Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I Теоретико-методологическое обоснование индивидуализации образования дезадаптированных школьников
1.1 Теоретические подходы к осуществлению учебно-воспитательной деятельности с дезадаптированными школьниками ... 19
1.2 Организация индивидуальной работы с дезадаптированными школьниками в психолого-педагогических исследованиях 27
1.3 Преемственность организации индивидуального подхода к дезадаптированным школьникам в учебно-воспитательном процессе 51
Выводы по I главе 62
ГЛАВА II. Организация учебно-воспитательной деятельности с дезадаптированными школьниками на основе их индивидуальных особенностей
2.1 Диагностика и учёт индивидуальных особенностей дезадаптированных школьников в учебно-воспитательной деятельности 88
2.2 Проектирование учебно-воспитательных заданий в деятельности дезадаптированных школьников 111
2.3 Анализ результатов экспериментальной работы по индивидуализации учебно-воспитательной деятельности с дезадаптированными школьниками 140
Выводы по II главе 162
Заключение 164
Список использованной литературы 169
Приложения 185
- Теоретические подходы к осуществлению учебно-воспитательной деятельности с дезадаптированными школьниками
- Организация индивидуальной работы с дезадаптированными школьниками в психолого-педагогических исследованиях
- Диагностика и учёт индивидуальных особенностей дезадаптированных школьников в учебно-воспитательной деятельности
- Проектирование учебно-воспитательных заданий в деятельности дезадаптированных школьников
Введение к работе
Актуальность исследования. Переходный период в экономике России оказывает влияние на ее социальное развитие. Значительно возросли нарушения законов, что привело к нравственной деградации подрастающего поколения. Сейчас в местах лишения свободы содержится большое количество несовершеннолетних, причём по отдельным видам преступлений, таким, как разбой, грабёж. Рост детской преступности превысил взрослую. С каждым годом отмечается рост детской наркомании, прослеживается тенденция к увеличению числа беспризорных детей, лишённых должного воспитания, ухода и заботы.
Большой проблемой для теории и практики воспитания является отсутствие в государстве идеологии, разделяемой большинством населения, т. е. некой системы идей, принципов, объединяющих наиболее значимые ценности народа.
Рост числа правонарушений выдвинул целый ряд проблем, одной из которых является проблема организации учебно-воспитательной деятельности с дезадаптированными школьниками. Дезадаптировнные дети есть в каждой школе, почти в каждом классе. Многие из них становятся на противоправный путь ещё до школы. Следовательно, организация учебно-воспитательной деятельности с дезадаптированными школьниками - это предотвращение будущих правонарушений.
Проблема морального, законопослушного поведения рассматривается в педагогической науке и школьной практике. Она ставилась и решалась в различные исторические эпохи по-разному, в зависимости от потребностей общества, сложившихся традиций, принятых государством законов, интересов господствующих классов. Проблема обучения и воспитания детей с отклонениями в умственном и физическом развитии возникла в эпоху древних цивилизаций, об условиях, влияющих на личность, задумывались Платон, Аристотель, Конфуций, Лао-Цзы. Эта проблема
всегда была в центре внимания, многих прогрессивных деятелей науки и культуры, в том числе классиков отечественной и зарубежной педагогики П.П.Блонского, Ф.А. Дистервега, И.Ф.Гербарта, Я.А. Коменского, Н.К.Крупской, Дж. Локка, А.С.Макаренко, И.Г.Песталоцци, Ж.Ж.Руссо, В.А.Сухомлинского, Л.Н. Толстого, К.Д Ушинского, СТ. Шацкого и др. Только за последние тридцать лет этой проблеме уделяли пристальное внимание философы и социологи (А. Бандур, Л. Белковец, Д. Зилман, Р. Ултерс, Г.П. Щедровицкий и др.), политики (Дж. Денис, Д. Истон и др.), юристы (А.Е. Ануфриев, Б.К. Лебедев, Н.И. Матузов, В.Г. Мордкович и др.), психологи (М.А. Алемаксин, Г.М. Миньковский, Г.М. Потанин, Д.И. Фельдштейн, Т.И. Шульга и др.), педагоги (М.А. Алемаксин, А.С. Белкин, Л.М. Згобин, И.А. Невский и др.).
Проблема организации деятельности дезадаптированных школьников многоаспектна:
Причины, лежащие в основе нарушения характера и поведения личности учащихся, изучали Ю.А. Белкина, П.П. Блонский, Н. Дубровинская, Л.И. Маленкова, В.Н. Мясищева, М.С. Певзнер, Н. Юдашина и др.
Принцип индивидуального подхода к проблемным школьникам в учебно-воспитательном процессе затрагивался в работах Н.К. Гончарова, Е.С. Рабунского, Л.С. Славиной, В.Г. Степанова и др.
В последнее десятилетие появился ряд работ (А. Андреевой, А.С. Белкина, Н.С. Лейтеса, Э.И. Маствилискера, Р.В. Овчаровой, В.Л. Сыргиной и др.), посвященных изучению возрастной периодизации дезадаптированных детей.
Имеется значительное количество диагностических исследований дезадаптированных подростков в области психологии (В.В. Бойко, Ю.А. Клейберг, Д.А. Леонтьев, И. И. МамаЙчук, М. Рокич и др.), педагогики (К.Ш. Ахияров, А.С. Белкин, Ю.И. Юричка, и др.), физиологии (М.А. Гречишкина, Ю.А. Белкина и др.).
В организации учебно-воспитательной деятельности с дезадаптированными школьниками большое значение имеют работы по их классификации в зависимости от сочетания причин неуспеваемости (Т.В. Ахаян, З.И. Васильева, М.Г. Казакина, Н.Ф. Родионова и др.), от показателей диагностики (Г.А. Захаров, З.И. Калмыкова, Н.А. Менчинская, Е.С. Рабунский, И.Э. Унт и др.)
Имеется обширная литература по проблеме коррекции, направленной на выявление и ликвидацию имеющихся у дезадаптированных подростков недостатков в развитии психических функций и личностных свойств (С.А. Игумнов, В.П. Кащенко, И.И. Мамайчук, А.А Осипова, Д.Б. Эльконин и др.). Создание оптимальных условий для реализации потенциальных возможностей дезадаптированных учащихся изучали IO.K. Бабанский, Н.А.Менчинская, Е.С. Рабунский, В.Г. Степанов и др.
Вопросами учёта индивидуальных особенностей дезадаптированных детей при обучении и воспитании занимались такие педагоги-новаторы, как Ш. А. Амонашвили, С. Н. Лысенкова, В.А. Сухомлинский, В. Ф. Шаталов и др.
Во многих работах отмечается важность и значение
индивидуализации учебно-воспитательной деятельности с
дезадаптированными школьниками. Появлялись классы выравнивания, компенсирующего обучения, коррекции, педагогической поддержки, адаптации, здоровья и др. - все эти организационные формы свидетельствовали о поисках условий, адекватных индивидуальным особенностям дезадаптированных учащихся. Делались попытки изменить содержание образования: вводились новые курсы, разделы в обучении. Сокращались курсы базовых научных дисциплин в центрах профессиональной ориентации, но значительного повышения эффективности учебно-воспитательной деятельности с дезадаптированными подростками не происходило. Многие педагоги не учитывали психологических особенностей обучающихся, только комплексная диагностика
помогала учителям понять причины неуспеваемости и выбрать соответствующие методы работы с дезадаптированными школьниками. Изменения в системе образования, происходящие с начала перестройки, приобретали особую важность, требовали серьезного научного осмысления и адекватной реакции.
К настоящему времени, несмотря на многочисленные ранее проведенные исследования, остается не до конца изученной система деятельности школы с дезадаптированными обучающимися. Кроме того, многие проведенные исследования базируются на функциональном подходе, рассматривают вопросы воспитания, исправления и перевоспитания в отрыве от целостной учебно-воспитательной деятельности, например, в рамках спортивной секции, ученических объединений по интересам, деятельности органов ученического самоуправления, в работе классного руководителя, учителя-предметника и т.д. Еще А.С.Макаренко подчеркивал, что «только цельный опыт, проверенный и в самом его протекании и в результатах, только сравнение цельных комплексов опыта может предоставить нам данные для выбора решения» (119Т.5,с481).
Современная школа функционирует в изменившихся социально-экономических условиях. В ней начались реальные процессы гуманизации, вызванные новой парадигмой образования - личностно-ориентированным подходом к воспитанию подрастающих поколений. Гуманизация означает возвращение воспитания к человеку как основному его предмету и цели, насыщение содержания воспитания проблемами человека, гражданственности, нравственности; организацию воспитания как гуманитарной практики; поддержку индивидуальности и самобытности дезадаптированных детей, признание каждого ученика высшей ценностью; осуществление воспитания в контексте национальной культуры как среды, питающей духовное и нравственное развитие ребенка.
Благодаря исследованиям в области коррекционной педагогики и
психологии, на практике повышенное внимание уделяется школьникам с
психическими отклонениями, слабослышащим и слабовидящим детям. К
сожалению, значительная часть школьников в массовой
общеобразовательной школе отличается от данной категории детей
дезадаптацией в микрогруппе, конфликтным отношением к окружающим,
сопротивлением педагогическому воздействию и другими признаками.
Дети с негативным отношением к социуму выпадают из поля зрения
практической педагогики. В этой связи необходимы дальнейшие
теоретические и экспериментальные исследования, которые позволили бы
определить, как эффективно должна строиться работа педагогического
коллектива современной общеобразовательной школы с
дезадаптированными школьниками.
Анализ теоретических источников и массового опыта показывает, что в работе с дезадаптированными школьниками существуют противоречия между:
- устаревшим содержанием воспитания и обучения и новыми
требованиями жизни общества;
традициями авторитарной воспитательной системы
(ориентированной, подчас, на отторжение оступившегося ученика или ограничение его прав в коллективе) и потребностью в ее демократизации;
- потребностью в индивидуальном подходе к решению проблем
дезадаптированных школьников и преобладанием массового характера
учебно-воспитательной деятельности в школе.
Актуальность проблемы работы с дезадаптированными школьниками, недостаточная изученность многих её аспектов, а именно в недостатке определения критериев зачисления детей в категорию дезадаптированных, в отсутствии типологических групп, на основании которых организуется индивидуальная работа с детьми, в подборе методов и средств организации учебно-воспитательной деятельности согласно индивидуальным
особенностям обучающихся, фронтальный подход учителя-практика в
работе с отклонениями в поведении предопределили выбор темы:
«Индивидуализация учебно-воспитательной деятельности с
дезадаптированными школьниками».
В соответствии с данной проблемой определяются объект и предмет исследования.
Объект исследования: учебно-воспитательная деятельность учителя с дезадаптированными школьниками в современной школе.
Предмет исследования: условия, обеспечивающие эффективность
индивидуализации учебно-воспитательной деятельности с
дезадаптированными школьниками.
Цель исследования: выявить и обосновать совокупность условий и средств индивидуализации учебно-воспитательной деятельности с дезадаптированными школьниками.
В соответствии с целью определена гипотеза исследования.
Гипотеза исследования: индивидуализация учебно-воспитательной деятельности с дезадаптированными школьниками будет более эффективной при осуществлении следующих условий:
1) учебно-воспитательный процесс строится с учётом результатов
диагностики индивидуальных особенностей дезадаптированных
школьников, их уровня обучаемости, обученности и воспитанности;
2) разработанные индивидуализированные программы адекватны
индивидуальным особенностям обучающихся, их уровню обучаемости,
обученности и воспитанности;
разработанные вариативные дидактические задания, позволяющие повысить степень учёта индивидуальных особенностей дезадаптированных школьников, способствуют успешному усвоению ими учебных программ;
сочетание различных видов личностно-значимой, общественно-ценной деятельности обеспечивает в учебно-воспитательной работе самореализацию личности дезадаптированных школьников.
В соответствии с целью и гипотезой исследования выделяются следующие его задачи:
1) На основе анализа философских, психолого-педагогических,
социологических, медицинских исследований построить теоретическую
модель индивидуальной работы с дезадаптированными школьниками.
2) На основе модели разработать индивидуализированные программы
учебно-воспитательной деятельности с учётом принципа преемственности в
организации индивидуального подхода к дезадаптированным школьникам.
Экспериментально подтвердить эффективность использования программ индивидуализации учебно-воспитательной деятельности с дезадаптированными школьниками.
Разработать научно-практические рекомендации для классных руководителей, учителей, родителей по организации учебно-воспитательной деятельности с дезадаптированными подростками.
Методологическую базу исследования составили концепции о сущности современного человека: 1) человек как система (В.Боуэн, А. Маслоу, Р. Мэйн, К.Р. Роджерс, П.Г. Щедровицкий); 2) как организм (Дж. Дыои); 3) как биосоциальное существо (Н.А. Добролюбов, Н.Г. Чернышевский, В.Г. Белинский, И.М. Сеченов, П.П. Малиновский); о социальной сущности человека (Л.С. Выготский, А.И. Кочетов, А.С. Макаренко, СТ. Шацкий и др.); о человеке как субъекте собственной деятельности (Н. Я. Гальперин, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В А. Сластенин, Н.Ф. Талызина и др.).
Теоретической основой исследования являются концепции о роли деятельности и общения в развитии школьника (Н. Я. Гальперин, Л.С. Выготский, Н.В. Раннала, С.Л. Рубинштейн и др.); о единстве воспитания, самовоспитания, перевоспитания, развития и саморазвития личности (М.А. Алемаксин, Л.Ю. Зюбин, А.И. Кочетов, И.А. Невский, П.Н. Осипов, Л.И. РувинскиЙ и др.); о системно-деятельностном подходе (В.П. Беспалько, В.И. Журавлёв, Н.В. Кузьмина, В.П. Симонов и др.); о формировании
личности в коллективе (Н.К. Крупская, Б.Т. Лихачев, А.С. Макаренко, Л.И. Новикова, В.А. Сухомлинский и др.); о развивающем обучении (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и др.); о психолого-коррекционной работе (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, И.В. Дубровина, Р.В. Овчарова, Д.И. Фельдштейн и др.); об индивидуализации обучения (А. А. Кирсанов, Г.Ф.Кумарина, Е. С. Рабунский, И. Э. Унт и др.).
Исследование выполнялось с помощью комплекса методов, взаимодополняемость которых обеспечила объективность и научную достоверность результатов исследования: теоретический анализ литературы в аспекте изучаемой проблемы; педагогический эксперимент (качественный и количественный анализ экспериментальных данных); наблюдение; беседа; изучение школьной документации; анкетирование; предметное и непредметное тестирование; изучение и обобщение педагогического опыта; анализ работ дезадаптированных учащихся, а также констатирующий и формирующий эксперименты.
Поставленные задачи и выдвинутая гипотеза исследования определили логику, этапы работы. Исследование проводилось с 2001 по 2005 гг. в три этапа.
На первом этапе исследования (2001 -2002) изучалось состояние проблемы, осуществлялся анализ философской, психологической, педагогической, социологической и медицинской литературы по проблеме. Определялись основные противоречия, цель, объект, предмет, гипотеза и теоретические положения исследования.
На втором этапе исследования (2002-2004) проводилась экспериментальная работа, в процессе которой был разработан её диагностический инструментарий, осуществлены констатирующий и формирующий эксперименты, которые сопровождались уточнением гипотезы, проведением контрольных срезов, анализом и апробацией результатов исследования.
На третьем этапе (2004-2005) обрабатывались и анализировались результаты экспериментальной работы. Были сформулированы основные выводы и практические рекомендации, оформлен текст диссертации.
Понятийно-категориальный аппарат исследования. Ведущими категориями исследования являются понятия «индивидуализация», «организация», «индивидуальные особенности», «дезадаптированность», «дезадаптированные школьники», «индивидуализированная программа», «учебно-воспитательная деятельность», «преемственность в реализации индивидуального подхода».
Индивидуализация - организация учебно-воспитательной
деятельности с дезадаптированными школьниками на основе их индивидуальных особенностей.
Индивидуальные особенности - это свойства дезадаптированной личности, которые формируются под действием социальных, педагогических, биологических, психологических, медицинских и др. факторов.
Организация - объединение в группы дезадаптированных подростков на основе диагностики их индивидуальных особенностей, с целью взаимодействия в учебно-воспитательной деятельности согласно поставленным задачам и разработанным вариативным заданиям.
Дезадаптированность - это социопсихопедагогическое явление, которое выражается в неспособности личности приспосабливаться к условиям социальной среды и сопровождается отклонением в поведении, сопротивлением к педагогическим воздействиям.
Дезадаптированные школьники - школьники с негативными
индивидуальными особенностями, которые проявляются в совершении
правонарушений, в асоциальных действиях, в сопротивляемости
положительному влиянию и препятствуют совершенствованию совместной учебно-воспитательной деятельности (учителя и ученика).
Индивидуализированная программа - это план учебно-воспитательной деятельности учителя с дезадаптированными подростками, в котором указана последовательность действий, цель, содержание, методы, средства и формы выполнения.
Учебно-воспитательная деятельность - созданная учителем форма активности дезадаптированных школьников, направленная на повышение их уровня обученности, обучаемости и воспитанности.
Преемственность в реализации индивидуального подхода - это последовательность учебно-воспитательной деятельности, где в каждом последующем звене продолжается закрепление, расширение и углубление положительных качеств личности дезадаптированных школьников, которые составляли содержание их деятельности на предыдущем этапе.
Научная новизна исследования заключается:
в обогащении содержания понятия «дезадаптировашюсть» как психосоциопедагогическое явление, в уточнении понятий «дезадаптированные школьники», «преемственность в реализации индивидуального подхода»;
в разработке модели индивидуализации учебно-воспитательной деятельности дезадаптированных школьников с учётом принципа преемственности, включающей в себя взаимосвязанные компоненты: целевой, диагностический, проективно-деятелыюстный, аналитико-оценочный и корректировочный;
- в разработке структуры и содержания программ индивидуализации
учебно-воспитательной деятельности с дезадаптированными школьниками
через систему вариативных дидактических заданий по учебному предмету
«география», через самостоятельную работу подростков на основе их
потребностей, интересов с использованием различных форм и методов
воспитания;
в определении педагогических условий эффективности
индивидуализации учебно-воспитательной деятельности с
дезадаптированными школьниками, включающих диагностику индивидуальных особенностей дезадаптированных подростков, уровневую дифференциацию, целенаправленную подготовку студентов-практикантов к реализации индивидуального подхода, установление оптимальных взаимоотношений между школьниками и социумом через сочетание различных видов личностно-значимой и общественно-ценной деятельности, корректировку результатов реализации индивидуального подхода. Теоретическая значимость исследования заключается:
- в раскрытии сущностных характеристик дезадаптированных
подростков и в составлении их типов по критериям: обученность,
обучаемость и воспитанность;
- в теоретическом обосновании и проверке экспериментальным путём
педагогических условий, обеспечивающих эффективность
индивидуализации учебно-воспитательной деятельности с
дезадаптированными школьниками, формирование у них положительных
качеств личности.
Практическая значимость исследования состоит в том, что в
соответствии с обоснованными теоретическими положениями
экспериментально подтверждены особенности индивидуализации учебно-
воспитательной деятельности с дезадаптированными школьниками.
Полученные результаты исследования и выводы могут быть использованы
в практике общеобразовательных школ для повышения эффективности
учебно-воспитательного процесса, для анализа его качества и служить
основой для поиска новых решений в работе учителей по реализации
индивидуального подхода к дезадаптированным школьникам.
Практические рекомендации по индивидуализации учебно-воспитательной деятельности с дезадаптированными подростками могут быть использованы классными руководителями, учителями, родителями, студентам и-практикантам и, психологами, социальными работниками.
Научная достоверность и обоснованность полученных результатов и научных выводов обеспечивается опорой на основополагающие теоретические положения; использованием взаимопроверяющих и взаимодополняющих методов исследования, адекватных поставленным задачам; ссылками на аналогичные выводы других исследований; разносторонностью эмпирических материалов, необходимых для качественного и количественного анализа исследуемой проблемы; подтверждением гипотезы исследования его результатами; личным опытом работы в качестве учителя географии в школах №№ 299, 354, 763 г. Москвы и школах № 1 посёлок Монино, № 2 посёлок Правда, № 3 г. Пушкино, № 5 посёлок Лыткарино, № 9 г. Королёв, № 56 посёлок Красково Московской области.
Основные положения, выносимые на защиту:
1) Концептуальная модель организации учебно-воспитательной
деятельности дезадаптированных школьников с учётом принципа
преемственности в реализации индивидуального подхода включает
целевой, диагностический, проективно-деятельностный, аналитико-
оценочный и корректировочный компоненты и предполагает взаимосвязь с
целостной учебно-воспитательной системой как условия развития
индивидуальных особенностей дезадаптированных подростков.
2) Типы дезадаптированных подростков, выявленные на основе
индивидуальных особенностей и обученные с учётом уровня их развития.
3) Программы индивидуализации учебно-воспитательной деятельности
с дезадаптированными школьниками, позволяющие оптимально
осуществлять связь между закреплением, расширением и углублением
положительных качеств личности подростков, которые составляли
содержание их деятельности на диагностическом этапе.
4) Эффективность индивидуализации учебно-воспитательной
деятельности с дезадаптированными школьниками обеспечивается при
соблюдении следующих педагогических условий; диагностики
индивидуальных особенностей подростков, их уровня обученности,
обучаемости, воспитанности; дифференциации дезадаптированных
школьников; целенаправленной подготовки будущих учителей к
индивидуализации учебно-воспитательной деятельности с
дезадаптированными школьниками; установки благоприятных взаимоотношений между дезадаптированными подростками и социумом через создание различных видов личностно-значимой и общественно-ценной деятельности; корректировки полученных результатов по реализации индивидуализированных программ, посредством усложнения содержания учебно-воспитательной деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикации результатов исследования в научной и методической печати, через внедрение разработанных программ и методических рекомендаций в школьную практику г. Москвы и Московской области, посредством проведения экспериментальной работы в школах №№ 354, 763, 299 г. Москвы в качестве учителя географии, аспирантской практики в школах № 1(пос. Монино), 2 (пос. Правда), 5 (пос. Л ыт кар и но), 9 (г. Мытищи) и гимназии № 9 (г. Королёв) Московской области.
Основные положения исследования докладывались на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей и аспирантов Московского Государственного Областного Университета (2002-2005 гг.), на научно-практических семинарах кафедры педагогики.
Результаты исследовательской работы внедрены в практику учебно-воспитательного процесса в школе № 299 города Москвы.
Структура. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, таблиц, заключения, списка использованной литературы, приложения.
Теоретические подходы к осуществлению учебно-воспитательной деятельности с дезадаптированными школьниками
Современные теории по осуществлению индивидуализации к дезадаптированным школьникам имеют под собой философско-психологическую основу. Теоретические подходы исследования составили философские концепции о противоречивом развитии личности в процессе разнообразной деятельности, отношении и общения, идеи целостности и системности процесса социального воспитания, единство человека и социальной среды.
В данном параграфе исследуются теоретические подходы осуществления индивидуализации к дезадаптированным школьникам.
Задачи исследования: 1) установить тенденции возникновения и развития проблемы осуществления индивидуализации к дезадаптированным школьникам; 2) исследовать сущность индивидуальности личности; 3) выявить условия, оказывающие влияние на личность дезадаптированных школьников.
Проблема осуществления индивидуализации к проблемным детям зародилась с началом истории шісольї и воспитания как особых сфер общественной деятельности и восходит к эпохе древних цивилизаций. Еще в Древней Греции задумывались об условиях, ведущих к гармоническому сочетанию интересов свободного гражданина полиса с интересами общества.
Например, Платон поставил впервые проблему факторов, оказывающих влияние на развитие личности. Он. пытаясь объяснить разнообразие в поведении людей, писал, что «боги, создавая людей, подмешивают в исходный материал либо глину, либо железо, либо золото и тем самым отводят человеку роль податливого обивателя, твердого воителя, блестящего мыслителя. Но жизнь не всегда соответствует божественному предначертанию» (26), В соответствии со своим учением о мире идей Платон предлагал окружить ребенка впечатляющими образами прекрасного и доброго, которые должны в его душе пробуждать смутные воспоминания об идеальном мире,
Аристотель продолжил исследование проблемы факторов, влияющих на формирование человека, начатое еще Платоном, Им выделялись три основные группы факторов: внешний, окружающий человека и воспринимаемый органами чувств мир; внутренние силы, развивающие в человеке присущие ему задатки; целенаправленное воспитание, развивающее способности человека в необходимом для общества-государства направлении.
Византийские гуманисты в IV-V в.в. создавали интеллектуальные кружки, где вели педагогическую работу, а также излагали свои идеи в литературных трудах. В сочинениях Фсодора Метохита и Георгия Гемиста Плифона говорится о достижении совершенства (26);(38);(78);(79). Отклоняясь от совершенства, человек впадает во зло. Георгий Плифон образование человека тесно связывал с его воспитанием, считая, что путь победы зла в себе равен пути развития своих интеллектуальных способностей и душевных сил; достижение цели воспитания невозможно вне личных усилий, жажды самообразования.
Эпоха Возрождении в XIV-XVI вв. утвердила идеал человека жизнелюбивого, сильного телом и духом. Впервые были провозглашены права: на собственную жизнь, па саморазвитие, на индивидуальность, на уважение. В педагогической практике произошел отказ от телесных наказаний, практиковалось содействие развитию личности, способствование улучшению человеческой жизни, педагогическая теория получила бурное развитие.
При рассмотрении педагогических идей чешского педагога Я.А. Комен-ского (1592-1670г.г.), выявлено его стремление руководствоваться в профессиональной деятельности принципами, способствующими развитию у ребенка интеллекта, руки, сердца и воли (91);(92). В школьной работе Я.А. Коменский огромное значение придавал соблюдению дисциплины, порядка во всем - соблюдению учащимися и учителями установленных правил. Более того, он рассматривал школу как «мастерскую гуманности», основанную на принципах: природосообразпости, уважения к личному достоинству ребенка, учета возрастных и психологических особенностей детей, педагогически оправданного удовлетворения их интересов и запросов, всемерного развития склонностей и способностей учащихся. Человек - говорил Я.А. Коменский, - «самое высшее, самое совершенное и превосходнейшее творение» (92, т. 1).
XVII п. или «Новый век» выдвинул принципы образования, отвечающие интересам буржуазного общества: психологичность, свобода и природосооб-разность воспитания, подготовка к жизни в обіцесіве. Кроме того, проявляется повышенный интерес к детству, вдумчивому изучению, сохранению и развитию всего, заложенного в ребенке природой. Противоположную систему воспитания, основанную па формировании признанных обществом образцов поведения, игнорируя внутреннюю заданность человека, разработал и описал в своем труде «Воспитание джентльмена» Дж. Локк (1632-1704г.г.)
Для осуществления индивидуализации к дезадаптированным школьникам для нас значимыми стали идеи Ж.-Ж. Руссо (1712-1778г.г.), автора естественного и свободного воспитания, который писал о ею целесообразности: создания условий дли развития личности; организации воспитывающей среды для проявления самостоятельности, свободы в реализации доброй природы человека (216). Педагог также раскрыл противоречие между дисциплинарным воздействием и свободно выраженным интересом индивида; выдвинул свою концепцию детства: ребенок - развивающееся существо и его жизнь - смена возрастных панов. Принцип развития - появление на каждом этапе качественного новообразования, подготовленного предыдущим периодом. В своем произведении «Эмиль или О воспитании» УХ. Ж. Руссо описывает свободную жизнь личности и ее ответственность перед другими людьми (216). И.Г. Пестаїїоцци (1776-1827). рассматривая гармонию развития сил человеческой природы в качестве идеала воспитания, признавал, что он фактически едва ли достижим из-за дисгармонии сил и задатков у отдельных людей (170). Поэтому цель воспитания состоит в том, чтобы вырабатывать у воспитанников некую «совокупную силу)), благодаря которой может устанавливаться известное равновесие между умственными, физическими и нравственными силами отдельной личности. Разработку такого равновесия сил И.Г. Песталоцци считал одной из ведущих задач первоначального обучения. Он полагал, что обучение детей, особенно первоначальное, должно строиться с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей, для чего следует пристально изучать самого ребенка. Он справедливо утверждал, что ребенка можно хорошо воспитывать только при условии, если мы понимаем его внутренние ощущения, к чему он способен, чего он хочет.
Решая принципиально новую для педагогической теории и практики задачу - дисциплинированно .воспитанника как своего рода пролог к его нравственному воспитанию, И.Ф.Гербарт полагал, что оно должно осуществляться и средствами принудительного педагогического воздействия, такими, как угроза, надзор, различные виды принуждения и т.п. Однако при этом И.Ф.Гербарт подчеркивал, что дисциплинированно детей должно смягчаться любовью и снисходительностью к ним и само управление ими предполагает умение укрощать так называемое детское упрямство, не нарушая «детской беспечности» (77);(78).
Дж. Дьюи видел смысл движения человеческого организма в направлении развития в самом процессе совершенствования индивида, не прекращающегося во времени и пространстве человеческой жизни. Для наиболее эффективного протекании этого процесса Дж. Дьюи предлагает создать в педагогической практике разнообразные условия ;ы самовыражения ребенка, отдавая предпочтение эм статическому общению с детьми, которое наибольшим образом способствует росту и развитию ребенка как целостного организма. Гуманизм, по мнению Дж. Дыои, - декларация независимости конкретного индивидуума со всеми пристрастиями и эмоциями, направленная против стесняющих его правил и законом (52).
Организация индивидуальной работы с дезадаптированными школьниками в психолого-педагогических исследованиях
В данном параграфе освещаются материалы аналитического обзора научных публикаций, имеющих непосредственное отношение к следующим вопросам: классификация дезадаптированных школьников в учебно-воспитательной деятельности; основные причины, ведущие к дезадаптиро-ванности; сущность и разновидности индивидуальной работы с дезадаптированными школьниками.
Под организацией индивидуального подхода к дезадаптированным школьникам понимается диагностика их индивидуальных особенностей и объединение в типологические группы с целью взаимодействия в учебно-воспитательной деятельности согласно поставленным задачам и разработанным вариативным заданиям.
Обращают на себя внимание работы М.И. Голиковой, Е. А. Горбушко-вой, Л.И. Маленковой, Н.П. Спицина, Л.Н. Шабановой, Н. Юдашиной по критериям зачисления учащихся в категорию дезадаптированных (41);(43);(122);(230);(259); (272). Основными критериями являются: систематическая неуспеваемость; недисциплинированность, невыполнение учащимся требований школы, норм права и морали; конфликтные отношения с педагогами, родителями, сверстниками; безразличие к жизни класса; отсутствие интереса к учёбе, труду, организованному досугу, общественно полезной деятельности; отрицательное влияние на сверстников; наличие нежелательных качеств: лживости, лени, грубости, зазнайства, равнодушия, жестокости, зависти, слабоволия, несдержанности, развязности, неаккуратности; противопоставление себя коллективу.
Современные ученые применительно к дезадаптированным школьникам с различного рода отклонениями в развитии, откладывающими своеобразный отпечаток на поведение, используют термины: «трудные дети» Л.М. Зюбин, М. Раттер, Л.С. Славина и др. (62);(207);(224); «трудный подросток» В.Г. Степанов (232) и др., к категории которых относят детей с отклонениями в нравственном развитии, акцентуациями характера, с нарушениями в аффективно-волевой сфере, отклонениями в поведении; «аномальные дети», имеющие отклонения от того, что является типичным или нормальным, но не включающее патологическое состояние Ю.В. Серебреникова (220); «трудновоспитуемые» подростки З.Г Зайцева (60); дети «группы риска» Н. В. Власова, Л. Н. Клименов, Н. Г. Милованова, Р.В. Овчарова, Т.И. Шульга и др. (231);(49);(135); (130);(266) и др.; «ребенок с нарушениями в аффективной сфере» Е. Б. Моисеева, И. М. Тименцева (136);(241) и др. Однако названные термины часто несут одностороннюю информацию: бытовую, клиническую, юридическую. Поскольку единой практики употребления данных понятий нет, поэтому детей с отклоняющимся, асоциальным, ненормативным, противоправным, преступным поведением, мы относим к категории дезадаптированных.
В психолого-педагогических источниках по-разному раскрывается смысл понятия «трудные дети». Трудные дети - широкое обобщенное понятие, используется для обозначения обширной категории детей, демонстрирующих отклонение в личностном развитии. М. Раттер отмечает, что психологические трудности, а также временные эмоциональные расстройства и нарушения поведения довольно часто встречаются у большинства детей, это - неотъемлемая часть процесса развития (207).
Дезадаптированность, характеризующаяся социальными отклонениями, сопровождается деформацией социальных связей и отчуждением подростков от основных институтов социализации и, прежде всего, семьи и школы.
Таким образом, главными критериями в определениях «трудный» ребёнок и «дезадаптированный» считаются отклонения в поведении и сопротивление воспитательным воздействиям. Отсюда следует, что понятия «трудные» и «дезадаптированные» дети используются как синонимы.
Представителями медицины, психологии, педагогики даются определения понятия «отклоняющегося от нормы (девиантного) поведения».
В педагогических публикациях (225, с. 148) под девиантным поведением понимают действия, не соответствующие официально установленным или фактически сложившимся в данном обществе (социальной группе) нормам и ожиданиям и приводящие нарушителя к изоляции, лечению, исправлению или наказанию.
В психологических источниках под девиантным поведением подразумевают систему поступков или отдельные поступки, противоречащие принятым в обществе правовым или нравственным нормам (195).
Несмотря на некоторые различия, все авторы главным критерием девиаций считают нарушение норм, принятых в данном обществе.
Стурова М.П., Силенков В. И. и др. вычленяют девиантное поведение из многих других похожих или близких поступков, определяют направления его профилактики. Они подчеркивают, «что сегодня требуется от педагогики активных усилий, направленных на осмысление причин девиантного поведения и поиск адекватных механизмов его сдерживания и предупреждения» (233).
С целью уточнения причин девиантного поведения рассмотрим понятия «социальные нормы». Социальные нормы представляют собой конкретные установки в отношении поведения людей, их образцы, определяющие границы допустимого поведения применительно к конкретным условиям жизнедеятельности людей (196, с. 276). С помощью социальных норм общество и социальные группы, вырабатывающие их, предъявляют своим представителям требования, которым должно удовлетворять их поведение, направляют, контролируют, регулируют, оценивают это поведение, адаптируются.
Социальная адаптация - это «приспособление человека как личности к существованию в обществе в соответствии с требованиями этого общества и с собственными потребностями, мотивами и интересами» (Психологический словарь/Под ред. В. П. Зинченко, Б.Г.Мещерякова. М., 1996., с12). Социальная адаптация предполагает адекватное восприятие окружающей действительности, адекватную систему отношений и общения с окружающими; способность к труду, обучению, организации досуга и отдыха, изменчивость поведения в соответствии с ролевыми ожиданиями других и т. д.
Изучением вопроса социальной дезадаптации занимались преимущественно врачи-психиатры и возрастные психологи (21; 23; 45; 49; 51; 63;135). Они под школьной дезадаптацией подразумевали совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социально-психологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения. С.А. Игумнов, И.А. Коробейников, В. Зарецкий, Н.Ю. Максимова (63); (97);(108);(120) и др. считают, что школьную дезадаптацию (ведущую проблему современной возрастной психологии) следует рассматривать как одну из форм более широкого явления - дезадаптации социальной. Иначе говоря, это невозможность не только соответствия требованиям ситуации обучения в общеобразовательной школе, но и «адекватного взаимодействия ребенка с окружением в условиях, предъявляемых данному конкретному ребенку той индивидуальной микросоциальной средой, в которой он существует»
Изучение общенаучных работ, посвященных различным аспектам проблемы социальной дезадаптации, в частности, позволяет сделать вывод о том, что для педагогической науки, эта проблема представляется весьма важной и многогранной. Отнесение ребенка к категории дезадаптированных осуществляется, как правило, по внешним проявлениям его индивидуальных особенностей, служащих препятствием для нормального протекания учебно-воспитательного процесса.
Диагностика и учёт индивидуальных особенностей дезадаптированных школьников в учебно-воспитательной деятельности
В первой главе диссертации рассмотрены психолого-педагогические аспекты проблемы индивидуализации образования дезадаптированных школьников, а именно: исследованы причины, виды и признаки дезадапти-рованности, проанализированы структурные компоненты модели организации учебно-воспитательной деятельности с дезадаптированными школьниками.
Цель эксперимента: апробация программ индивидуализации учебно-воспитательной деятельности с дезадаптированными школьниками.
Теоретическое осмысление проблемы привело нас к следующему положению, требующему экспериментальной проверки гипотезы исследования: организация учебно-воспитательной деятельности с дезадаптированными школьниками будет более эффективной при осуществлении следующих условий: - учебно-воспитательная деятельность строится с учётом диагностики индивидуальных особенностей дезадаптированных школьников; - разрабатываются вариативные дидактические задания, позволяющие повысить степень учёта индивидуальных особенностей дезадаптированных школьников; - разработанные индивидуализированные программы адекватны индивидуальным особенностям обучающихся; - индивидуализированные программы обеспечивают самореализацию дезадаптированных школьников в личностно-значимой и общественно-ценной деятельности.
Сформулированная цель экспериментальной работы позволила поставить адекватные ей задачи: 1) выявить индивидуальные особенности дезадаптированных подростков; 2) определить условия эффективности организации учебно-воспитательной деятельности с дезадаптированными подростками; 3) обработать и оценить результаты исследования, разработать научно-практические рекомендации по реализации индивидуального подхода к дезадаптированным подросткам.
В эксперименте использовался комплекс методов исследования: наблюдение, беседа, анкетирование, создание специальных ситуаций, изучение и обобщение педагогического опыта и др.
Экспериментальная работа с дезадаптированными школьниками проводилась на базе общеобразовательных школ №№ 763; 354; 299 г. Москвы и Московской области: № 3 г. Пушкино, № 9 г. Королёв, №5 посёлок Лытка-рино, №1 посёлок Монино, № 56 посёлок Красково, № 2 посёлок Правда. Отдельные положения проверялись на педпрактике в общеобразовательных учреждениях г. Москвы и Московской области. Всего исследованием было охвачено 9 школ, 16 педагогов, 64 подростка, 136 воспитателей (студентов). Полученные в процессе исследования данные использовались в учебно-воспитательной работе учителями школ.
Экспериментальная работа с дезадаптированными школьниками осуществлялась в три этапа: констатирующий, формирующий, обобщающий.
На констатирующем этапе эксперимента проводилась диагностика индивидуальных особенностей дезадаптированных подростков.
На формирующем этапе экспериментальной работы проводился анализ результатов констатирующего эксперимента и определялись педагогические условия индивидуализации учебно-воспитательной деятельности с дезадаптированными школьниками, разрабатывались вариативные дидактические задания согласно типам дезадаптированных школьников, организовывалась их личностно-значимая и общественно-ценная деятельность.
Обобщающий этап был направлен на обработку, обобщение и характеристику результатов педагогического эксперимента, на разработку рекомендаций для учителей, классных руководителей, родителей по организации учебно-воспитательной деятельности с дезадаптированными детьми.
В ходе эксперимента при изучении индивидуальных особенностей дезадаптированных учащихся в определённых условиях создавались планомерно организуемые ситуации, выявлялись факты, на основе которых устанавливалась неслучайная зависимость между экспериментальными воздействиями и их объективными результатами.
В процессе работы на констатирующем этапе проведения эксперимента использовался следующий комплекс методов научно-педагогических исследований: изучение философской, психолого-педагогической и методической литературы, изучение педагогического опыта, наблюдение, анкетирование, тестирование, анализ, обобщение и систематизация.
В ходе педагогической практики в школах Москвы и Московской области был получен фактический материал по организации учебно-воспитательной деятельности с дезадаптированными школьниками: - отношение учителей к применению индивидуальных учебно воспитательных заданий к дезадаптированным школьникам; - наличие или отсутствие содержательной методической преемственности в реализации индивидуального подхода к дезадаптированным школьникам; - трудности учителей по осуществлению учебно-воспитательной деятельности с дезадаптированными подростками.
Изучение школьной документации, планов учителей-предметников 7-ых и 8-ых классов, дневников студентов - практикантов свидетельствует о том, что индивидуализированные программы учебно-воспитательной деятельности с дезадаптированными школьниками встречались редко. Календарные планы в основном составлялись учителями на неделю, либо таковые отсутствовали вовсе. Программы в образовательном процессе реализовыва-лись частично и их ориентация на общую цель создавала сложности в развитии дезадаптированных школьников. Они испытывали определённый дискомфорт, попав в систему общих требований и взаимоотношений.
Выявлено, что при разработке учителями программ учебно-воспитательной деятельности с дезадаптированными школьниками не учитывались их индивидуальные особенности, закономерности их психического развития и интересы.
Опрос учителей-предметников показал, что они не давали рекомендации, не обменивались опытом по реализации индивидуального подхода к дезадаптированным учащимся. Учебные задания, предоставляемые учителями по учебникам для 7-х и 8-х классов (96);(206), не соответствовали индивидуальным особенностям дезадаптированных детей (восприятию, мышлению, памяти, степени сформированное умений и навыков, интересам, потребностям и желаниям). Кроме этого, они были трудными по содержанию. При выполнении заданий не учитывался принцип систематичности и последовательности в процессе обучения дезадаптированных школьников, в меньшей степени применялись игровые методы.
Таким образом, анализ работы учителей по организации учебно-воспитательной деятельности с дезадаптированными школьниками показал, что методическая и содержательная преемственность в реализации индивидуального подхода отсутствует, нет разноуровневых учебных заданий по естественным предметам. Не учитываются индивидуальные особенности дезадаптированных учащихся при составлении учебно-воспитательных программ, отсутствуют конкретные задачи, не подобраны соответствующие методы и формы педагогического воздействия на школьников.
Проектирование учебно-воспитательных заданий в деятельности дезадаптированных школьников
Рассмотрев состояние исследуемой проблемы в школьной практике и выявив наличный уровень индивидуальных особенностей дезадаптированных подростков, в данном параграфе мы остановимся на описании основных направлений учебно-воспитательной деятельности с дезадаптированными школьниками.
С целью подтверждения, уточнения и дополнения выдвинутой гипотезы нами был проведён формирующий этап экспериментальной работы, направления которого мы разработали в соответствии с предлолсенными структурными компонентами модели организации учебно-воспитательной деятельности с дезадаптированными школьниками.
Принимая во внимание цель, предмет и гипотезу исследования, на данном этапе экспериментальной работы ставились и решались следующие задачи: 1) провести опытную работу по апробации модели организации учебно-воспитательной деятельности с дезадаптированными школьниками; 2) на основе диагностики личности дезадаптированных учащихся определить содержание программ индивидуализации учебно-воспитательной деятельности.
Формирующий этап экспериментальной работы проводился на базе общеобразовательных школ №№ 299; 763 г. Москвы в естественных условиях учебно-воспитательного процесса.
В эксперименте приняли участие 64 дезадаптированных подростка седьмых и восьмых классов. В экспериментальной и контрольной группах подростки подбирались с разными уровнями обучаемости, обученное и воспитанности. В экспериментальной группе индивидуализация учебно-воспитательной деятельности решалась с применением разработанных программ, направленных на повышение уровня обученности, обучаемости и воспитанности дезадаптированных подростков. В контрольных классах эта проблема решалась с использованием традиционной методики организации учебно-воспитательной деятельности.
Такая выборка групп позволила: 1) получить более достоверные результаты об индивидуальных особенностях дезадаптированных школьников; 2) изучить эффективность использования программ индивидуализации учебно-воспитательной деятельности с дезадаптированными школьниками и сравнить ее с эффективностью использования традиционной методики организации учебно-воспитательной деятельности; 3) подтвердить то, что на данном этапе развития общества назрела необходимость использования дополнительных разработок по преодолению отрицательных качеств личности дезадаптированных подростков.
Учебно-воспитательная деятельность с дезадаптированными школьниками строилась одновременно по всем отрицательным качествам личности.
Специфика программ индивидуализации учебно-воспитательной деятельности с дезадаптированными школьниками заключается в том, что они направлены: - на ликвидацию отрицательных качеств личности дезадаптированных подростков; - на развитие индивидуальных качеств; - на вовлечение дезадаптированных подростков в различные виды развивающей деятельности; - на установление взаимосвязи школы с семьёй, с учреждениями дополнительного образования и др. социальными структурами, позволяющей дезадаптированным школьникам самоутвердиться в обществе.
В экспериментальной группе, выбранной с целью получения более достоверной информации, реал изо вывались программы индивидуализации учебно-воспитательной деятельности с дезадаптированными школьниками с последующей диагностикой результатов при завершении формирующего этапа экспериментальной работы.
Теоретическое исследование проблемы реализации индивидуального подхода к дезадаптированным школьникам позволило нам отметить тот факт, что данный процесс должен быть направлен на раскрытие индивидуальных особенностей школьников (познавательных, мотивационных, деятельностных и др). В соответствии с концептуальными положениями нашего исследования мы полагаем, что создание условий для самовыражения и самодеятельности личности, приучение к самостоятельности, ответственности, соблюдению дисциплины, развитие личностных усилий дезадаптированных учащихся и интереса их к самообразованиию, это та основа, на которой должна строиться их учебно-воспитательная деятельность.
В результате анализа научных исследований по данной проблеме В.И. Гладких, Л.М Орлова и др.(40);(153), мы пришли к выводу, что при планировании учебной деятельности дезадаптированных школьников целесообразно соблюдать следующую последовательность действий: выделить основные структурные элементы изучаемого материала; определить основу для усвоения этих элементов посредством логического анализа ранее изученного материала; определить, какие из понятий и способов действия нужно активизировать на данном занятии; выяснить, на каком уровне сформированы данные понятия и способы действия дезадаптированных учащихся; установить, как вновь усвоенный учебный материал согласуется с ранее полученными знаниями, умениями и навыками; определить, как учащиеся будут использовать усвоенный материал в будущей учебной деятельности, и дать ему соответствующую направленность.
Учитывая содержание разработанной структурной модели организации учебно-воспитательной деятельности с дезадаптированными школьниками, нами было проанализировано содержание учебного курса географии в общеобразовательных учреждениях с целью: I) выявления и дополнения уже заложенных в нем возможностей установления горизонтальных и вертикальных преемственных связей содержания обучения; 2) определения путей методического обогащения преемственности в реализации индивидуального подхода к дезадаптированных школьникам в процессе обучения географии.
Первое направление работы позволило сделать вывод о том, что в содержании курсов географии для 7-х и 8-х классов заложены определенные возможности для установления преемственной связи организации индивидуального подхода к дезадаптированным школьникам в обучении. Так, например, материал учебника по географии для 8 класса (206) способствует формированию у дезадаптированных школьников знаний о природе России, о взаимосвязанных природных компонентах, о природных комплексах России, о рациональном использовании природных ресурсов в хозяйственной деятельности человека.
В соответствии с логикой построения структурной модели организации учебно-воспитательной деятельности с дезадаптированными подростками, возникла необходимость разработки вариативных заданий по географии на основе учёта индивидуальных особенностей дезадаптированных школьников, основу которых составляет учебный материал, представленный в учебниках И. В. Душиной, Э.М. Раковской и материал дополнительной литературы.
При подборе основного и дополнительного учебного материала мы, опираясь на теоретико-методологическую базу настоящего исследования, руководствовались следующими принципами: соответствие содержания материала задачам организации учебно-воспитательной деятельности с дезадаптированными учащимися; соответствие содержания учебного материала индивидуальным особенностям подростков; актуальность (интерес, важность) материала для дезадаптированных школьников.
