Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования лексико-семантической системы у детей дошкольного возраста - 9
1.1. Место семантики в системе языка 9
1.2. Роль коммуникативной структуры высказывания в формировании содержательной стороны речи детей 18
1.3. Психологические и психолингвистические вопросы становления семантики в онтогенезе 26
1.4. Педагогический аспект изучения словаря дошкольников 41
1.5. Взаимосвязь формирования словаря и других разделов работы по развитию речи дошкольников 52
Глава II. Особенности понимания и употребления семантических единиц дошкольниками 58
2.1. Анализ результатов поискового эксперимента 58
2.2. Цель, задачи и методика констатирующего эксперимента 62
2.3. Понимание значений слов младшими дошкольниками 73
2.4. Особенности овладения детьми семантическими отношениями 88
2.5. Функционирование семантических единиц и отношений в речевой деятельности детей 96
Глава III. Пути формирования лексико-семантической системы у младших дошкольников 104
3.1. Общая характеристика экспериментального обучения 104
3.2. Ход формирующего эксперимента 106
3.3. Индивидуальная работа с детьми в процессе обучения 125
3.4. Анализ результатов обучения 133
Выводы 150
Литература 152
- Место семантики в системе языка
- Роль коммуникативной структуры высказывания в формировании содержательной стороны речи детей
- Анализ результатов поискового эксперимента
- Общая характеристика экспериментального обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. Работа над содержательной стороной слова является важной задачей речевого развития дошкольников. В теории дошкольной педагогики вопросы методики словарной работы представлены достаточно полно, однако, как показывают исследования, многие дошкольники испытывают затруднения в подборе адекватных лексических средств при построении связного высказывания, так как в процессе речевого воспитания не всегда учитываются особенности семантического развития каждого ребенка. В методике развития речи широко освещаются вопросы активизации словаря детей дошкольного возраста. При этом проблема осознания дошкольниками семантической стороны слова и адекватности ее функционирования в речевой деятельности (что отражает качественную сторону развития словаря) требует дальнейшего изучения.
Становление системы лексических значений слов родного языка происходит постепенно, не все дети овладевают семантическими единицами и отношениями одинаково успешно. Содержание и методика работы на этапе обучения во второй младшей группе детского сада разработаны недостаточно, что создает определенные трудности для воспитателей дошкольных учреждений в работе по формированию системы смысловых связей в языковом сознании дошкольников.
Актуальность исследования определяется также спецификой возраста: к старшему дошкольному возрасту "основной каркас семантических отношений" (А.В.Захарова) складывается почти полностью, представляя собой итог предшествующего семантического развития. Впоследствии этот каркас существенно не меняется, хотя количественное обогащение словаря протекает достаточно интенсивно. В младшем дошкольном возрасте он только начинает складываться, формируется ядро словаря, расширяется семантическое пространство языка.
Многие авторы отмечают большие трудности в выявлении уровня развития семантической стороны речи у детей четвертого года жизни, вызываемые рядом причин: быстрой утомляемостью детей, неспособностью к вычленению существенных признаков ситуации, несоответствием овладения фонетическим и содержательным планом слов (Д.Палермо, И.Н.Горелов, Т.Н.Наумова, Е.Ю.Протасова). Это еще раз подчеркивает необходимость создания методики, позволяющей адекватным образом диагностировать состояние развития семантики слова в речи трех-четырехлетних детей, а также формировать в их языковом сознании систему семантических единиц и отношений, опираясь на стихийное осознание ими уже сложившихся и функционирующих независимо друг от друга семантических шкал, отражающих постоянную тенденцию этого возраста сравнивать и противопоставлять предметы, явления и их характеристики.
Проблема развития семантической стороны слова в процессе развития речи младших дошкольников тесно соприкасается с тремя взаимосвязанными аспектами: лингвистическим (а также психолингвистическим), психологическим и педагогическим.
Лингвистический аспект позволяет взглянуть на семантику слова как на одно из проявлений системного характера языка и его лексического уровня (Ф. де Соссюр, А.А.Потебня, М.М.Покровский, Л.В.Щерба, А.Н.Гвоздев,В.В.Виноградов,Е.Курилович,Л.Ельмслев,Ю.Д.Апресян,А.А .Уфимцева,Д.Н.Шмелев,Н.М.Шанский,Б.Ю.Городецкий и др.).
В отличие от лингвистического понимания статичности лексической системы языка, ее элементов и отношений, психолингвистический подход рассматривает элементы семантической системы языка, значения слов как "динамическую иерархию процессов", показывает функционирование этих элементов в речевой деятельности носителей языка, а также их становление и развитие в индивидуальном сознании (А.А.Леонтьев, А.М.Шахнарович, Н.И.Лепская, Л.В.Сахарный, А.А.Залевская, А.П.Клименко, И.Н.Горелов).
Психологический аспект проблемы основывается на представлении о закономерностях развития речи дошкольников, которые были сформулированы в трудах Л.С.Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, Д.Б. Эльконина, А.В.Запорожца, Ф.А. Сохина. Развитие речи в онтогенезе они оценивают как результат генерализации языковых явлений и как соединение различных линий психического развития (мышление, память, эмоции, воображение). При этом развитие речи дошкольников рассматривается во взаимосвязи основных направлений исследований: структурного (связанного с формированием различных уровней системы языка), функционального (касающегося использования речевых навыков и умений в условиях коммуникации, в построении связного высказывания) и когнитивного (способствующего формированию осознания явлений языка и речи).
Понимание смысловой стороны речи рассматривалось во многих педагогических исследованиях, изучавших особенности развития словаря в дошкольном возрасте (Е.И.Тихеева, А.М.Леушина, М.М.Конина, В.И.Логинова и др.). Наша работа примыкает к исследованиям, проведенным под руководством Ф.А.Сохина и О.С.Ушаковой, которые рассматривали различные аспекты формирования словаря в процессе речевого развития детей среднего и старшего дошкольного возраста (Е.М.Струнина, А.А.Смага, Л.А.Колунова).
Продолжая эти исследования, мы вычленяем проблему развития семантической стороны слова в процессе речевого развития детей младшего дошкольного возраста.
Объектом исследования определен процесс речевого развития детей четвертого года жизни.
Предметом исследования явилось развитие семантической стороны слова в речи детей младшего дошкольного возраста.
Цель исследования - определение оптимальных путей формирования лексико-семантической системы младших дошкольников.
Гипотеза исследования. Понимание и использование в речевой деятельности лексических единиц и семантических отношений можно сформировать у детей четвертого года жизни на основе специальной педагогической работы, направленной на осознание детьми места слов в лексической системе родного языка. Такое формирование возможно при соблюдении условий, позволяющих:
- показать детям, что каждый предмет, его свойства и действия
имеют названия; раскрыть разнообразие способов объединения слов в за
висимости от семантического признака; развить стратегии ассоциирова
ния;
- вводить новые единицы в лексико-семантическую систему в определенных коммуникативных ситуациях;
- учитывать индивидуальные особенности организации словаря
каждого ребенка.
Специальная работа над семантикой слов в дальнейшем окажет существенное влияние как на развитие всех сторон речи ребенка (фонетической, морфологической, синтаксической), так и на процесс становления связной речи дошкольников.
Задачи исследования:
Определить исходные теоретические позиции исследования.
Выявить особенности организации лексико-семантической системы младших дошкольников.
Разработать методику формирования семантической стороны речи детей, развивающую умения использовать лексические единицы в зависимости от их места в семантической системе и от коммуникативных условий.
4. Показать взаимосвязь разрабатываемой методики с остальными направлениями речевого развития (фонетическим, грамматическим), а также ее влияние на адекватность отбора лексических единиц в речевой деятельности ребенка.
Научная новизна исследования состоит в выявлении педагогических условий развития лексико-семантической системы родного языка у младшего дошкольника с учетом индивидуальных особенностей становления его словаря. Формирование этой системы осуществляется на основе знания закономерностей коммуникативной организации высказывания. Показано, что целенаправленная организация ориентировки ребенка на коммуникативную структуру высказывания влияет на его лексическое наполнение.
Теоретическое значение исследования заключается в том, что педагогические аспекты проблемы формирования семантики речи детей рассмотрены с учетом лингвистических, психолингвистических и психологических позиций, на основе которых раскрывается специфика процесса становления лексико-семантической системы в онтогенезе. Результаты работы доказывают, что в условиях специально организованных фронтальных и индивидуальных развивающих занятий значительно расширяются возможности младших дошкольников в овладении качественной стороной словаря и в сознательном использовании речевых умений в построении самостоятельных высказываний.
Практическая значимость исследования состоит в том, что предложенная методика может быть использована в практике речевого воспитания дошкольников. Разработаны методические рекомендации для индивидуального формирования лексической системы. Конспекты занятий включают игры и упражнения, направленные на развитие семантической стороны речи младших дошкольников. Теоретические выводы и результаты экспериментального обучения могут быть использованы в спецкурсах по методике развития речи на дошкольных факультетах педагогических университетов и колледжей, а также на спецсеминарах по лингвистике и психолингвистике филологических факультетов университетов.
Положения, выносимые на защиту:
К началу младшего дошкольного возраста в языковом сознании ребенка складывается некоторая система семантических координат. Поэтому методика формирования лексической стороны речи ребенка должна ориентироваться на организацию педагогических условий, обеспечивающих встраивание в его словарь новых единиц.
Средством развития лексико-семантической системы ребенка служит коммуникативная организация высказывания, способствующая становлению структуры семантических отношений.
Степень сформированности разных сторон речи (фонетической, грамматической и др.) является важнейшей предпосылкой адекватного отбора ребенком лексики при построении самостоятельного высказывания, а также условием дальнейшего качественного и количественного развития его словаря.
Апробация материалов исследования. Ход и результаты исследования обсуждались в лаборатории развития речи Исследовательского центра семьи и детства (ныне Институт дошкольного образования и семейного воспитания) РАО, докладывались на научных и научно-практических конференциях по проблемам дошкольного образования, психолингвистики и теории коммуникации (Москва, 1993-1997).
Разработанные методические рекомендации были представлены на семинарах дошкольных работников и родительских собраниях детского сада № 160 г.Кирова. Результаты исследования внедряются в практику работы дошкольных учреждений Москвы, Кирова и других регионов России.
По теме диссертации опубликовано 11 научных работ.
Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, списка литературы.
Место семантики в системе языка
Работа над семантической стороной слова с детьми дошкольного возраста является центральной проблемой нашего исследования.
Семантика слова определяется его местом в лексической системе языка. Поэтому мы считаем целесообразным рассмотреть особенности структурной организации и способы представления семантических единиц и их отношений в языковой системе носителей языка.
Для успешного функционирования языка как средства общения необходима его системная организация, которая позволяет из конечного множества языковых элементов произвести бесконечное множество комбинаций (текстов).
Любой язык представляет собой систему, состоящую из подсистем (уровней), которые иерархически надстраиваются друг над другом. Каждая из них характеризуется определенным типом языковых элементов в качестве своей основной единицы. В языковой системе выделяется четыре основных уровня, или яруса: фонологический (основная единица - фонема); морфологический (морфема), лексический (слово, или лексема) и синтаксический (предложение).
Любая единица нижележащего уровня участвует в построении единиц вышележащего уровня. Способность языковой единицы быть составной частью единицы высшего уровня Э.Бенвенист назвал «значением» данной языковой единицы. С другой стороны, способность языковой единицы высшего уровня разлагаться на единицы низших уровней он предложил назвать «формой» языковой единицы.
Слово как единица системы языка является: во-первых, единицей лексического уровня, во-вторых, комплексом морфем, в третьих, составной частью предложения. Можно ли рассматривать "слово" как универсальную языковую (глубинную) структуру или как ее рече-вую(поверхностную) реализацию? В речи, «на поверхности», реализуются конкретные воплощения элементов содержательной структуры языка, а именно, лексемы, и являются они единицами именно поверхностного, лексического уровня. Но лексемы реализуют глубинные, абстрактные содержательные структуры, представляющие собой совокупности абстрактных элементов значения, или сем. Эти совокупности сем принято называть «семемами» (В.Г.Гак, А.А.Уфимцева, М.Д.Степанова). При этом под семой понимается элементарный глубинный компонент значения, реализуемый внутри семемы, а семема представляет собой пучок расположенных в определенном порядке сем. Таким образом, слово в глубинном, семантическом аспекте принято называть "семемой", а в аспекте его поверхностной, речевой реализации - "лексемой".
Реализация семантических единиц и отношений в речевой деятельности представляет собой «лексико-семантическую систему».
Отечественные языковеды стержнем, центральным элементом лек-сико-семантической системы считают слово (Ф.Ф.Фортунатов, А.А.Потебня, М.М.Покровский, Л.В.Щерба, А.А.Шахматов). Разработка проблемы системности лексики связывается прежде всего с именем М.М.Покровского, идеи которого развивались в дальнейшем Л.В.Щербой и В.В.Виноградовым. "Слова и их значения, - указывал М.М.Покровский, -...соединяются ..., независимо от нашего сознания, в различные группы, причем основанием для группировки служит сходство или прямая противоположность по основному значению" (1959, с.82). А.А.Потебня впервые разграничил объективные и субъективные элементы в содержании слова, сформулировав понятие его семантической структуры. В.В.Виноградов наиболее полно рассмотрел различные типы лексических значений, выделив, наряду с прямыми, номинативными значениями, отражающими предметы и явления реальной действительности, частные значения, отражающие несущественные, второстепенные семантические признаки в составе лексического значения, проявляющиеся в зависимости от условий контекста.
По мнению О.С.Ахмановой, лексико-семантическая система языка включает в себя системные отношения внутри слова (семантическую структуру лексических единиц), лексико-семантические варианты слова, лексико-фразеологические варианты слова, отношения с семантически близкими или противоположными словами, анализ возможных употреблений слова. Подобная трактовка учитывает как отношения слов в пределах лексико-семантической системы и особенности их сочетаемости в пределах речевого контекста, так и функционирование слов в речевой деятельности носителей языка.
В настоящее время общепризнанным считается определение лексико-семантической системы, предложенной А.А.Уфимцевой: "К лексико-семантической системе относится вся область смысловых отношений лексических единиц, своеобразия типов их группировок и характер взаимодействия их друг с другом (лексическая парадигматика) и с элементами других подсистем языка, условия и формы языкового выражения результатов семантического варьирования словесных знаков (лексическая синтагматика) и т.п. Уже само название "лексико-семантическая" указывает на двустороннюю природу системы: с одной стороны, отграничивается в пределах семантического уровня языка лексическая семантика от грамматической, с другой стороны, при помощи этой системы происходит дальнейшее членение семантики слова как элемента словаря на самые мелкие двусторонние единицы - лексико-семантические варианты слова» (1968, с.79-80).
Роль коммуникативной структуры высказывания в формировании содержательной стороны речи детей
Психологические особенности коммуникативной структуры высказывания рассматривал С. Л.Рубинштейн. Он писал: "Устанавливая определенную стадиальность в развитии речи, мы в основу ее кладем качественные различия в тех узловых ее свойствах, в которых в единстве и взаимопроникновении представлены обе основные функции речи - коммуникативная функция сообщения, общения и обозначающая, смысловая, сигнификативная, семантическая ее функция, благодаря которым речь является формой существования мыслей и средством общения" (1973, с. 116). Эти узловые свойства речи С.Л.Рубинштейн видит в ее связности. Речь маленького ребенка сначала ситуативна, т.е. смысловое содержание речи становится понятным лишь в определенной ситуации. Контекстная речь, в которой все понятно из самого контекста речи, определяется: а) предметно-смысловым содержанием и б) ситуацией общения. Не противопоставляя эти две стадии, С.Л.Рубинштейн подчеркивал, что ситуативные и контекстные моменты находятся во внутренней связи и взаимопроникновении.
Особенности ситуативной речи, по мнению С.Л.Рубинштейна, изложены в исследовании А.М.Леушиной. Ситуативность речи проявляется в зависимости от ее содержания, характера общения, индивидуальных особенностей ребенка, от знакомства ребенка с литературной речью.
Формы проявления ситуативности также многообразны: это замена подлежащего местоимениями, которые могут относиться в одном предложении к разным субъектам, это и изобилие наречий ("там"), использование жестов, мимики и интонации, которое усиливается повторениями, инверсиями. Все это часто перевешивает смысловое содержание высказывания. Аналогичные особенности отмечали и мы в речи детей раннего и младшего дошкольного возраста.
По мнению А.М.Леушиной, на протяжении всего дошкольного возраста наибольшей ситуативностью характеризуются рассказы на темы своего быта. Вместе с тем черты контекстности начинают преобладать в определенных условиях ситуации общения, например, в пересказах. В условиях же использования образцов дети начинают опираться на них, в результате чего показатели ситуативности могут вновь повышаться.
Основы связной контекстной речи закладываются в дошкольном возрасте. Значительное место в этом процессе отводится формирующему обучению (наряду с задачами и содержанием общения): у ребенка вырабатывается потребность в использовании новых речевых средств, адекватных условиям общения. Происходит становление новых речевых навыков и умений.
Н.И.Жинкин большое значение в процессе развития речи дошкольников придавал накоплению речевых навыков и умений, с одной стороны, и овладению обеспечивающими эти навыки и умения языковыми средствами, - с другой. По его мнению, при построении связного высказывания одним из важнейших условий является контроль за отбором нужных слов: "Сообщение нового осуществляется в отборе слов" (1966, с. 12). И далее: "Надо развивать наблюдательность за изменением значений, когда к одному и тому же слову присоединяются то одни, то другие слова" (там же, с. 14). Правильный отбор слов возможен лишь при наличии достаточного запаса, накопление и пополнение которого продолжается всю жизнь.
А.В.Запорожец считал, что необходимой предпосылкой формирования системы языковых связей является потребность ребенка в речевом общении, возникающая в ходе деятельности: "Под влиянием ознакомления с окружающим и речевого общения со взрослыми, у ребенка развивается восприятие, память, формируются первые обобщения" (1969, с. 16). Он подчеркивал, что как только в познании окружающей действительности и в поведении ребенка возрастает роль слова, "он начинает усваивать новые знания не только путем непосредственного восприятия окружающего, но и с помощью словесных описаний и объяснений" (там же, с. 18).
Особый интерес для нашего исследования представляют те характеристики речи дошкольников, которые касаются проблемы овладения значениями слов и речевого общения взрослого с ребенком, а отсюда и становления контекстной речи. Д.Б.Эльконин подчеркивал: "Решающим условием для возникновения как понимания речи, так и активного ее использования, является наличие потребности именно в речевом обще-нии"(1960,с.96).
Рассматривая особенности первых активно употребляемых ребенком слов, Д.Б.Эльконин отмечал существенные фонетические отличия от слов, используемых окружающими ребенка взрослыми, и отнесенность детских слов не к одному, а к множеству предметов, т.е. ко всей ситуации в целом. Для нашего исследования большое значение имеет вывод, который касается вопроса овладения дошкольником значениями слов: "Поскольку на начальной стадии развития речи слова еще не имеют четкой предметной отнесенности, а обладают лишь отнесенностью ситуативной, постольку они не имеют и вполне определенного значения: они не отражают точно выделенных отличий одного предмета от других. Однако, несмотря на эти особенности, это уже слова, так как они служат общению и содержат в себе элементарное обобщение тех ситуаций, в которых были усвоены" (там же, с. 100).
Анализ результатов поискового эксперимента
Поисковый эксперимент (1993-1995) ставил целью выявить условия, которые позволили бы определить характерные черты семантического развития на ранних этапах онтогенеза и, на основе знания основных закономерностей этого развития, направлять процесс овладения семантикой, учитывая также индивидуальные стороны пути в язык, присущие каждому ребенку.
В поисковом эксперименте участвовало 25 детей раннего возраста; 8 из них воспитывались в условиях семьи , а 17 - в двух первых младших группах детского дошкольного учреждения № 582 г.Москвы. Многие исследователи указывают на трудности изучения семантических средств, которыми овладевают дети на начальных этапах речевого развития (см. гл. 1). Изучение спонтанных высказываний ребенка (а также его реплик в диалогах) открывает доступ к процессу становления лексико-семантической системы, начиная с самых ранних его стадий.
Было проанализировано более 1000 высказываний и 400 диало гов детей со взрослыми, показавших, что в речевой продукции детей раннего возраста реализуется наиболее часто мыслительная установка на противопоставление Р.И. Родичева), возникающая в результате по стоянного сопоставления детьми объектов окружающей действитель ности, их признаков и характеристик. Наши наблюдения подтверждают данные исследователей школы А.А.Залевской (Т.Н.Наумова, Т.Л.Медведева, Н.О.Золотова) о том, что, овладевая семантической системой родного языка на ранних стадиях онтогенеза, ребенок осваивает прежде всего стратегии противопоставления.
В ходе поискового эксперимента мы определили сферы употребления слов-оппозитов (А.А.Залевская) детьми раннего и младшего дошкольного возраста, то есть рассмотрели те речевые ситуации, которые определяются различными условиями, позволяющими реализовать в речи потенциальную способность к противопоставлению, заключающуюся в семантике самих слов. Условия, позволяющие реализовать в речи установку на противопоставление, могут быть как коммуникативными, связанными с ситуацией общения и ролью ребенка в процессе коммуникации, так и экстралингвистическими, связанными с различными видами практической (предметной и игровой) деятельности ребенка, его эмоциональным состоянием, физиологическими факторами и т.п.
Анализ материала позволил разграничить два типа речевых ситуаций, связанных с употреблением противопоставляемых лексических единиц детьми раннего возраста.
Речевые ситуации первого типа отражают речь ребенка для себя (т.е. речь, которую Ж.Пиаже называл "эгоцентрической"). Оказалось, что речевые ситуации, характеризующие употребление ребенком антонимов и оппозитов, весьма немногочисленны и составляют около 8% всех проанализированных высказываний. Мы выделили 3 группы эгоцентрических высказываний детей раннего возраста в зависимости от их цели и структурных особенностей.
Цель высказываний первой группы - констатация фактов или собственных действий (чаще во время игры): Застегнул кнопки.... А теперь надо отстегнуть. Эта группа характеризуется появлением слов, близких по значению или ситуации употребления, возникающих на базе семантических осей /шкал/, полярными точками которых являются антонимы (или оппозиты): а) Сломал..... Кирюша будет ремонтировать, исправлять; метель, холод и туман там будет ...; б) Вот колечко, серебристое, золотистое; в) Веревка большая, длинная-предлинная, квадратная, треуголъничная..
Высказывания второй группы содержат сравнения: а) Ой, какие замки висят.... вот этот большой замок, а тот - маленький. Вот этот замок - мама, а тот замочек - Кирюша; б) Морковка сладкая и свеколка сладкая, а луковка - горькая; в) Солнышко светит - светло. Солнышко не светит - темно на улице.
Назначение высказываний третьей группы - планирование и коррекция своих действий в ситуациях предметной или игровой деятельности: Надо разбирать и собирать ... Вот ... приделал. А как теперь отделать, как?!
Условия, реализующие в эгоцентрической речи потенциальную способность содержательной стороны слова к противопоставлению, в данном случае являются экстралингвистическими.
Речевые ситуации второго типа определяются коммуникативными условиями, сталкивающими ребенка с необходимостью речевого общения с окружающими. Анализ детских высказываний, имеющих коммуникативную направленность, показал, что необходимо отдельно описывать употребление антонимов (и оппозито ) в детских монологах, предназначенных для определенного слушателя, но не требующих ответа, с одной стороны, и в высказываниях, являющихся репликами диалога, - с другой.
Общая характеристика экспериментального обучения
Экспериментальное обучение проводилось с детьми четвертого года жизни в двух младших группах: экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ). В ЭГ формирующее обучение входило в качестве составной части в систему комплексных занятий, разработанную в лаборатории развития речи под руководством Ф.А.Сохина и О.С.Ушаковой. Занятия проводил экспериментатор, они протоколировались.
В КГ занятия проводились воспитателями по общепринятой методике на основе "Программы воспитания и обучения в детском саду" (1985), а также конспектов, опубликованных в пособии В.В.Гербовой "Занятия по развитию речи во 2 младшей группе детского сада" (1989).
В обеих группах были приблизительно одинаковые педагогические условия: воспитатели постоянно интересовались вопросами дошкольной педагогики, проводили беседы с родителями о воспитании детей (в том числе о речевом развитии); в детском саду часто проводились семинары по проблемам дошкольного обучения. В группах не было детей с патологическими нарушениями речи. Были лишь зафиксированы недостатки звукопроизношения (группы шипящих, свистящих и сонорных звуков), однообразие интонационного оформления высказываний, неумение регулировать силу голоса и темп речи.
Формирующее обучение с детьми ЭГ проводилось в три этапа, каждый из которых состоял из серии занятий: первый этап 10 занятий, второй этап - 12 занятий, 3 этап - 10 занятий. В конце первых двух этапов проводился промежуточный контроль (декабрь 1995, март 1996), а в конце учебного года - контрольный срез (май - июнь 1996).
Этапы экспериментального обучения включали: 1) овладение лексическими единицами; 2) ознакомление с семантическими отношениями этих единиц; 3) формирование умений адекватного использования лексических единиц и отношений в речевой деятельности, в процессе построения самостоятельного связного монологического высказывания.
На I этапе обучения дети учились понимать, что каждый предмет, а также его свойства и действия имеют свои названия, и, с другой стороны, каждое слово называет либо предмет, либо его свойства и качества, либо его действия, состояния. Важную роль в ходе наших занятий мы отводили использованию самого термина "слово" при объяснениях или формулировке вопросов, заданий: это способствовало становлению способности осознавать факты языковой действительности, а также создавало основу для знакомства с теми отношениями, которые связывают слова в системе языка.
В ходе II этапа обучения, когда дети уже были подготовлены к тому, чтобы выделять в лексических значениях слов те или иные элементы, мы показывали функционирование в речи слов, значения которых связаны теми или иными семантическими отношениями. Это позволяло "встраивать" в лексическую систему, имеющуюся в языковом сознании того или иного ребенка, новые лексические единицы. Место этих единиц в системе определялось теми отношениями, которые связывают их с другими единицами. Дети учились группировать слова в зависимости от общих, сходных или различных элементов их лексических значений.
Содержание занятий III этапа включало обучение лексическому наполнению высказывания, актуальному членению на тему (информацию, уже известную участникам коммуникации) и рему (то новое в содержании высказывания, ради которого оно создавалось). Дети учились ориентироваться на коммуникативный центр как воспринимаемых, так и самостоятельно порождаемых высказываний, а также соотносить отбираемый ими лексический материал. Это формировало умение сознательно использовать лексические средства в зависимости от условий речевой ситуации.
Мы учили детей реагировать на интонационные характеристики высказывания, а также правильно оформлять свои собственные высказывания с точки зрения их интонации, что способствовало формированию фонетической и синтаксической сторон речи.
Коммуникативная структура высказывания, таким образом, являлась тем фактором, тем аспектом нашей работы, который связал формирование семантической стороны речи ребенка с остальными направлениями речевой работы на занятиях в детском саду.
На каждом этапе обучения осуществлялась также индивидуальная работа с детьми, которая опиралась на знание уровня речевого развития каждого ребенка, а также на особенности организации его лексико-семантической системы, выявленные в результате констатирующего эксперимента.
