Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы профильного обучения в школах малочисленных народов Севера Российской Федерации 14
1.1. Из истории развития системы образования малочисленных народов Севера 14
1.2. Основные понятия профильного обучения в системе образования малочисленных народов Севера 30
1.3. Моделирование профильного обучения в школах малочисленных народов Севера 48
Выводы по I главе 67
Глава II. Основные направления реализации организационно педагогических условий профильного обучения в школах малочисленных народов Севера 70
2.1. Специфика организации профильного обучения в школах малочисленных народов Севера в местах их компактного проживания 70
2.2. Сетевая организация профильного обучения в школах малочисленных народов Севера как условие обеспечения доступности качественного образования разным категориям обучающихся 93
2.3. Обоснование результатов опытно-экспериментальной работы 112
Выводы по II главе 157
Заключение 161
Библиография 168
- Основные понятия профильного обучения в системе образования малочисленных народов Севера
- Моделирование профильного обучения в школах малочисленных народов Севера
- Сетевая организация профильного обучения в школах малочисленных народов Севера как условие обеспечения доступности качественного образования разным категориям обучающихся
- Обоснование результатов опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. В Якутии насчитывается 21 тыс. человек, представителей малочисленных народов Севера Российской Федерации в местах их компактного проживания (20 улусов, 69 населенных пунктов). Ведут кочевой образ жизни 1643 оленевода, более 5 тыс. охотников и рыбаков в 134 оленеводческих стадах, 229 родовых общинах, в которых детей оленеводов 1809, из них 1230 детей школьного и 579 – дошкольного возраста. Система образования сегодня требует учитывать уклад и особенности образа жизни малочисленных народов Севера.
Исторически сложившиеся особенности школ малочисленных народов Севера, обусловленные удаленностью, разобщенностью, труднодоступностью, малокомплектностью, малочисленностью школ и детей в классах, недостаточным научно-методическим и кадровым обеспечением приводят к тому, что учащиеся этих школ имеют неравные возможности в получении образования, неравный доступ к различным образовательным услугам.
Требования малочисленных народов Севера к результатам образования намного сложнее, чем просто оценка полученной суммы знаний. Целенаправленный длительный анализ основных типов социокультурной ситуации школ по методике A.M. Цирульникова позволяет выявить, что недостаточно учитываются социальная адресность и сбалансированность социальных интересов в обучении, отсутствие содержательного взаимодействия важнейших участников социализации учащихся не позволяет в полной мере реализовать их потенциал, имеющийся для решения проблемы профильного обучения в местах компактного проживания малочисленных народов Севера.
Наблюдение, опросы и анкетирование учителей и учащихся школ, проведенные в ходе констатирующего и поискового экспериментов показывают, что при обучении на старшей ступени общего образования намерения учащихся при выборе будущей сферы деятельности учитываются, в основном, в условиях оседлого образа жизни: выбор профиля обучения в общеобразовательной школе или начального профессионального образования, профессиональной школы (средней или высшей). При определении выбора сферы традиционной деятельности малочисленных народов Севера профессиональная ориентация школьников имеет эпизодический характер, это, в свою очередь, ведет к тому, что у некоторой части учащихся отмечается низкая мотивация к учению, невысокий уровень рефлексивной деятельности, повышенная тревожность.
В связи с этим, перед школой малочисленных народов Севера встает задача, требующая целостного развития личности в ее жизненном самоопределении, которое осуществляется «внутри» конкретной среды родовой общины путем организации различных видов деятельности, обусловленной определенной социальной ролью этноса - «функция или модель поведения, объективно заданная индивидууму в системе общественных и межличностных отношений» (А.В. Мудрик).
На сегодняшний день научно-обоснованных разработок, раскрывающих образовательный процесс в условиях профильного обучения в школах родовой общины, где закладываются основа развития детей малочисленных народов Севера, которая отвечает нуждам настоящего, не ставя под угрозу способность будущих поколений удовлетворять свои потребности (В.А. Роббек), остается недостаточно разработанной. В силу этого, возникает необходимость разработки новых теоретических подходов к организации профильного обучения в школах малочисленных народов Севера, обеспечивающих равный доступ к качественному образованию обучающихся в местах кочевья родовой общины.
Анализ трудов, посвященных организации профильного обучения показывает, что в разное время учеными рассматривались различные аспекты данной проблемы: теория профильного обучения (Л.Н. Боголюбов, В.В Гузеев, В.А. Орлов и др.), основные задачи профильного дифференцированного обучения (Б.Т. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина и др.), организация профильного обучения в общеобразовательных школах (Н.В. Мотуренко, Н.В. Немова, И.М. Осмоловская, С.А. Писарева, И.С. Сергеев и др.), проектирование образовательных траекторий и программ (Т.П. Афанасьева, А.П. Тряпицына, А.В. Хуторской, М.А. Цирульников и др.).
Для использования результатов, полученных в этих исследованиях, необходимо, с одной стороны, их обобщение, а с другой – адаптация применительно к процессу выявления и обоснования организационно-педагогических условий профильного обучения в школах малочисленных народов Севера Российской Федерации.
В ходе исследования были выявлены следующие противоречия:
- между потребностью самоопределения и развития личностных качеств учащихся школ малочисленных народов Севера и недостаточными возможностями выбора адекватного содержания, форм и средств обучения в образовательной среде родовой общины, обеспечивающего процесс их личностного развития;
- между современными требованиями к качественному образованию учащихся малочисленных народов Севера и отсутствием теоретических обоснованных научно и методически обеспеченных условий способствующих установлению равного доступа к полноценному профильному образованию детей в местах кочевья родовой общины;
Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, каковы организационно-педагогические условия, обеспечивающие профильное обучение в школах малочисленных народов Севера Российской Федерации с учетом их образа жизни. Необходимость решения данной проблемы определили тему: «Организационно-педагогические условия профильного обучения в школах малочисленных народов Севера Российской Федерации».
Объект исследования: профильное обучение в школах малочисленных народов Севера Российской Федерации.
Предмет исследования: организационно-педагогические условия профильного обучения в школах малочисленных народов Севера Российской Федерации.
Цель исследования: выявить и обосновать организационно-педагогические условия профильного обучения в школах малочисленных народов Севера Российской Федерации.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что процесс профильного обучения в школе малочисленных народов Севера будет способствовать личностному развитию учащихся, их подготовке к выбору будущей сферы деятельности, если будут выполняться следующие организационно-педагогические условия:
организация деятельности кочевой школы в образовательной сети по принципу «от культурно-образовательных инициатив - через кооперацию - к индивидуальной образовательной траектории учащегося в профильном обучении»;
учет интересов ученика, ценностей, традиций, норм и самобытной культуры родовой общины;
ориентация практико-ориентированной совместной детско-взрослой образовательной деятельности на индивидуальные мотивы обучения, образовательные потребности личности, самобытную культуру малочисленных народов Севера;
реализация принципов развивающего обучения, в новой образовательной парадигме (смыслообразующим ядром новой стратегии образования становятся аксиологические аспекты жизнедеятельности человека: интериоризация ими ценностей малочисленных народов Севера), обеспечивающих развитие личности обучающегося.
Цель и гипотеза исследования определяют его задачи:
1. Выявить теоретико-методологические подходы к профильному обучению в общеобразовательных школах Российской Федерации.
2. Определить возможности и особенности профильного обучения малочисленных народов Севера РФ
3. Выявить и обосновать организационно-педагогические условия профильного обучения в школах малочисленных народов Севера, способствующих установлению равного доступа к качественному образованию разным категориям обучающихся.
4. На основе выработанных теоретических положений и определенных организационно-педагогических условий, разработать модель профильного обучения в школах малочисленных народов Севера.
5. Опытно-экспериментальным путем проверить эффективность выявленных организационно-педагогических условий, обеспечивающих готовность учащихся к осознанному выбору сферы профессиональной деятельности.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: теории профильного обучения (Т.П. Афанасьева, Е.А. Вербичева, И.В. Гладкая, Н.В. Мотуренко, Н.В. Немова, И.М. Осмоловская, С.А. Писарева, И.С. Сергеев, А.В. Хуторской и др.); теории личностно-ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, В.Д. Шадриков, И.С.Якиманская, Е.А. Ямбург и др.); индивидуализации и дифференциации обучения (В.Г. Болтянский, Г.Д. Глейзер, В.А. Гусев, Г.В. Дорофеев, И.В. Дробышева, А.Н. Колмогоров, И.Э. Унт, В.Д. Шадриков и др.); теории эмоционально-ценностного образования и мотивации учения (И.Я. Лернер, А.К. Маркова, С.И. Маслов, А.Б. Орлов, Л.М. Фридман и др.). Специальную методологию составляют: системный подход (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.А. Сластенин и др.), технологический подход в обучении (В.М. Монахов, В.М. Казакевич, М.В. Кларин, Е.И. Санина, Г.Е. Селевко и др); личностно-деятельностный подход (Б.Г. Ананьев, А.В. Боровских, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Н.Х. Розов и др.); региональные особенности развития системы образования (Ф.В. Габышева, Н..И. Бугаев, Е.П. Жирков, А.В. Мордовская, Е.П. Никифорова, А.И. Петрова, Н.Е. Орлихина, Л.Л. Салехова и др.); труды по истории становления и развития образования на Севере (А.А. Абакумов, А. Г. Базанов, В.Г. Богораз, Ф.Ф. Кронгауз, Н.Д. Неустроев, В.А. Роббек и др.).
С целью проверки выдвинутой гипотезы и для решения поставленных задач в работе использовались следующие методы исследования. Теоретические: анализ литературы в области социологии и педагогики, истории становления и развития системы образования малочисленных народов Севера; содержание стандарта среднего (полного) общего образования, программ, составляющих национально-региональный компонент базисного учебного плана; сравнение и обобщение опыта обучения в школах малочисленных народов Севера в контексте проводимого исследования; выдвижение рабочих гипотез и разработка модели профильного обучения на основе результатов теоретического анализа; планирование педагогического эксперимента, моделирование, анализ статис-тических данных, полученных на разных этапах педагогического эксперимента, математические методы обработки статистической информации. Эмпирические: наблюдение, анкетирование, тестирование, беседы с учащимися, преподавателями, с членами родовой общины, педагогический эксперимент.
Основные этапы исследования.
Первый этап (1999-2004 г.г.) включал проведение констатирующего эксперимента, изучение и анализ истории становления и развития образования малочисленных народов Севера, исследований в области социологии и педагогики, индивидуализации и дифференциации обучения, наблюдение и анализ опыта работы в социокультурной ситуации школ с целью выявления и обоснования возможностей организационно-педагогических условий профильного обучения, формулирование понятийного аппарата исследования, определение цели, задач, гипотезы исследования.
На втором этапе (2004-2007 г.г.) осуществлялась теоретическая разработка диссертационной проблемы, уточнялось понятие профильного обучения в системе образования малочисленных народов Севера, проводилось теоретическое обоснование модели профильного обучения в школах Севера, проводился поисковый и формирующий эксперимент по проверке организационно-педаго-гических условий профильного обучения, обеспечивающих доступность полноценного образования в местах кочевья родовой общины и их влияния на повышение качества образования и уровень развития обучающихся с учетом выбора сферы профессиональной деятельности.
На третьем этапе (2008-2012г.г.) продолжался формирующий эксперимент, проводился анализ результатов опытно-экспериментального внедрения разработанной модели, реализующей организационно-педагогические условия профильного обучения в школах малочисленных народов Севера на основе взаимодействия кочевой и базовой школ по педагогическому сопровождению индивидуальных образовательных траекторий учащихся; оценка результатов опытно-экспериментальной работы с помощью методов математической статистики; подготовка и публикация полученных результатов исследовательской работы; оформление диссертации.
Экспериментальной базой исследования были выбраны муниципальные общеобразовательные средние и кочевые школы северных улусов Республики Саха (Якутия): Анабарская улусная гимназия, Саскылахская школа, малокомплектная экспериментальная общинная (кочевая) школа-сад Анабарского долгано-эвенкийского национального района; Адычинская школа, кочевая школа – филиал базовой Табалахской школы Табалахского эвенского национального наслега Верхоянского района, Оленекская, Жилиндинская, Эйикская агропро-филированная школы, кочевая эвенкийская школа-сад «Куенэлэкэн» - филиал базовой Харыялахской школы Оленекского эвенкийского национального района.
Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что:
1. Выявлены и обоснованы организационно-педагогические условия профильного обучения в школах малочисленных народов Севера:
организация деятельности кочевой школы в образовательной сети по принципу «от культурно-образовательных инициатив - через кооперацию - к индивидуальной образовательной траектории учащегося в профильном обучении»;
учет интересов ученика, ценностей, традиций, норм и самобытной культуры родовой общины;
ориентация практико-ориентированной совместной детско-взрослой образовательной деятельности на индивидуальные мотивы обучения, образовательные потребности личности, самобытную культуру малочисленных народов Севера;
реализация принципов развивающего обучения, в новой образовательной парадигме (смыслообразующим ядром новой стратегии образования становятся аксиологические аспекты жизнедеятельности человека: интериоризация ими ценностей малочисленных народов Севера), обеспечивающих развитие личности обучающегося.
2. Разработана модель профильного обучения в школах малочисленных народов Севера на основе взаимодействия кочевой и базовой школ.
Теоретическая значимость исследования определяется его вкладом в педагогическую теорию профильного обучения, состоящим в:
- разработке нового подхода к организации профильного обучения с учетом специфики кочевых школ родовых общин малочисленных народов Севера;
- уточнении категории «профильное обучение» на основе выделения особенностей компонентов учебного процесса кочевой школы, усиления вариативной составляющей обучения и путей взаимодействия с сетевым образовательным пространством (базовой, кочевой школы, учреждений дополнительного образования, вузов, ссузов, предприятий, организаций, родовых общин, гражданских институтов, общественных организаций).
Практическая значимость исследования заключается том, что полученные результаты и материалы исследования могут быть использованы в практике организации профильного обучения в школах малочисленных народов Севера и применены в дальнейших исследованиях по данной проблематике; разработанная в процессе исследования модель профильного обучения позволит осуществить подготовку учащихся к выбору сферы традиционной деятельности северных народов, обеспечить равный доступ к качественному образованию разным категориям обучающихся, реализуя погружение через вахтовый метод по трем вариантам: сетевой учитель (преподаватели вузов и ссузов), проект «школьный автобус», образовательные структуры (летние эколого-биологические экспедиции, зимние профильные лагеря); дистанционное обучение.
Основные положения, выносимые на защиту:
Процесс профильного обучения в школе малочисленных народов Севера способствует личностному развитию учащихся, их подготовке к выбору будущей сферы деятельности, при выполнении следующих организационно-педагогических условий:
1. Организация деятельности кочевой школы в образовательной сети по принципу «от культурно-образовательных инициатив - через кооперацию - к индивидуальной образовательной траектории учащегося в профильном обучении», реализуемая через осуществление обучения в условиях взаимодействия кочевой и базовой школ с учреждениями высшего и среднего профессионального образования, ориентированное на педагогическое сопровождение индивидуальных образовательных траекторий групп учащихся и (или) отдельного обучающегося; погружение в элективные курсы на основе вахтового метода; организацию дистанционного обучения на основе сопровождения Центром развития кочевых образовательных учреждений.
2. Учет интересов ученика, ценностей, традиций, норм и самобытной культуры родовой общины.
3. Ориентация практико-ориентированной совместной детско-взрослой образовательной деятельности на индивидуальные мотивы обучения, образовательные потребности личности, самобытную культуру малочисленных народов Севера предполагающая:
- ориентированность всех субъектов образования на интериоризацию учащимися ценностей общества, общечеловеческой культуры и этнической общности;
- осуществление экстериоризации ценностей родовой общины, рассчитанной на осознанное овладение, сохранение и приумножение опыта традиционной деятельности кочевого народа;
- расширение круга доступных человеку форм и способов деятельности, вовлекающих детей и взрослых в систему экономических, производственных, финансовых отношений на основе выполнения государственного заказа;
- социально-ориентированные практики, способствующие подготовке школьников к традиционным видам хозяйствования: вооружение учащихся знаниями о природной среде обитания, экосистеме, экономике, основах национальных видов труда (оленеводство, рыболовный и охотничий промыслы, организация производства и т.п.).
4. Реализация принципов развивающего обучения, в новой образовательной парадигме (смыслообразующим ядром новой стратегии образования становятся аксиологические аспекты жизнедеятельности человека: интериоризация ими ценностей малочисленных народов Севера), обеспечивающих развитие личности обучающегося.
Достоверность и обоснованность полученных в диссертационном исследовании результатов обеспечиваются комплексным использованием методов теоретического и эмпирического исследования, адекватных объекту, целям, предмету и задачам; опорой на фундаментальные исследования педагогов, психологов, методистов; результатами педагогического эксперимента.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в процессе экспериментальной работы в девяти муниципальных общеобразовательных и кочевых школах северных улусов Республики Саха (Якутия). Основные положения и результаты докладывались на международных семинарах и конференциях (г. Верхоянск, г.Якутск, 2006), (г. Пекин, Китай, 2009), (Чебоксары, 2011); на всероссийских научно-практических конференциях (Улан-Удэ, Бурятия, 2001), (Якутск, 2010), (Москва, РУДН, 2012); на научно-методических семинарах Педагогического института, Института математики и информатики, научно-техническом Совете Северо-Восточного Федерального университета им. М.К. Аммосова» (Якутск, 2008 г., 2009 г., 2011г., 2012г.).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Основные понятия профильного обучения в системе образования малочисленных народов Севера
Михаил Федорович Романов царствовал с 1613-1645 гг. В его период, П.Бекетовым в 1632 г. был заложен Ленский острог. В 1638 г. образован Якутский уезд, подчиненный Сибирскому приказу в Москве. Алексей Михайлович Романов царствовал с 1645 - 1676 гг. В его царствование 1 сентября 1649 г. земским собором утвержден закон «Соборное уложение», положивший начало ссылки в Сибирь на Лену. Федор Алексеевич Романов царствовал с 1676 - 1682 гг. В 1677г. принял делегацию якутских князей, издал приказ об их участии в сборе ясака. Петр I царствовал с 1682-1725 гг. В 1724 г. начал обращение в христианство якутов и других народов бассейна реки Лена. 23 сентября 1724 г. подписал указ о снаряжении экспедиции под руководством В. Беринга. Екатерина II царствовала с 1762 по 1796 гг. 19 января 1790 г. издан именной указ «О выборе якутского предводителя и об определении исправника, об устроении словесного суда, о заведении училища для обучения детей якутов». Александр II царствовал с 1801-1825гг. В его царствование 22 апреля 1805г. образована Якутская область. 22 июля 1822г. издано «Учреждение для управления Сибирских губерний» с Уставом об управлении инородцев. Николай I царствовал с 1825 - 1855 гг. С 1 января 1852 г. Якутская область отделена от Иркутской губернии и стала самостоятельной областью на основании Положения «Об управлении Якутской области» от 11 июля 1851г. В результате революции 1917г. якуты и другие народы Российской империи перестали считаться инородцами, стали гражданами России. Советским Правительством с октября 1917-1924гг. руководил В.И. Ленин. 27 апреля 1922г. образована Якутская Автономная Советская Социалистическая Республика в составе РСФСР. При М.С. Горбачеве, который руководил страной с 1985 - 1990гг., Генеральный секретарь ЦК КПСС, а с 1990-1991 - Президент, 27 сентября 1990г. принята Декларация о государственном суверенитете ЯАССР. При Президенте РФ Б.Н. Ельцине 4 апреля 1992г. принята Конституция Республики Саха (Якутия). Самые ранние упоминания о школах в Якутии содержатся в научных трудах В.Ф. Афанасьева [11], У.А. Винокуровой [47], Н.Д. Неустроева [182], А.И. Петровой [209] и др. Первые шаги по организации школ Крайнего Севера России были сделаны в начале XVIII века Петром I, возлагавшем большие надежды на церковь и школу для распространения церковного воспитания и просвещения малочисленных народов Севера. Организация школ началась с возникновения миссионерских, духовных, церковных школ [83, с. 165]. Церковь делала попытки в организации школы передвижного типа на Кольском полуострове и в Тобольском крае на стоянках оленеводов и охотников. Учебный год обычно не превышал 3-4 месяцев. На территории Заполярья от Кольского полуострова до Чукотки функционировали около 15 таких школ [161, с.43].
В Якутии первые государственные школы стали функционировать спустя почти 100 лет после ее вхождения в состав Русского государства (Якутский острог был основан в 1632 г. енисейским казачьим сотником Петром Бекетовым). В 1734 г. в Якутске и Охотске были открыты русские учебные заведения, на базе которых позднее созданы две навигационные школы, где воспитывали мореходов, открывателей Севера и переводчиков -толмачей [182, с. 10].
В 1735 г. открыта гарнизонная школа. В ней обучали детей служилых людей чтению и письму, был предмет по слесарному мастерству. В Якутии почти весь XVIII век сеть учебных заведений была сосредоточена главным образом в г. Якутске. В 1735 г. по предписанию Иннокентия II, епископа Иркутского и Нерчинского, при Якутском Спасском монастыре открылась низшая духовная школа. В первый год в нее были приняты 10 мальчиков в возрасте от 7 до 15 лет. Школа должна была готовить к миссионерской деятельности детей местного духовенства и новокрещенных якутов. В 1747 г. эта школа закрылась [209].
В 1739г. усилиями командора Витуса Беринга гарнизонная школа была преобразована в навигацкую (морскую) школу. Она готовила технический
персонал для экспедиций: штурманов и подштурманов, способных нести морскую службу, описывать земли, морские берега и т.п. В 1744 г. школа была закрыта: экспедиция В. Беринга завершила свою работу. Школа была восстановлена в 1766 г., набранные 40 школьников изучали грамматику, арифметику, тригонометрию, геодезию, астрономию, навигацию, артиллерию, а выпускники определялись на службу на Охотском побережье. В 1743 г., например, Адмиратейств-коллегия в Якутск для навигацкой школы направила «арифметик» - 25 шт., «логарифм» - 37, таблиц меридиальных часов - 25, карт - 25 и др., 72 циркуля, 37 шкал и 37-гантирских, 1 «квандрат», 50 досок аспидных и 150 грифелей. Принятый в то время порядок прохождения предметов был особый: учащиеся вначале проходили «словесную грамоту», затем переходили к письму. Овладев письменной грамотой, переходили к «арифметике» и только после этого начинали изучать «другие науки». Школа была закрыта в 1792 г. [209, с. 25].
По переписи 1897 г. среди якутов грамотность составляла 0,7%, среди северных народностей - 0,1%. У чукчей из 11795 человек было зарегистрировано только 4 грамотных, среди чуванцев, ламутов и юкагиров не оказалось ни одного грамотного .
В Якутии к 1911 году насчитывалось 180 министерских и церковноприходских школ. Газета «Голос Сибири», издававшаяся в г. Иркутске в 1911 г. писала о народном образовании в Якутской области: «Можно себе представить, что это были за школы при бюджете 42 рубля в год. На эти деньги нужно было содержать школьное здание, приобретать учебные пособия и руководства и, наконец, платить жалование учителям...» [200, с.9].
Моделирование профильного обучения в школах малочисленных народов Севера
В нашем исследовании выделены и определены сложившиеся особенности школ малочисленных народов Севера, обусловленные малокомплектностью и отдаленностью этих школ. В Постановлении Правительства Республики Саха (Якутия) №459 от 5 ноября 2008 года «О малокомплектных общеобразовательных учреждениях, расположенных в труднодоступных и отдаленных местностях Республики Саха (Якутия)» «малокомплектными» определены школы без параллельных классов, имеющие наполняемость ниже установленной нормой (14 - в сельской местности, 12 - в арктической зоне), школы, расположенные в труднодоступной или отдаленной местности. Критерии отдаленности определены по СанПиНу: радиус доступности ближайшего общеобразовательного учреждения для обучающихся 1 ступени более 2 км, для обучающихся 2 и 3 ступеней более 15 км. Также критерием труднодоступности является наличие естественных преград для круглогодичного автотранспортного сообщения, предназначенного для перевозки детей.
Таким образом, все типы и виды кочевых общеобразовательных учреждений Якутии являются малокомплектными школами. Любая типология тесным образом связана с характером объекта и должна отражать все аспекты объекта.
В педагогической литературе получило широкое освещение типологические особенности сельской школы России, но определение типологии собственно малокомплектной школы дано В.П. Ковалевым [110,С.45-50].
Относительно сельской малокомплектной школы В.П. Ковалевым выявлено пять ее аспектов: 1) институциональный: место школы в системе образования на селе; 2) состав учебного заведения: укомплектованность школы классами и педагогическими кадрами, национальный и семейный состав учащихся; 3) содержание обучения; 4) территориально -географическая характеристика; 5) финансовый критерий.
Первый параметр малокомплектной школы учитывает место школы в системе образования на селе. В соответствии с этим аспектом можно малокомплектные школы классифицировать по двум критериям: по ступеням обучения и по отношению к «комплексу». Кочевые школы в Якутии в соответствии с этими критериями нами классифицируются следующим образом: по ступеням обучения - после 6-го класса учащиеся считаются выпускниками кочевой школы и по желанию родителей могут обучаться в условиях кочевья до 10 класса. С 9-11 классы, опять же по желанию и интересам учащихся и родителей (законных представителей), организуется сезонное кочевье. По отношению к комплексу (базовой школе) кочевая школа может самостоятельным юридическим лицом и (или) филиалом базовой школы. Процессу развития школ малочисленных народов Севера способствовал Закон о кочевых школах Республики Саха (Якутия)» (от 22.07.2008 3 №74-IV), закрепивший многообразие видов кочевых школ и программ: 1) кочевая школа (филиал) - филиал образовательного учреждения (опорной школы), организующий учебно-воспитательный процесс в соответствии с традиционным укладом жизни коренных малочисленных народов Севера, созданный на производственной базе оленеводов, охотников или непосредственно кочующий вместе с оленеводческой бригадой; 2) начальная кочевая школа - детский сад - филиал образовательного учреждения (опорной школы), реализующий общеобразовательные программы дошкольного и начального общего образования, постоянно кочующий вместе с оленеводческой бригадой, приобщающий детей к труду, национальной культуре, родному языку, традициям и обычаям коренных малочисленных народов Севера; 3) общинная школа - филиал образовательного учреждения (опорной школы), реализующий общеобразовательные программы начального общего и основного общего образования, по структуре и содержанию соответствующий стационарной малокомплектной школе; 4) гувернерская школа - филиал образовательного учреждения, реализующий общеобразовательные программы начального общего и основного общего образования. Педагогические работники обучают учащихся, находясь непосредственно в семье своих воспитанников в оленеводческих, рыболовецких и охотничьих бригадах; 5) таежная школа - филиал образовательного учреждения, реализующий общеобразовательные программы начального общего и основного общего образования. Детей обучают сами родители в качестве консультантов - тьюторов. Таежные блоки обучения сочетаются с очными сессиями в опорной школе; 6) стационарная кочевая школа - общеобразовательное учреждение, учащиеся которой, обучаясь в опорной школе, на определенный период выезжают в оленеводческую бригаду, где обучаются этнокультуре и национально-региональному компоненту по основным предметам; 7) воскресная школа - филиал образовательного учреждения, обеспечивающий этнокультурное образование в населенных пунктах, в которых отсутствует достаточное количество учащихся для открытия иных школ; 8) сетевая кочевая школа - кочевая школа, передвигающаяся между несколькими оленеводческими бригадами, осуществляющая очно-заочное обучение. В структуру образовательного процесса входят очные сессии учащихся в оленеводческих бригадах; обучение детей самими родителями в качестве консультантов - тьюторов; очные сессии в опорных школах; дистанционное обучение с использованием интернет-технологий ; 9) летняя кочевая школа - филиал образовательного учреждения, функционирующий в летнее каникулярное время в местах традиционного природопользования и традиционной хозяйственной деятельности коренных народов с целью изучения учащимися, не владеющими родным языком, национальной культуры, родного языка и традиционного хозяйствования .
Сетевая организация профильного обучения в школах малочисленных народов Севера как условие обеспечения доступности качественного образования разным категориям обучающихся
Большинство опрошенных считают, что школа в первую очередь должна обеспечивать высокий уровень знаний (N1) - 83%, воспитывать самостоятельность в решении жизненных проблем (78,5%). Среди тех, кто подготовку к выбору профессии считают первоочередной задачей школы, преобладают старшеклассники сельских школ, успевающие на «качество».
Вариант «воспитание самостоятельности в решении жизненных проблем» (N2) - отмечают юноши районной школы, а также дети из семей с низким материальным достатком. Если сравнить мнение учащихся с мнением родителей, которые отвечали на аналогичный вопрос (при опросе «Школа глазами родителей»), то можно отметить, что большинство родителей ориентированы на «академические знания», тогда как учащиеся считают, что школа больше внимания должна уделять подготовке к жизни и развитию личности.
Анализ ответов респондентов на вопрос (N3) позволил их разделить на группы: (81,8%) ответили «хочу больше знать», 13,5% - «чтобы не огорчать родителей», 4,3% - «заставляют родители». Характеризуя школу Севера можно констатировать, что она формирует сознательную мотивацию; 72,2% детей твердо знают, что знания пригодятся в будущей профессии, 24,3% - чтобы потом много зарабатывать; 51,2% школьников считают «интересно на уроке». Такой высокий интерес и желание учиться способствует развитию активного познания мира и являются толчком у 26% учащихся к чтению дополнительной литературы.
Опрос учащихся осветил общеучебные склонности, симпатии, предпочтения. Широк интерес учащихся к таким учебным дисциплинам, как иностранные языки, математика, информатика, физическая культура. Свой выбор старшеклассники прежде всего мотивируют интересом и новизной информации, симпатией к учителю.
Выбрали специальность (N4), по которой будут работать в будущем-52% учащихся (из них 51% девушек, 53% - юношей). Работу с высоким заработком, но риском потерять ее выбирают около 40% (из них 31 % девушек, тогда как юноши - 59%). На вопрос (N5) «Соответствует ли учебный план и программа воспитания образовательным запросам родителей?» (всего участвовало 35 родителей) 21 (60%) родителей отвечают «да», 9 (25,7%) - «частично», 4 (11,4%) - «нет», 1 (2,9%) - «не знаю». На вопрос «Если бы у Вас была возможность, перевели бы ребенка в другую школу?» 11 (31,4% ) родителя ответили утвердительно, 24 (68,6%) - «нет». При этом успеваемость учащихся и тип школы не влияет на принятие решения о переходе.
Сформулированное нами предположение о необходимости подготовки учащихся к выбору будущей сферы деятельности, учитывающей образ жизни малочисленных народов Севера в процессе профильного обучения подтвердилось ответами респондентов на вопросы 1, 3 и 4. Полученные результаты свидетельствуют, что большая часть респондентов (85,7%) положительно относятся к реализации профильного обучения в школах малочисленных народов Севера. Вместе с тем, родители считают, что школа должна обеспечивать высокий уровень знаний, в то время как школа должна больше уделять внимание подготовке к жизни и развитию потенциала личности. Таким образом, анализ ответов респондентов на вопросы показывает, что при организации профильного обучения не учитывается образ жизни малочисленных народов Севера.
Проведенное исследование показало, что на констатирующем этапе (1999-2004гг.) организации профильного обучения в Оленекском и Анабарском районах использовались две формы профильного обучения: первая (углубленное изучение) - физико-математический класс (1999 г) (14,4%). Второй формой было позицирование ранее созданных профильных групп (художественного, агротехнического и гуманитарного) в наслегах (57,1%). По программе федерального эксперимента «Совершенствование структуры и содержания общего среднего образования» в районном центре введено обучение по двум профилям - гуманитарному и естественнонаучному (2001г.) (28,6%). Направление развития профильного обучения в местах компактного проживания малочисленных народов Севера в основном соответствует российским тенденциям развития образования[175, С. 59-60].
При данном подходе к организации профильного обучения затрагивались только отдельные учебные дисциплины, на изучение которых увеличивается количество учебного времени. Существующая профилизация основывается только на «внутришкольных» мотивах формирования образовательных профилей, связанной с наличием квалифицированных кадров. Так, недостаточное кадровое обеспечение профильного обучения приводит к тому, что учащиеся имеют неравные возможности в получении образования. К примеру, в 1998-1999 у.г. на целевые места поступили в республике 46,7% выпускников северных улусов, из Анабара - 2 чел. (1,7%), Верхоянска - 15 чел. (12,5%), Оленека - 5 чел. (4,2%). Удаленность, разобщенность, труднодоступность школ обусловливают неравный доступ к различным образовательным услугам, не позволяет организовать обучение учащихся по профильным предметам в других образовательных учреждениях района, низкая плотность населения - 0,01 чел. на кв.км и, как следствие, низкая наполняемость классов (средняя по республике 13,5 чел., в местах компактного проживания населения - 5,1 чел.) не позволяет сформировать образовательные профили, открыть нужное количество спецкурсов в школах. Намерения учащихся в выборе будущей сферы деятельности не учитывается, комплектование профильных групп проводится из учащихся, успешно усваивавших предмет углубления, и в большей степени ориентировано на подготовку учащихся в вуз и в гораздо меньшей на знакомство с будущей профессией.
Обоснование результатов опытно-экспериментальной работы
Реализация сетевого взаимодействия осуществляется через каскадное (последовательно-параллельное) подключение к режиму деятельности на основе «культурно-образовательных инициатив «узлов» сети (тренинги, семинары, проектирование, презентации, ярмарки и т.д.). В образовательной сети ее системообразующей, целенаправляющей и координирующей компонентой выступает республиканский «Центр развития кочевых образовательных учреждений Республики Саха (Якутия)».
Профильное обучение направлено на построение личностно-ориентированного учебного процесса на основе опытной разработки индивидуальных учебных планов по профилям, расширяющих возможности выстраивания учеником индивидуальной образовательной траектории по индивидуальному образовательному маршруту в условиях сетевого взаимодействия.
Структура профильного обучения в ресурсном центре района включает в течение четверти два периода: общеобразовательный и профильный. Учебный год, а соответственно и учебный план, делится на 4 периода, который соответствует учебным четвертям.
Развитие учащихся школ малочисленных народов Севера обеспечивается его деятельностью в условиях профессиональной традиционной жизнедеятельности родовой общины: - раннее самостоятельное приобщение к культурно-историческим традициям вооружают учащихся знаниями о природной среде обитания, экосистеме, экономике, основах национальных видов труда (оленеводство, рыболовный и охотничий промыслы, организация производства и т.п.); - профессиональные пробы учащихся по выбору в разных видах деятельности по годовому хозяйственному циклу малочисленных народов Севера способствуют овладению и сохранению опыта традиционной деятельности кочевого народа; - интеграция основного и дополнительного образования с целью подготовки учащихся к выбору сферы профессиональной деятельности малочисленных народов Севера расширяет круг доступных человеку форм и способов деятельности.
На выбор учащихся сферы профессиональной деятельности и профессиональных учебных заведений положительное влияние оказывает организация корпоративного сотрудничества школ малочисленных народов Севера с учреждениями дополнительного, среднего и высшего образования; связь с социумом (организация социальной практики учащихся, участие в районной НІЖ «Мой край родной», в республиканской НПК «Шаг в будущее» и т.п.); выделение целевых мест для детей малочисленных народов Севера Департаментом по подготовке и прогнозированию кадров при Президенте Республики Саха (Якутия), что способствует закреплению кадров из числа коренного населения в сельской местности.
Средствами, позволяющими учитывать индивидуальные особенности учащихся в процессе их самостоятельной работы являются: воспитание детей в реальных условиях родовой общины кочевых народов; последовательное включение детей в совместный труд со взрослыми (родители, члены общины, учителя и др.); раннее приобщение детей к общественно-полезному труду; организация профессиональных проб учащихся.
Усилению ценностно-профессиональных ориентации учащихся, направленных на самоопределение (выбор образа жизни) и сферы будущей деятельности обеспечивают интериоризация ценностей, использование традиций и самобытной культуры малочисленных народов Севера. Выявлены профессиональные предпочтения учащихся кочевой школы: сферы деятельности с людьми «человек-человек», физического труда «склонность к подвижной деятельности» и др. Основными направлениями профилизации в школах малочисленных народов Севера являются следующие: естественно-математическое, социально-экономическое, гуманитарное, технологическое. Наиболее востребованы естественно-математический, гуманитарный профили.
Анализ результатов итоговой диагностики формирующего этапа эксперимента подтверждает эффективность выделенных нами организационно-педагогических условий профильного обучения в школах малочисленных народов Севера. К данным условиям относятся: - организация деятельности кочевой школы в образовательной сети по принципу «от культурно-образовательных инициатив - через кооперацию - к индивидуальной образовательной траектории учащегося в профильном обучении»; учет интересов ученика, ценностей, традиций, норм и самобытной культуры родовой общины; - ориентация практико-ориентированной совместной детско-взрослой образовательной деятельности на индивидуальные мотивы обучения, образовательные потребности личности, самобытную культуру малочисленных народов Севера; реализация принципов развивающего обучения, в новой образовательной парадигме (смыслообразующим ядром новой стратегии образования становятся аксиологические аспекты жизнедеятельности человека: интериоризация ими ценностей малочисленных народов Севера), обеспечивающих развитие личности обучающегося.
Целостность развития личности, которое формируется «внутри» конкретной среды родовой общины путем организации различных видов деятельности, обусловлена определенной социальной ролью этноса - функция или модель поведения, объективно заданная индивидууму в системе общественных и межличностных отношений.
