Содержание к диссертации
Введение
Глава I.Классно-урочная система и перспектива ее развития как педагогическая проблема.
1.1. Классно- урочная парадигма, ее генезис и становление.
1.2. Проблема индивидуализации и дифференциации обучения в классно-урочной системе.
1.3. Управление школой в условиях классно-урочной системы.
Глава П.Управление школой в условиях функционирования предметно- уровневой системы учебно-воспитательного процесса.
2.1. Психолого- педагогические основы разноуровневого обучения школьников.
2.2. Предметно- уровневая организация учебно-воспитательного процесса как новая ступень в развитии классно- урочной системы.
2.3. Особенности управления школой в условиях предметно- уровневой дифференциации учебного процесса.
Глава III.Экспериментальное исследование.
3.1. Общая характеристика методов исследования.
3.2. Педагогический эксперимент: цели, задачи, гипотеза, обработка результатов.
Заключение.
Библиография.
Приложения.
- Классно- урочная парадигма, ее генезис и становление.
- Проблема индивидуализации и дифференциации обучения в классно-урочной системе.
- Психолого- педагогические основы разноуровневого обучения школьников.
Введение к работе
Актуальность исследования. Качественные изменения, происходящие в нашем обществе, не могут не затрагивать системы общего среднего образования, которая в этих условиях вынуждена и должна изменяться, чтобы быть способной удовлетворить новый социальный заказ развивающегося общества и государства.
С этой целью во многих школах предпринимаются усилия для определения новых перспективных направлений по перестройке системы образования и переводу учреждений образования в новое качество. Появляются новые типы учебных заведений (лицеи, колледжи, гимназии, образовательные комплексы и т.д.) расширяется сеть специализированных школ, отдельных классов, открываются школы и классы с углубленным изучением отдельных предметов и т.п.
Но, несмотря на очевидное многообразие упомянутых нововведений, они мало что изменяют в системе общего среднего образования, так как носят преимущественно формальный характер. Дело в том, что сущностная, содержательная сторона указанных новшеств либо незначительно, либо совсем не изменяется ввиду того, что в традиционно сложившейся классно-урочной системе, лежащей в основе образовательного процесса, неэффективно решаются такие ключевые педагогические проблемы, как индивидуализация и дифференциация обучения школьников.
Попытки формального «передела» образовательного учреждения, выражающиеся в использовании внешних форм дифференциации учащихся (распределение по гимназическим, лицейским, с углубленным изучением предметов, специализированным, профильным и т.п. классам), общеобразовательную школу не затрагивают и к коренному улучшению качества образования молодежи в целом не приводят. Поиски же массовой школы в направлении повышения качества обучения через более широкое применение внутренних форм дифференциации, единственно приемлемых в сегодняшней школе (шщивидуализация содержания учебного материала внутри одного класса, разработка дифференцированных учебных и домашних заданий и т.д.), малоэффективны, так как возможности учителя на уроке небезграничны, и осуществить дифференциацию в полном объеме на уроке он не в состоянии.
Проблема заключается в том, что педагогические возможности учителя ограничены строгими рамками классно-урочной системы, несущей в себе, на наш взгляд, ряд противоречий. Перечислим только некоторые из них, наиболее характерные для сложившейся отечественной классно-урочной формы обучения.
Основное противоречие, возникающее из самой природы образовательного процесса в классно-урочной парадигме, проявляется в несоответствии между коллективной формой обучения учащихся класса и глубоко личностной формой усвоения учебного материала на уроке каждым ребенком, его индивидуальньїми потребностями, возможностями и интересами в образовании. Практически учителю невозможно учесть разное отношение учащихся к учению в одном и том же классном коллективе, определяющееся неодинаковым уровнем их интеллектуального, эмоционального и психического развития. Различен также уровень обученности и обучаемости школьников. В этом же контексте приобретает важное значение различие между образовательно-воспитательной функцией школы, учителем и тем, что ожидают школьники и их родители от педагогов, что выражается в противоречии между нормой поведения учителя и ученика и реальностью, школьной практикой, повседневными отношениями. Отношению к учению, образовательные цели, недостаточная мотивация и образовательные возможности предопределяют, в свою очередь, результаты учебы школьников. Поэтому при одинаковых затратах на учащихся класса учитель имеет разные результаты. Последнее утверждение также следует отнести к наиболее острым противоречиям учебно-воспитательного процесса в традиционной классно-урочной системе.
Проблема дифференциации школьников с целью осуществления индивидуального подхода в процессе обучения их в школе, закономерно связанная с преодолением противоречий классно-урочной системы, привлекала исследовательское внимание ученых и педагогических работников во все времена и всегда расценивалась в качестве одной из самых сложных в ряду ключевых проблем педагогики и дидактики. Актуальность указанной проблемы очевидна и в настоящее время.
Попытки дифференциации обучения в пределах одного и того же класса и верная в своей основе идея раздельного обучения детей в соответствии с их способностями, склонностями, реальными учебными возможностями, на практике выразившаяся в возникновении в обычной общеобразовательной школе классов выравнивания, коррекции, компенсирующего обучения, реабилитации, адаптации, педагогической поддержки для слабоуспевающих детей (равно как и классов с углубленным изучением отдельных предметов для способных), породили ряд острых проблем педагогического и социального свойства.
Различные аспекты сформировавшейся классно-урочной системы, включая проблемы познавательной деятельности учащихся, индивидуализации образовательного процесса и организации дифференцированного обучения школьников в ее парадигме, освещены в многочисленных монографиях и научных трудах Г.Н. Александрова, Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьева, Б.К. Бабанского, С.Я, Батышева, В.П. Беспалько. П.П. Блонского, Д.Н. Богоявленского, А.А. Бударного, И.Д. Бутузова, К.Н. Волкова, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, Г.Д. Глейзер, Н.К. Гончарова, А.С. Границкой, В.В. Гузеева, Н,П. Гузика, Е.М. Гуревич, В.В. Давыдова. М.А. Данилова, И.В, Дубровина, БІС Дьяченко, В.П. Есипова, В.И. Загвязинского, Л.В. Занкова, И.Я, Зязюна, И.И. Ильясова, З.Н. : Калмыковой,,, Г.Д. Кириловой, А.К. Кирсанова, Б.И. Коротяева, А.А. Исакова, Н.С. Лейтес, И.Я. Лернера, А.М. Матюшкина, М.И. Махмутова, Н.А. Менчинской, Л.И. Мнацаканян, Н.И. Мурачковского, В.Ф. Паламарчука, П.И. Пидкасистого, Н.И Поспелова, В.И. Ревякиной, Г.К. Селевко, М.Н. Скаткина, В.А. Сухомлинского, B.C. Гетлин, И.М. Чередова, С.Д. Шевченко, Е.А. Шумилина, Г.И. Щукиной, Д.Б. Эльконина, И.С.Якиманской и других. Проблеме учета индивидуальных качеств личности при организации дифференцированного обучения школьников в классно-урочной системе посвящены докторские и кандидатские диссертационные исследования В.В. Болтова, СМ. Галимовой. Л.И. Гриненко, Г.А. Данилочкиной, Т.Ф. Игнатенко, Е.Ю. Кирилловой, И.С. Колишева, Г. Г. Лисицы, Н.А. ЛобкотЛобановской, И.Р. Луговской, Л.Д. Магазинника, Т.П. Михневич, П.И. Пидкасистого, А.А. Поповой, Н.В. Постновой, Е.С. Рабунского, А.А. Реан, Т.О. Смолевой, А.Б. Тменова, И.Э.Унт, М.Ф. Фединой, В.Б. Чакмазян, Ю.П. Чернышева, Л.И, Шевчук и других.
Отдавая должное глубине анализа внутренних форм дифференциации, которые исследуются в работах указанных авторов, тем не менее, , следует отметить недостаточную разработку вопросов, связанных с использованием внешних ее форм, позволяющих максимальное приспособление образовательного процесса к личностным возможностям и особностям учащихся, а также осуществление внутренней дифференциации в полном объеме в обычной, массовой общеобразовательной Ірколе. Не нашли в них должного отражения также проблемы несоот-ретствия сформировавшейся классно-урочной системы динамике и задачам развивающегося общества, целям всестороннего развития и становления каждой личности.
В качестве дидактической парадигмы классно-урочная система .безусловно явилась более прогрессивной системой в сравнении с предществующими ей формами обучения, однако, в силу указанных противоречий, оказалась невосприимчивой к всестороннему учету реальных учебных возможностей, интеллектуальных способностей и, в особенности, образовательных потребностей учащихся, определяющих уровень познавательней деятельности и интересы самих школьников.
Естественные в мировой практике попытки поиска эффективных :1яутей преодоления недостатков и противоречий классно-урочной системы, выразившиеся в ее различных модификациях: Дальтон-план, Мангеймская система, план Трампа, метод проектов и т.п., привели к утрате таких важных положительных качеств классно-урочной формы обучения, как ^организованность и порядок во взаимосвязанной деятельности учителя и ученика, четкость реализации задач обучения, массовость подготовки f обучаемых с учетом экономической целесообразности функционирования образовательных систем. Иными словами, подлинного синтеза, снимавшего недостатки классно-урочной системы и сохранившего ее положительные стороны, по нашему убеждению, не получилось.
Поиски в направлении совершенствования классно-урочной системы продолжаются. Они особенно интенсивно ведутся и в наши дни. Одно направление состоит в том, чтобы наряду с упорядочением распределения учебного времени на виды работ учащихся, возможностей учителя работать со всеми и с каждым в отдельности, всемерно использовать 1 «индивидуальное» время каждого . ученика для действительно индивидуализированной работы с ним (адаптивная система). Это
I направление предполагает использование исключительно внутренних ;. форм дифференциации в разнородных по составу (гетерогенных) классах.
Другое направление исходит из принципов дифференцированного обучения, рассматриваемого нами с точки зрения разноуровневого преподавания школьных предметов (уровневая дифференциация) в однородных (гомогенных) по составу групп учащихся, В этом случае используются как внешние, так и внутренние формы дифференциации.
Учитывая значимость проблемы для педагогической теории и практики, а также сложности ее решения, мы, тем не менее, считаем, Наиболее острые противоречия классно-урочной системы можно преодолеть, если уровень преподавания учебного материала учителей привести в соответствие с уровнем учебно-познавательной деятельности учащихся в предметных группах, сформированных по признаку примерной «одинаковости» (сходности) степени их обученности, учебных возможностей и целевой установки. Мы исходим из того, что учебный процесс, в котором уровень преподавания детерминирован уровнем усвоения учебного материала учащимися (т.е. используются невостребованные возможности традиционной классно-урочной системы), способствует развитию внешних форм дифференциации в массовой школе и. создает благоприятные предпосылки для целенаправленной индивидуализации обучения школьников. Мы полагаем также, что при однопрограммном варианте и единой методике в любом школьном предмете учителю невозможно решить сложнейшую проблему учета всех факторов эффективного обучения школьников, дифференцированных по учебным группам разных категорий обучаемости, полноценного их образования и всесторонней подготовки их к самостоятельной жизни и труду.
Как следствие, возникает необходимость в изложении наиболее важных положений теоретического и практического характера, отражающих особенности управленческий деятельности руководителя школы, осуществляющей переход от традиционной классно-урочной к предметно-дифференцированной по уровням системе обучения, в связи с чем следует обратиться к вопросам теории и практики управления школой в обычном и измененном режимах работы.
Педагогические исследования в области управления функционированием и развитием школы занимают значительное место в научной деятельности видных ученых и руководителей-исследователей (Ю.К. Бабанский, М. М. Поташник, Т. И. Шамова, В.П. Беспалько, И.Ф. Харламов, П.И. Пидаасистый, Т. И. Ильина, Г. Г. Габдуллин, П. В. Худоминский, Ю.В. Васильев, М.И. Кондаков, К.М. Ушаков, НА. Шубин, В.Уланов, Ю.А. Конаржевский, Н.С. Сунцов, В.А. Сухомлинский, В.П. Симонов, М.Л. Портнов, П.Т. Фролов, В.А. Караковский, Н.С. Сонин, А. Е.
Капто, П.И. Третьяков, Е.А. Ямбург, ИХ. Захаров и др.). Их научными стараниями в нашей стране создана прогрессивная по своей направленности, эффективная по результативности, но во многом еще невостребованная на практике отечественная теория управления образовательным учреждением, которая может с успехом служить методологической и методической основой для руководителей-практиков, осуществляющих функционирование и развитие школы.
Весьма эффективные попытки переосмысления традиционной школьной системы образования, реализации идей демократизации и индивидуализации дидактического процесса на основе личностно-ориентированного, дифференцированного подхода (компоновка и подача учебного материала, использование заданий разной степени трудности, работа с отстающими, увеличение объема усваиваемой на уроке информации успевающими и т.д.) с учетом индивидуальны особенностей учащихся предпринимались отдельными учителями-исследователями еще в 70-80-х годах (ЖА. Амонашвли, В.Ф. Шаталов, ИЛ. Волков, ИЛ. Иванов, Р.Г. Хазанкин, ЕЛ. Ильин, Н.П. Гузик).
Хотя авторские системы указанных педагогов во многом определили дальнейшее развитие форм и содержания образования и явились предтечей новаторской деятельности школьных учителей, тем не менее, их творчество способствовало развитию . только внутриклассньгх дифференцированных форм работы с учащимися, успех которой всегда, зависел исключительно от субъективных качеств и педагогического таланта самого учителя.
Признавая несомненные педагогические заслуги учителей-новаторов в применении внутренних форм дифференциации в разнородном классе и достойный вклад руководителей-исследователей в организацию инновационных типов образовательных учреждений с использованием внешних ее форм, мы, однако, считаем необходимым подчеркнуть, что в практике отечественной массовой школы опыт разноуровневого обучения с привлечением таких внешних форм ддфференциации, как формирование предметных групп учащихся разных уровней обучаемости, представлен недостаточно.
Цель настоящего диссертационного исследования заключается в разработке научно-обоснованной психолого-педагогической модели организации и функционирования учебногвоспитательного процесса на
Шфференцированной основе, предполагающей разноуровневое обучение ркольников.
4 Реализация цели исследования, в свою очередь, предполагает ^остановку и решение следующих основных задач:
I 1. Анализ генезиса, исторического становления и развития классно-урочной системы обучения школьников.
Исследование проблемы индивидуализации и дифференциации в системе школьного образования.
Разработка психологических;, дидактических и организационных рснов педагогического процесса, построенного на дифференциации по уровням обучения, соответствующим образовательным потребностям и возможностям школьников.
Построение теоретической и экспериментальной модели школы старшей ступени, осуществляющей разноуровневое обучение. f 5. Разработка научно-методических и практических рекомендаций для руководителей школ, работающих в условиях разноуровневого обучения, у ., Сформулированные задачи, соответственно, определяют объект и
Йредмет исследования. Объектом исследования, таким образом, является
Учебно-воспитательный процесс в сложившейся классно-урочной системе #бщего среднего образования.
Предметом исследования выступают закономерности учебно- воспитательного процесса, организованного на предметно-урочной основе с разноуровневой подготовкой учащихся, психолого-педагогические основы управления им. ф Гипотеза представленного диссертационного исследования
Заключается в следующем:
Основное противоречие классно-урочной системы между коллективной формой обучения и индивидуальным характером усвоения знаний эффективно может быть преодолено, если в процессе обучения будет реализована предметно-уровневая модель обучения, в основе которой -формирование разноуровневых предметных групп учащихся и их обучение по соответствующим уровню развития дифференцированным учебным программам. При этом повысится эффективность обучения. ч Теоретической и методологической основой исследования являются: * - диалектико-материалистический подход к образовательным системам; исходные положения теории познания; системный анализ; исходные положения когнитивной психологии; современная парадигма развития образовательных систем принятая в РФ; общая теория управления; теория развивающего (программно-целевого) управления образовательным учреждением.
Методы диссертационного исследования включают: а) общий теоретический и психолого-педагогический анализ проблемы; б) методы эмпирического исследования; изучение и анализ школьной документации, тестирование, анкетирование, наблюдение, мониторинг, организацию констатирующего и формирующего экспери ментов, анализ продуктов деятельности учащихся и учителей; в) моделирование; г) методы педагогической квалиметрии.
Теоретическая значимость. Научная новизна диссертации заключается в том, что результаты исследования позволяют:
1. Научно обосновать положение о том, что одним из перспективных направлений развития современной системы общего среднего образования являются учебно-воспитательные учреждения, в которых обучение организуется с учетом уровня интеллектуального, психо-физиологического развития, интересов и запросов учащихся на основе разноуровневых программ по ппсольным дисциплинам
2. Построить модель общеобразовательной средней школы с разноуровневым обучением и обозначить специфические особенности управления учебным заведением.
3. Разработать систему основных организационных мероприятий для практической реализации идеи создания школы с разноуровневым обчением.
Практическая значимость. Исследуемое разноуровневое обучение на предметно-урочной основе в сравнении с дифференцированным обучением в рамках классно-урочной системы обладает рядом преимуществ и характеристик, имеющих практическое значение хотя бы уже в силу того, что позволяет учителю в полной мере реализовать в учебном процессе принцип природосообразности, доступности и посильности в обучении, так как содержание и темп обучения соответствуют образовательным способностям школьников, входящих в состав предметной группы соответствующего уровня. Организация изучения школьных дисциплин по предметно-урочному принципу дает также возможность учителю осуществить подлинную индивидуализацию и дифференциацию обучения: оказать адресную помощь слабоуспевающим учащимся, уделить большее педагогическое внимание способным и талантливым ученикам. В общепедагогическом плане, наконец, оно объективно содействует окончательному искоренению формализма в оценке труда учителя и учащихся, так как позволяет каждому школьнику определить и осуществить свою личную образовательную траекторию, отвечающую его потребностям и цепям.
В представленном диссертационном исследовании разноуровневое обучение не рассматривается в качестве альтернативного классно-урочной системе. Напротив, предметно-урочная модель учебного процесса, имея целью повышение качества подготовки учащихся, не только не отрицает классно-урочную систему, но существенно дополняет и определенным образом совершенствует ее.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Определение психологических, дидактических и организационных основ перехода современной школы к предметно- уровневой дифференциации.
Общая концептуальная модель предметно- уровневого обучения как закономерный этап дальнейшего развития классно-урочной системы.
Построение экспериментальной модели школы старшей ступени, осуществляющей предметное разноуровневое обучение.
Обоснованность выдвинутых положений и достоверность полученных результатов обеспечены конкретным определением проблемы, методологической базы исследования; широким . применением разнообразных общенаучных и эмпирических методов, соответствующих целям и задачам исследования; применимостью полученных результатов в образовательной практике и установленной эффективностью их внедрения.
Поэтапная последовательность организации и апробация результатов исследования:
1. 1993-1994 г.г.- изучение состояния проблемы в педагогической науке, определение предмета, цели, задач исследования, формулирование рабочей гипотезы, исследование психолого-педагогических основ разноуровневого обучения школьников.
2. * 1994-1995 г.г.- разработка и обоснование теоретической модели предметно-уровневого обучения учащихся старших классов, анализ содержательного и процессуально- операционного аспектов экспериментального исследования, измерение сформированности предметных знаний и познавательных умений (обученности), определение уровня учебно-познавательной деятельности (обучаемости).
1995-1997 г.г.- организация формирующего эксперимента, мониторинг функционирования учебного процесса с дифференцированным по уровням обучением школьников, математическая обработка и анализ результатов экспериментальной работы, формулирование теоретических выводов.
1997-1999 г.г.- разработка управленческих аспектов предметно- уровневой модели обучения, формирование теоретических и практических выводов, завершение оформления диссертации.
Структура и основное содержание работы.
В первой главе диссертационного исследования дается генезис, исторический обзор становления и совершенствования классно- урочной системы, анализ проблемы индивидуализации и дифференциации обучения в сложившейся отечественной классно-урочной системе. Определенное место в ней занимают вопросы школоведения с точки зрения особенностей управления школой в условиях традиционной классно-урочной системы.
Основное содержание работы представлено второй и третьей главой, в которых, соответственно, раскрываются психолого-педагогические основы предметно урочной модели, как новой ступени в развитии и совершенствовании классно-урочной системы обучения. Раскрываются проблемы развивающего управления школой в условиях разноуровневого преподавания школьных предметов.
В третьей главе анализируются результаты экспериментальной проверки функционирования учебно г- воспитательного процесса, организованного, по предметно- урочному пригщипу.
Классно- урочная парадигма, ее генезис и становление.
Начало классно-урочной системе учебных занятий положено выдающимся чешским педагогом Яном Амосом Коменским (1592-1670) в его всемирно известном труде «Великая дидактика» (121). В настоящее время классно-урочная система характерна для большинства стран мира. Для понимания ее как педагогической системы следует обратиться к ее генезису.
В первобытном, рабовладельческом и феодальном обществе преимущественными формами обучения были индивидуальное и индивидуально- групповое обучение. Эти формы порождались семейным и родовым общением и удовлетворяли общественные потребности. Бурный рост производительных сил, возрастание роли интерактивных связей внутри общественных структур, необходимость значительного повышения качества передачи социального опыта в целях прогресса общественного развития, необходимость массовой подготовки специалистов со всей остротой ставили проблему поиска новых форм организации обучения. Индивидуально- групповая форма постепенно была заменена групповой формой, при которой комплектовались более или менее однородные группы учащихся. Переход от индивидуально- групповой формы организации обучения к групповой происходил постепенно и был вызван возрастающими потребностями общественного производства в образованных людях.
На основе глубокого анализа существующего положения дел, имеющегося опыта передовых школ того времени по подготовке подрастающих поколений, Я.А. Комёнский, придерживаясь принципа природосообразности, обосновал целесообразность создания постоянных групп учащихся- классов. В класс объединяются учащиеся, имеющие одинаковый уровень подготовки. Занятия в классе проводятся натоках. Основной задачей урока считается объяснение учебного материала учителем. Объяснение учителя должно быть таким, чтобы «дети не могли не понять его». Учитель должен заинтересовать учащихся, следить за работой всего класса и отдельных учащихся, проводить опрос. Он не только организует коллективную работу со всем классом, но планирует и ведет урок, уделяя часть его учету знаний учащихся, часть- объяснению нового материала и упражнениям, внимательно следит, чтобы все учащиеся принимали активное участие в занятиях, поддерживает во время урока дисциплину в классе.
А.Я.Коменским изложены исходные положения групповой формы обучения и дано научное обоснование классно-урочной системе как педагогическому явлению.
Если исходить из признаков формы организации обучения: цели и задачи, структура обучения; состав обучаемых; временной режим, условия, в которых осуществляется процесс обучения, то классно-урочная система является такой формой обучения, при которой единицей структуры процесса является урок, а единицей состава обучаемых- класс. Процесс обучения происходит в четком временном порядке и определенных обязательных условиях обучения. При этом всякий раз на уроке решаются вполне конкретные дидактические задачи.
Характерные признаки организационной системы классно-урочной формы обучения достаточно полно описаны М.Н. Скаткиным (210), ВИБеспалько (22), В.К. Дьяченко (86), П.И. Пидкасистым (178) и другими известными дидактами. Важнейшими характеристиками ее являются:
-учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс, который сохраняет в основном постоянный состав учебной группы на весь период школьного обучения;
- учебные планы и программы, определяющие содержание обучения в каждом классе;
- строго определенное расписание учебных занятий;
- вследствие этого дети должны приходить в школу в одно и то же время года и в заранее определенные часы дня;
- основной единицей занятий является урок;
-урок, как"правило, посвящен одному учебному предмету, теме, в силу чего учащиеся класса работают над одним и тем же материалом; - ведущая роль учителя, который организует учебно-воспитательную работу и последовательное изучение преподаваемого им учебного предмета, всемерно приучая детей к работе над учебником и книгой, к самостоятельной работе в учебных кабинетах и лабораториях, учебных мастерских и на школьных участках;
- сочетание коллективной и индивидуальной форм работы учащихся;
- систематическая проверка и оценка знаний учащихся.
Проблема индивидуализации и дифференциации обучения в классно-урочной системе
Сердцевиной этой новой педагогической системы должен стать ученик с его личностными качествами, образовательными потребностями, возможностями и интересами, для чего в школе должна быть создана дифференцированная, т.е. разветвленная образовательная среда и соответствующая ей система управления.
Обратимся к проблеме индивидуализации и дифференциации обучения в классно-урочной системе.
Проблема индивидуализации обучения школьников стояла перед педагогами во все времена, поскольку процесс усвоения знаний, навыков и умений протекает сугубо индивидуально в зависимости от субъективных мотивов учения, способностей, личностных качеств и опыта обучаемого, в то время как организация учебной деятельности носит коллективный характер.
В отечественной педагогике раскрыта сущность индивидуализации обучения как важного дидактического принципа, показано ее значение для повышения эффективности обучения, активизации познавательной деятельности и формирования самостоятельности обучаемых; оговорены условия (изучение индивидуальных особенностей учащихся, определение их учебных возможностей), средства (индивидуально дифференцированные задания, многоуровневые учебные планы и учебные пособия, модули и модульные программы) и способы (эффективное сочетание фронтальной, групповой и индивидуальной форм учебной деятельности, перенос акцента на самостоятельную работу) организации и осуществления индивидуального обучения.
«Индивидуализация и дифференциация обучения» является самым употребительным понятием, но объясняется оно учеными по-разному. М, А. Данилов: «Сущность индивидуального подхода заключается в том, чтобы точно знать сильные и слабые стороны развивающегося школьника и создавать условия, благоприятствующие всестороннему развитию тех слабых сторон, которые мешают ему успешно учиться» (77, с.231).
А.А. Бударный: «Практически индивидуальный подход в учебном процессе направлен на то, чтобы все ученики постоянно получали задания, соответствующие их учебным возможностям, т.е. работали в полную меру сил и способностей, в результате чего создаются оптимальные условия обучения для каждого школьника». (32, с.74). Г.Д. Глейзер: «Под индивидуальным подходом в обучении нами понимается система управления познавательной деятельностью учащихся, протекающая с учетом индивидуальных психолого- педагогических особенностей каждого ученика». (62, с.15).
Из авторов, работавших над этой проблемой, наиболее полно раскрыта сущность индивидуального подхода Е.С. Рабунским. Рассматривая этот принцип в общепедагогическом и дидактическом значениях, он дает следующие его определения: «Индивидуальный подход в учебном процессе означает действенное внимание к каждому ученику, его творческой индивидуальности в условиях классно- урочной системы обучения по общеобязательным учебным программам и факультативам (в старших классах), предполагает разумное сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных занятий для повышения качества обучения и развития каждого школьника» (193, с.15).
Наряду с понятием индивидуального подхода в обучении часто применяется как очень близкое понятие дифференцированного подхода. Некоторые авторы даже отождествляют эти понятия. Но поскольку и в общепринятом понимании и в дидактическом контексте это не синонимы, ряд исследователей обращает внимание на разграничение этих категорий педагогики. К примеру, М.Ф.Федина отмечает, что понятия «дифференцированный подход» и «индивидуальный подход» находятся в некотором единстве между собой, но они не являются рядоположенными категориями и не тождественны. Прежде всего потому, что понятие «индивидуальный подход» гораздо шире понятия «дифферешщрованный подход», так как круг затрагиваемых в нем вопросов выходит за рамки обучения. (240, с.74). На наш взгляд эта правильная и глубокая мысль требует пояснения. Мы не согласны с тем, что различие этих понятий, прежде всего в том, что понятие индивидуального подхода шире, но не только потому, что круг затрагиваемых вопросов выходит за рамки обучения. Есть отличие этих понятий и в дидактическом контексте. Так, И.Д.Бутузов, характеризуя дифференцированный подход к обучению, наряду с необходимостью изучения индивидуальных особенностей учащихся, отмечает такую особенную сторону его осуществления, как разделение учащихся на группы по сходным индивидуально-психологическим качествам. (34). Именно в том, что дифференцированный подход ограничивается делением класса на группы по определенным психолого- педагогическим критериям (интересы, способности, успеваемость), видит отличие его от индивидуального подхода и Е.СРабунский. Он пишет в своей монографии, посвященной индивидуальному подходу в процессе обучения школьников: «Если индивидуальный подход означает действенное внимание к личности каждого ученика, то дифференцированный подход можно понять как необходимое условие успешной реализации индивидуального подхода»(133,с,19). В этом положении, на наш взгляд, более точно поясняется, почему индивидуальный подход более широкое понятие, чем понятие дифференцированного подхода. Поскольку дифференцированный подход обеспечивает только частичный учет и проявление индивидуальности обучаемого, он является этапом в , реализации индивидуального подхода, его составной частью, условием. И.С.Якиманская различает, в свою очередь, термины «дифференггяация обучения» и «дифференцированный подход в обучении». Во втором случае, отмечает она, речь идет сначала о раскрытии индивидуальности ученика, а затем о выборе для него наиболее благоприятных условий развития через предлагаемые дифференцированные формы (обучения-В.П.), а не наоборот» (272,с.18).
Психолого- педагогические основы разноуровневого обучения школьников.
В данной главе описаны организация, процесс опытно-экспериментальной работы, результаты и условия функционирования предметно-урочной системы учебного процесса, дифференцированного по уровням учебно-познавательной деятельности школьников.
Целью экспериментального исследования являлось установление эффективности предлагаемого автором разноуровневого обучения в условиях предметно-урочной системы.
Основные этапы эксперимента.
1. Подготовительный (1994-1995 г.г.). Задачами этого этапа являлись: тщательный теоретический анализ содержательного и процессуально-операционального аспектов экспериментального исследования; определение целей и задач эксперимента; вычленение и формулирование рабочей гипотезы; определение длительности и последовательности эксперимента; проведение констатирующего эксперимента и обоснование выбора групп испытуемых школьников (экспериментальные и контрольные классы); изучение школьной документации, профессионального и ученического мнения на предмет проведения экспериментальной работы и внедрения исследуемой системы обучения; измерение сформированности предметных знаний и познавательных умений (обученности); определение уровня учебно-познавательной деятельности на начало формирующего эксперимента (обучаемости) и т.п. SOS
2. Основной (1995- 1997 г.г.). На этапе проведения формирующего эксперимента по предлагаемой дидактической системе предполагалось описание процедуры формирования предметных групп в экспериментальной системе (методика комплектования, содержание анкет, материалы социометрических обследований, используемые дидактические схемы, индивидуальные психолого-педагогические карты), длительное отслеживание (мониторинг) функционирования учебного процесса с дифференцированным по уровням обучением школьников через поэтапное измерение уровня сформированности предметных знаний и познавательных умений по результатам контрольных срезов; обработка результатов с помощью методов математической статистики. 3. Заключительный (1997-1998 г.г.) Интерпретация результатов экспериментального исследования; формулирование выводов по итогам опытно-экспериментальной работы и рекомендаций по повышению качества обучения школьников в массовой общеобразовательной школе сообразно избранным теоретическим представлениям.
В соответствии с основными положениями теоретической части исследования в качестве важнейших факторов, определяющих успешность учебно-познавательной деятельности школьников в экспериментальной системе, нами выделены следующие:
а) взаимодействие познавательной деятельности учащихся при организации управления учебной деятельностью;
б) диагностика индивидуально-психологических особенностей учащихся и адаптация к ним на разных уровнях обучения;
в) система мер, направленная на конструирование оперативной обратной связи.
При планировании и проведении эксперимента указанные условия рассматривались двояко:
1).С позиций «традиционного» подхода к обучению учащихся на основе схематической типизации учащихся, когда учитель применяет только внутренние формы дифференциации в разнородном классе, учитывая в большей степени субъективные впечатления от способов поведения, черт характера ученика, его учебной успеваемости.
