественной педагогики в решении проблемы развития самодеятельности личности, теоретическая и экспериментальная разработка основ ее педагогического стимулирования в учебно-воспитательном процессе.
Гипотеза исследования. Развитие самодеятельности является важным фактором развития личности и средством ее социализации. Развитие самодеятельности школьников в учебно-воспитательном процессе будет проходить успешно, если: воспитательная работа в этом направлении проводится целенаправленно, систематически и комплексно во всех основных видах общественно полезной деятельности школьников (учебе, труде, клубной работе, организаторской деятельности, игре) с учетом специфики развития самодеятельности в каждом виде деятельности; учащиеся овладевают разнообразными знаниями, общими и специальными приемами учебной, организаторской и творческой деятельности, что позволяет им успешно решать учебно-образовательные и практические задачи не только в привычных, но и в новых ситуациях; ученическое самоуправление охватывает все основные виды общественно полезной деятельности школьников, которые выступают в качестве субъектов деятельности, имеют возможность для самовыражения, самоопределения, развития своих способностей и творческого потенциала; соблюдается комплекс педагогических условий, способствующих развитию самодеятельности; систематически проводится диагностика развития самодеятельности школьников, по результатам которой осуществляется коррекция учебно-воспитательного процесса, в том числе путем внесения изменений в содержание деятельности и выбора оптимальных педагогических стимулов в зависимости от этапа работы и уровня развития самодеятельности школьников; педагогическое руководство осуществляется учителями, прошедшими профессиональную подготовку по специально разработанной программе, включающей практикум по диагностике, педагогическому стимулированию самодеятельности школьников, дифференцированному подходу к учащимся с разными уровнями развития самодеятельности.
При проведении исследования принципиальным явилось предположение о том, что развитие самодеятельности личности обеспечивает включение механизма ее самовоспитания.
Цель и гипотеза определили постановку задач исследования: изучить историю становления концепции самодеятельности личности в отечественной педагогической науке; обосновать концептуальные положения развития самодеятельности, дать ее определение; раскрыть специфику развития самодеятельности в основных видах общественно полезной деятельности школьников; определить средства педагогического стимулирования самодеятельности школьников в учебно-воспитательном процессе; разработать систему подготовки педагогических кадров для осуществления квалифицированного руководства развитием самодеятельности школьников.
Методологической основой исследования являются философские положения о противоречиях как движущей силе развития; о диалектической взаимосвязи процессов и явлений; о влиянии макро- и микросреды на процесс развития личности; о ведущей роли деятельности в формировании общественных отношений и развитии личности; о единстве теории и практики; о творческой активности личности.
В основе концепции исследования лежит положение о том, что «субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется; он в них созидается и определяется», что при взаимодействии с миром человек не только усваивает опыт своих предшественников, но и создает новый, изменяя мир, человек изменяется сам. Поэтому главной задачей воспитателя является осуществление педагогически целесообразной организации жизни детей и стимулирование их самодеятельности.
Основанием для построения научно-теоретической концепции послужили работы философов, в которых содержится научный анализ природы деятельности субъекта, развития творческой активности масс и отдельной личности (Г.С. Бати-щев, Л.П. Буева, М.С. Каган, А.Л. Никифоров, К.К. Платонов, Г.Н. Филонов, Э.Г. Юдин и др.).
Значимые ориентиры для нашего исследования содержат историко-педагогические работы Н.К. Гончарова, Ф.Ф. Королева, З.И. Равкина, Ф.А. Фрадкина, А.А. Фролова, С.А. Черника и др.
Важное значение для исследования имели труды ученых, занимающихся проблемами: .социализации личности и определением эффективных путей включения ребенка в систему общественных отношений (В.Г.Бочарова, Б.З.Вульфов, Р.Г. Гурова, И.С. Кон, Т.Н. Кухтевич, А.В. Мудрик, МИ. Рожков, М.И. Смирнов, Д.И. Фельдштейн, В.М. Шепель и др.); единства обучения, воспитания и самовоспитания, взаимосвязи урочных и внеурочных занятий, органическое единство которых способствует гармоничному развитию личности (Ю.К. Бабанский, Л.Ю. Гордин, Б.Т. Лихачев, А.Г. Ковалев, В.М. Коротов, В.И. Казаренков, А.И. Кочетов и др.); организации и развития воспитательного коллектива и коллективной деятельности (Н.С. Дежникова, В.А. Караковский, И.Ф. Козлов, Т.Е. Конникова, В.М. Коротов, Э.Г. Костяшкин, Л.И. Куликова, Н.И. Монахов, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, СЕ. Хозе и др.); развития ученического самоуправления (С.Н. Белоусов, В.И. Бочкарев, Л.Ю. Гордин, В.М. Коротов, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, З.А. Малькова, Л.И. Новикова, В.М. Опалихин, Н.И. Приходько, Ю.ГГ. Сокольников, В.Н. Сорока-Росинский, Л.И. Уманский, СТ. Шацкий и др.); педагогического стимулирования (Л.Ю. Гордин, А.В. Зосимовский, Б.Д. Леухин, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин, М.Г. Яновская и др.); теории педагогического творчества ( В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров, М.М. Поташник и др.); личностно-деятельностного подхода к организации педагогического процесса, предусматривающего гармоничное сочетание личных и общественных целей (В.И. Андреев, Л.П. Буева, А.А. Кирсанов, А.Т. Куракин и др.); теории учебно-воспитательных комплексов (Б.З. Вульфов, М.М. Плоткин, В.И. Ширинский и др.); конструирования и технологизации учебно-воспитательного процесса (В.П. Беспалько, Ю.В. Васильев, В.М. Монахов, М.И. Рожков, Т.Н. Сериков, Т.И. Шамова, Н.Е. Щуркова и др.).
Изучая психологические аспекты формирования самодеятельности личности школьника, мы опирались на исследования К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, В.А. Крутецкого, А.Н. Леонтьева, О.В. Лишина, Ю.А. Миславского, В.А. Петровского, К.К. Платонова, Л.М. Попова, С.Л. Рубинштейна, Л.И. Уманского, Д.И. Фельдштейна, Д.Б. Эль-конина и других ученых, рассматривающих предпосылки и психологические особенности развития самодеятельности, механизмы саморегуляции и творческой активности личности, формирование межличностных отношений в детском коллективе в процессе самостоятельной общественно ценной деятельности школьников и их общения.
Методы исследования определялись его целью, решением теоретических и практических задач, системным подходом, реализованным в ходе опытно-экспериментальной работы. Ведущими методами выступают следующие: теоретический анализ философской, педагогической, психологической, социологической литературы; анализ и синтез эмпирических данных, полученных в ходе исследования, ретроспективный анализ процесса развития самодеятельности школьников, осуществляемого в соответствии с разработанной методикой в различных типах учебно-воспитательных заведений, а также методы эмпирического уровня: изучение и обобщение передового и массового педагогического опыта, изучение документации, анкетирование, интервьюирование, социологические опросы, включенное наблюдение, беседа, взаимо- и самооценка, обобщение независимых характеристик, тестирование. Основным методом являлась опытно-педагогическая работа, в ходе которой удалось получить новые научные данные и проверить их на практике.
Для диагностики уровня развития коллективной самодеятельности школьников, выявления тенденций ее развития и коррекции воспитательной деятельности была разработана и апробирована методика оценки уровня развития коллективной самодеятельности (МОКС). Для определения уровня развития самодеятельности отдельного школьника была разработана и применена шкала оценок самодеятельности (ШОС).
База исследования. Основная опытно-экспериментальная работа проводилась на базе средних школ №№ 29 и 52 г. Кирова, социально-педагогического Центра «Калейдоскоп» микрорайона «Домостроитель» г. Кирова, Центра детского и юношеского творчества «Радуга» Нововятского района г. Кирова, Игримского лицея №43 Березовского района Тюменской области. В отдельных видах экспериментальной работы участвовали школьники средних школ №№ 10,21,24,28,36,38, частной гимназии «Престиж», члены кружков и клубных объединений городского Центра творчества детей и молодежи г. Кирова, Дома творчества детей и молодежи Ленинского района г. Кирова, подростки, отдыхающие в летнем оздоровительном лагере «Березка» а/к 1217 г. Кирова, а также учащиеся школы № 48 Нижнего Тагила, № 72 Тулы, Красногородской сельской школы Псковской области, ребята из различных городов страны, принимавшие участие в международном круизе по Волге в июне 1998 года.
Теория и методика развития самодеятельности школьников в учебно-воспитательном процессе освещались в ходе проведения семинаров и чтения лекций для учителей, методистов, завучей школ, руководителей клубных объединений школьников, директоров внешкольных учреждений Кировской области.
Апробация разработанных материалов и их внедрение производились через Кировский областной институт усовершенствования учителей (ИУУ), на базе которого была организована научно-практическая лаборатория, занимающаяся проблемой развития самодеятельности школьников в учебно-воспитательном процессе.
Исследование длилось 15 лет и проводилось в три этапа.
На первом этапе (1984-1991 гг.) осуществлялся анализ научной литературы и определялись основные подходы к разработке концепции исследования, выделя- лись актуальность и специфика изучаемой проблемы. Начавшаяся опытно-экспериментальная работа была связана с определением содержания деятельности клубных объединений различного профиля по развитию самодеятельности школьников, выявлением педагогических условий эффективного развития самодеятельности, вычленением этапов работы и характеристикой каждого из них. Были разработаны критерии для определения уровня развития самодеятельности подростков, показана зависимость эффективности развития самодеятельности школьников от уровня квалификации педагогов.
Основные результаты исследования первого этапа изложены в кандидатской диссертации на тему: «Развитие самодеятельности старших подростков в школьных клубных объединениях по интересам» (1991 г.).
На втором этапе (1992-1996 гг.) разрабатывалась концепция развития самодеятельности школьников в учебно-воспитательном процессе как в школе, так и во внешкольном воспитательном учреждении, продолжалась работа по усовершенствованию исследовательского инструментария, изучался и обобщался опыт передовых школ, внешкольных воспитательных учреждений, учителей.
Основные положения концепции развития самодеятельности личности школьника, с одной стороны, легли в основу опытно-экспериментальной работы, проводимой в школах, во внешкольных воспитательных учреждениях, в микросоциуме (микрорайоне по месту жительства); а с другой, - обогащались передовой практикой развития самодеятельности в основных видах общественно полезной деятельности школьников.
Третий этап (1997-1999 гг.) был посвящен анализу проведенной исследовательской работы, накопленного положительного опыта развития самодеятельности школьников в учебно-воспитательном процессе. В окончательном варианте были сформулированы теоретические основы концепции развития самодеятельности личности, определен комплекс мер по ее эффективному использованию в различных видах общественно полезной деятельности школьников. Проводилось внедрение научно-методических рекомендаций в ниє научно-методических рекомендаций в практику работы воспитательных учреждений.
Автором диссертации были изданы учебные пособия для студентов педагогических вузов и учителей, дающие представление о сущности системы работы по развитию самодеятельности школьников; разработан спецкурс для студентов и цикл лекционно-практических занятий для учителей по данной проблеме, издана монография по теме исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем: представлены основные этапы становления концепции самодеятельности личности в отечественной педагогической науке и практике; выявлены основные противоречия, возникающие в процессе развития самодеятельности школьников и показаны пути их разрешения; определена специфика развития самодеятельности школьников в различных видах общественно полезной деятельности (учебной, трудовой, клубной, организаторской, игровой); изучены возможности микросоциума в формировании самодеятельности школьников и выявлены пути их эффективной реализации в воспитательной работе по месту жительства; разработана концепция педагогического стимулирования самодеятельности школьников; определены содержание и методика подготовки педагогических кадров для осуществления квалифицированного руководства развитием самодеятельности школьников.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем: определены методологические основы самодеятельности личности, рас ширен круг научных представлений о сущности феномена «самодеятельность лич ности»; сформулировано понятие «самодеятельность личности» как педагогическое явление, даны ее типологические признаки; выявлена диалектическая взаимосвязь между развитием самодеятельности личности и включением механизма ее самовоспитания; определена совокупность педагогических условий, обеспечивающих успешное развитие самодеятельности школьников; разработаны критерии развития самодеятельности личности, на их основе создана диагностическая методика определения уровня развития самодеятельности личности и коллектива.
Практическая значимость исследования связана с возможностью широкого использования его результатов в различных воспитательных учреждениях с целью развития самодеятельности школьников и подготовке их к успешной социализации в обществе.
Разработанные научные основы развития самодеятельности личности могут служить базой для дальнейшего теоретического, методического и организационного развития и совершенствования.
Обобщение данных исследования позволило создать учебно-методические пособия, повышающие педагогическую культуру учителей и студентов педагогических вузов по проблеме развития самодеятельности школьников, а также разработать содержание спецкурса для студентов педуниверситета по вышеназванной проблеме.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась непротиворечивостью исходных теоретико-методологических позиций, комплексом теоретических и эмпирических методов, адекватных задачам исследования; целенаправленным анализом и обобщением результатов опытно-экспериментальной работы, проводившейся в течение пятнадцати лет, успешным внедрением результатов исследования в практику образовательных учреждений.
Апробация и внедрение результатов проведенного исследования осуществлялась: в процессе непосредственной деятельности диссертанта в школах №№ 29, 52, гимназии «Престиж», социально-педагогическом Центре «Калейдоскоп» микрорайона «Домостороитель» г. Кирова, в Центре детского и юношеского творчества «Радуга» Нововятского района г. Кирова, в Доме творчества детей и молодежи Ленинского района г. Кирова, Игримском лицее № 43 Березовского района Тюменской области, где апробировались различные варианты программ и методик по развитию самодеятельности школьников и осуществлялась диагностика уровней развития самодеятельности; в разработке методических рекомендаций и их внедрении в практику школ и внешкольных воспитательных учреждений; через проведение лекционных и практических занятий для организаторов образования, руководителей школ и внешкольных воспитательных учреждений, учителей, руководителей клубов и кружков по проблеме развития самодеятельности школьников; на научных конференциях: Березники (1999); Волгоград (1993); Ворошиловград (1989); Екатеринбург (1993); Елец (1997); Каунас (1998); Киров (1988, 1991, 1992, 1993,1996, 1997); Москва (1989, 1996,1997, 1998); Псков (1991); Орел (1993); Рязань (1996,1997).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Самодеятельность личности - это самостоятельная деятельность человека, которая выполняется им по собственной инициативе на основе знаний и умений, приобретенных в процессе обучения или на практике, носит творческий характер, в ней проявляется личность человека с ее отношением к содержанию деятельности и стремлением мобилизовать свои нравственно-волевые усилия на реализацию общественно ценных и личностно значимых целей.
Развитие самодеятельности личности - длительный и сложный процесс, протекающий поэтапно: от добросовестного выполнения указаний педагога до выбора дела по собственной инициативе и самостоятельного его проведения. При этом происходит постепенный переход с низкого уровня самодеятельности на высокий (творческий), осуществляется самореализация личности, развитие ее способностей и творческого потенциала.
Развитие самодеятельности личности способствует включению механизма ее самовоспитания, понимаемого в широком смысле слова - как сознательное стремление самой личности к самоусовершенствованию, самоорганизации воспитания, действительное развитие личности.
Развитие самодеятельности школьников происходит более успешно, если оно осуществляется в целостном учебно-воспитательном процессе, а умения и навыки выполнения самостоятельной творческой деятельности в одной сфере переносятся и используются в других сферах общественно полезной деятельности школьников.
Важным резервом роста самодеятельности школьников является педагогическое стимулирование. Методика стимулирования самодеятельности школьников предполагает соблюдение правильного соотношения между воздействием на рациональную и эмоциональную сферу воспитанников, вооружение учащихся общеучебными и организаторскими умениями и навыками; создание условий для самостоятельных действий и собственного творчества школьников; способствует самообразованию учащихся и стимулирует желание действовать по собственной инициативе, повышать уровень знаний и мастерства в каком-либо деле.
Идея развития самодеятельности детей в трудах выдающихся отечественных педагогов XIX - начала XX вв
Идея развития самодеятельности подрастающего поколения для отечественной педагогической теории не нова, но сегодня она возникла с новой силой, так как многими гранями связана с со временной общественной жизнью, имеет большое социальное значение и социальную обусловленность.
В истории отечественной педагогики накоплен богатый опыт развития детской самодеятельности, но, к сожалению, многие педагогические находки прежних лет сегодня незаслуженно забыты. Далеко не все то, что было разработано в теории, реализовано на практике, стало достоянием школы и внешкольных учреждений.
Одним из первых, кто выдвинул в отечественной педагогике идею развития самодеятельности личности ребенка, был К.Д. Ушинский. В 1861 году он обозначил основную задачу каждого педагога - превратить деятельность ученика в учении в его самодеятельность. Вот что он писал по этому поводу в статье «Воскресные школы»: «Должно постоянно помнить, что следует передать ученику не только те или другие познания, но и развить в нем желание и способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания... Обладая такой умственной силой, извлекающей отовсюду полную пищу, человек будет учиться всю жизнь, что, конечно, и составляет одну из главнейших задач всякого школьного учения. Эта умственная сила сообщается ученику тем, что учитель указывает ему предмет, могущий возбудить деятельность тех или других его умственных способностей, и направляет эту деятельность, помогая ей, где необходимо, и оставляя ее действовать там, где она может действовать сама. Главная задача состоит в том, чтобы пробудить умственные способности учеников к самодеятельности и сообщить им привычку к ней, доказывая, что следует, дорогу, не таская их на помочах» (377, с.27).
В работе «Труд в его психическом и воспитательном значении К.Д. Ушин-ский утверждал: «Леча больного, доктор только помогает природе; точно так же и наставник должен только помогать воспитаннику бороться с трудностями постижения того или иного предмета; не учить, а только помогать учиться. Метода такого вспомогательного преподавания, кроме многих других достоинств, имеет еще главное то, что она, приучая воспитанника к умственному труду, приучает и преодолевать тяжесть такого труда и испытывать те наслаждения, которые им доставляются» (378,с.142).
Так образно и просто К.Д. Ушинский сформулировал ведущие положения концепции развития самодеятельности личности: превращение деятельности в самодеятельность путем приучения ребенка к труду, вооружая его необходимыми умениями и навыками осуществления деятельности, помогая ему только в случае необходимости, предоставляя большую возможность действовать самостоятельно и испытать удовольствие от удачно проведенного дела.
Дальнейшее развитие идея самодеятельности личности получила в теоретических трудах и практической деятельности представителей педагогического течения «свободное воспитание».
На рубеже XIX - XX веков в России стало отчетливо проявляться несоответствие школы новым потребностям экономического и социального развития страны. Усилилась критика недостатков школы (пренебрежение к возрастным, индивидуальным, психологическим особенностям личности ребенка, к его духовному и физическому развитию), возросла неудовлетворенность постановкой школьного обучения и воспитания. России требовались энергичные, знающие, самостоятельные молодые люди, способные содействовать успешному экономическому и социальному развитию страны. Существующая система образования не справлялась с данной задачей. Все это побуждало к интенсивным поискам новых путей организации обучения и воспитания, способствовало возникновению новых педагогических теорий и течений. Одним из наиболее заметных среди них было «свободное воспитание».
Развитие самодеятельности в учении - путь к самообразованию
Обобщая опыт общеобразовательной средней школы в период осуществления восьмилетнего, а затем и среднего всеобуча, видные советские педагоги Ю.К. Ба-банский, Л.Ю. Гордин, B.C. Ильин, Б.Т. Лихачев и некоторые другие выдвинули и обосновали концепцию целостного учебно-воспитательного процесса, позволяющего реализовать единство обучения и воспитания школьников. Целостность учебно-воспитательного процесса обеспечивается единством целей и задач обучения и воспитания, его содержанием, а также наличием общих форм организации и методов.
Содержание учебно-воспитательного процесса, мы полагаем, можно рассматривать и как совокупность деятельностей учащихся, прежде всего, учебной, трудовой, клубной, организаторской и игровой, организуя которые педагоги добиваются, реализации учебнснвоспитательных программ различного уровня. Опыт лучших учителей и воспитателей убедительно показывает, что главным принципом педагогического руководства всеми видами общественно полезной деятельности школьников является превращение ее в самодеятельность, а если сказать точнее - развитие самодеятельности учащихся в учебе, труде, клубной работе и самоуправлении. Заметим также, что несмотря на общие подходы в этой работе, о которых шла речь в первой главе, в каждом виде деятельности развитие самодеятельности приобретает свою специфику, имеет свои особенности и методические приемы. Рассмотрим их, прежде всего, на примере учебной деятельности.
Развитие самодеятельности учащихся в учебно-образовательной деятельности имеет особо важное, можно сказать, определяющее значение. Это связано более всего с тем, что учебная деятельность - главная в жизни школьников, ее удельный вес в ритме дня каждого ученика исключительно высок и значим. Вспомним также, что сама идея развития самодеятельности личности была выдвинута К.Д. Упшн-ским применительно к обучению.
Кроме того, изучение состояния дела в массовой школьной практике показывает, что именно в учебно-образовательной работе принцип развития самодеятельности личности реализуется крайне плохо. Это связано с рядом факторов.
Прежде всего с тем, что в массовой практике учебная деятельность школьников на уроках крайне обеднена. Наши наблюдения многих учебных занятий в школах г. Кирова подтверждают вывод, сделанный В.М. Коротовым, о том, что львиную долю времени ученики слушают учителя и друг друга, ничтожно мало времени работают с книгой, выполняют творческие задания, в массе своей не владеют приемами самообразования (157, с.11). Таким образом, получается, что вся «самодеятельность» ученика приходится на выполнение домашних заданий. Нельзя в связи с этим не вспомнить размышлений Шацкого, высказанных им в статье «О том, как мы учили и как следует учить...» еще в 1926 г. Он писал тогда: «... Не лучше ли было бы так организовать занятия в школе, чтобы они были именно приготовлением учеников в школе, в подходящей обстановке, под контролем учителя и при его непосредственной помощи?» (410, с Л 73). К сожалению, приходится констатировать, что вопрос поставленный Шацким, и сегодня, спустя несколько десятилетий, звучит весьма актуально.
Следующий фактор, благодаря которому в массовой практике деятельность учеников не превращается в их самодеятельность в учении, состоит в том, что преподаватели в массе своей не владеют активными методами преподавания, учат детей по старинке, так, как в свое время учили и их.
Между тем, если мы обратимся к опыту педагогов-новаторов, прежде всего, таких, как И.П. Волков, Г.И. Горская, Н.П. Гузик, С.А. Гуревич и многих других, то можно смело утверждать, что на сегодня создана современная технология преподавания, одним из краеугольных положений которой является принцип развития самодеятельности детей в учении.
Постараемся проанализировать этот опыт. Еще В.А. Сухомлинский писал: «Учить так, чтобы знания добывались с помощью уже имеющихся знаний, - в этом на мой взгляд, заключается высшее мастерство дидакта» (354, с. 485).
Учеников названных выше и других педагогов-новаторов, на наш взгляд, прежде и более всего отличает умелость. Они многое умеют делать, и эти уменья не приходят сами по себе. Они возникают в результате специальных последовательных и целеустремленных усилий их учителей.
Общая организация и научно-методическое обеспечение опытно-экспериментальной работы...
Опытно-экспериментальная работа по теме исследования проводилась с 1985
по 1999 годы на различных экспериментальных площадках: на базе средних школ
gj №29 и 52 г. Кирова, социально-педагогического Центра «Калейдоскоп» микрорай она «Домостроитель», Центра детского и юношеского творчества «Радуга» Нововятского района г. Кирова, Игримского лицея №43 Березовского района Тюменской обл. В отдельных видах экспериментальной работы принимали участие учащиеся средних школ №10,21,24,28,36,38, гимназии «Престиж» г. Кирова, школы №48 г. Нижнего Тагила, № 72 г. Тулы, Красногородской средней школы Псковской облас ти, а также подростки летнего лагеря «Березка» а/к 1217 г. Кирова
! Содержание и характер опытно-экспериментальной работы определялись сле дующими задачами: 1) проверка рабочей гипотезы исследования и изучение воспитательных возможностей системы работы по развитию самодеятельности школьников в учебно-воспитательном процессе; 2) выявление условий, благоприятных для развития самодеятельности школьников; 3) изучение воспитательных возможностей
разнообразных средств педагогического стимулирования на различных этапах развития самодеятельности школьников.
В 1985-88 гг. опытно-экспериментальная работа проводилась на базе общешкольного туристско-краеведческого клуба средней школы №29 г. Кирова. Школа размещается в здании, построенном в конце прошлого века, и рассчитана на обучение 200 учащихся. Фактически же в школе обучается более 700 учащихся, и по вполне понятной причине в ней нет условий для проведения клубной и кружковой работы. Но несмотря на это, более 10 лет в школе успешно работал туристско-краеведческий клуб «ВЗОР» («Все знать о Родине»). В клубе было организованно четыре секции: лекторов-пропагандистов; турорганизаторов, занимающихся подготовкой младших членов клуба к походам и экспедициям; секция ответственных за подготовку и проведение общешкольных туристских слетов, походов и ежегодных конференций; прессцентр, отвечающий за выпуск стенгазеты «ВЗОР», оформление стендов с фотоматериалами, привезенными из походов и экспедиций.
Для проведения опытно-экспериментальной работы в сентябре 1985 года в клуб была набрана группа из 29 человек, состоящая в основном из учащихся 5-7 классов. Работая с ними в течение трех лет, мы совместно с руководителем искали приемлемые для работы с подростками методы и организационные формы, способствующие развитию самодеятельности школьников в клубной работе, выявляли влияние различных педагогических стимулов на развитие самодеятельности, определяли условия, способствующие эффективному развитию этого процесса.
Для управления работой всех секций клуба был избран орган самоуправления - Совет туристско-краеведческого клуба, в который входил президент клуба, представители всех секций и руководитель. Совет клуба утверждал маршруты походов и экспедиций, координировал работу секций, заслушивал отчеты ответственных за проведение общешкольных туристских мероприятий, утверждал план работы клуба на год. Особое внимание Совет клуба уделял работе с новичками: оказывал помощь в организации самоуправления в группе и знакомил ребят с содержанием туристских и краеведческих должностей в походе. Для проведения занятий с младшими товарищами привлекались наиболее опытные и активные «ветераны» клуба, которые хорошо владели туристско-краеведческим материалом, обладали организаторскими и педагогическими способностями. Такая практика работы была полезна во многих отношениях. Во-первых, значительно снижалась нагрузка на руководителя и освобождались силы и время для разработки новых форм работы со школьниками и осуществления дифференцированного и индивидуального подхода к ребятам. Во-вторых, были созданы хорошие условия для реализации стремления старшеклассников к осуществлению самостоятельной социально значимой и личностно ценной деятельности, развития организаторских умений и навыков и передачи своего опыта и знаний более младшим школьникам. В-третьих, происходило сплочение коллектива клуба, передавались традиции и законы жизни коллектива. Кроме того, «ветераны» клуба привлекали новичков к проведению всех традиционных мероприятий:празднованию Дня рождения клуба «ВЗОР» с церемонией принятия в члены клуба новых туристов; подготовке и организации ежегодной общешкольной туристско-краеведческой конференции; проведению общешкольного туристского слета в мае, участию в походах и экспедициях.
Начиная опытно-экспериментальную работу на базе средней школы №29 с углубленным изучением английского языка, мы полагали, что довольно высокий уровень общего и интеллектуального развития детей и большая заинтересованность руководителя клуба в развитии самодеятельности школьников будут способствовать успешному проведению длительного научного эксперимента. Однако в ходе работы мы столкнулись с рядом трудностей, которые в значительной степени снизили уровень предполагаемого результата работы.
Во-первых, негативное влияние на организацию работы по развитию самодеятельности подростков в клубе «ВЗОР» оказали такие факторы, как постоянная переполненность школы, отсутствие помещения для проведения занятий клуба, слабая материальная база. В какой-то мере они нейтрализовались энтузиазмом руководителя и увлеченностью детей романтикой туризма, но для проведения полноценной работы этого было явно недостаточно.
Во-вторых, в школе обучаются дети, приезжающие в нее со всех частей города, а это вызывает значительные трудности при выборе времени занятий, удобного для всех или большинства членов клубного объединения. К тому же, каждый второй ученик этой школы занимается еще в музыкальной, спортивной либо в художественной школе, что также уменьшает границы свободного времени.
В-третьих, отсутствие заинтересованности в результатах работы клуба администрации школы, которая хотя явно и не мешала, но и не помогла руководителю в решении материальных и организационных проблем, наблюдая за всем происходящим в клубе со стороны. Поэтому со всеми трудностями, возникающими в процессе работы, приходилось справляться самостоятельно.
