Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основания дидактической модели развития речи младших школьников
1.1. Историко-методологический аспект содержания образования по развитию речи младших школьников 18
1.2. Современные концепции развития речи младших школьников с речевыми затруднениями 42
1.3. Динамика развития речевых нарушений у младших школьников 59
Выводы по первой главе 81
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по реализации дидактической модели развития речи младших школьников
2.1. Содержание дидактической модели развития речи младших школьников 86
2.2. Психолого-педагогические условия функциони рования дидактической модели развития речи младших школьников 118
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по реализации дидактической модели развития речи младших школьников 134
Выводы по второй главе 165
Заключение 170
Библиографический список 184
Приложения 208
- Современные концепции развития речи младших школьников с речевыми затруднениями
- Динамика развития речевых нарушений у младших школьников
- Психолого-педагогические условия функциони рования дидактической модели развития речи младших школьников
- Результаты опытно-экспериментальной работы по реализации дидактической модели развития речи младших школьников
Введение к работе
Актуальность исследования. Среди основных тенденций развития современной системы образования имеется междисциплинарная интеграция общей дидактики с педагогической коррекцией, которая является значимым средством в развитии речи младших школьников, требует внесения изменений в организационную структуру общеобразовательного процесса,'является его систематизирующим фактором и инновационным применительно к технологиям обучения. Для эффективного решения задач в обучении и воспитании младшего школьника необходимо разработать научные основы инновационных технологий развития речи, чем и занялись многие ученые в 90-е годы XX столетия.
Внедрение новых технологий, а также влияние интегрированного взаимодействия дидактики и педагогической коррекции на младшего школьника имеет, как положительные, так и отрицательные, результаты. Первый аспект, вызывающий негативное отношение к педагогическим технологиям, связано, по нашему мнению, с профессиональной некомпетентностью лиц, сталкивающихся с многообразием технологического арсенала педагогической деятельности и его инструментальными механизмами. Решение данной проблемы находится в постдипломном образовании специалистов, что сделает возможным применение технологии дидактики в развитии речи младших школьников. Второй аспект заключается в неразработанности структуры дидактической модели по преодолению речевых нарушений младших школьников, что не позволяет в полном объеме достичь цели эффективной работы по развитию речи. Чтобы научно обосновать структуру и содержание дидактической модели, необходимо сначала обобщить имеющиеся методологические и теоретические основания по преодолению речевых недостатков у младших школьников, затем разработать саму дидактическую модель, позволяющую наиболее эффективно применить ее в деятельности учителя начальных классов и специалистов по развитию речи.
Процесс создания дидактической модели развития речи подвержен тенденциям, каждая из которых объективна и значима:
первая тенденция связана с требованием единства базового образования в школе независимо от возможностей каждого школьника и носит интегрированный характер взаимодействия компонентов дидактической системы: содержания, методов, приемов, организации работы и средства, которые призваны обеспечить эффект интеграции;
вторая тенденция выражает необходимость создания условий для развития личности ребенка с речевыми затруднениями, его индивидуальных особенностей; носит дифференцированный характер, связана с конкретизацией, выделением структурных компонентов общеобразовательного процесса и педагогического вмешательства по преодолению недостатков в развитии речи.
Данные тенденции взаимодополняемы и взаимозависимы, хотя могут выступать в роли самостоятельных элементов. Дидактическую модель развития речи мы определяем как совокупность компонентов процесса преодоления и
профилактики речевых нарушений, реализующих специфические цели, задачи,
содержание, технологию взаимодействия равноправных субъектов в общем
коррекционном и образовательном процессе. я
Функционирование модели обусловлено целостностью общеобразовательного процесса, в который включен младший школьник с затруднениями в письме и чтение Моделирование в нашем случае является средством и способом выражения соотношений этапов обучения, структуры, технологии ее реализации не только педагогического, но и междисциплинарного интеграционного процесса.
По своей сущности предложенная нами структура дидактической модели развития речи младших школьников носит прикладной характер. Следует подчеркнуть, что при анализе научной литературы нам не удалось найти определение технолого-педагогической деятельности учителя начальных классов по развитию речи. В теории имели место лишь описание деятельности по реализации технологий, способов решения речевой задачи, различные методики.
Основным назначением дидактической модели развития речи является: обеспечение целостного учебного процесса параллельно с преодолением нарушений письма и чтения, повышение эффективности и качества развития речи, интегрирование программы процесса развития речи в программу общеобразовательной школы без резкого увеличения нагрузки младшего школьника и перевода его в речевую школу, профилактика вторичных нарушений речи.
Таким образом, актуальность исследования вызвана обострением противоречия между объективной необходимостью исследования дидактической модели преодоления нарушений письма и чтения младших школьников и недостаточной разработанностью теории рассматриваемой проблемы в ее сущностном, системном и концептуальном аспекте. Это противоречие детерминировано несоответствием между:
требованиями общества, предъявляемыми к образованию в целом, и отсутствием исследований в области дидактического моделирования развития речи;
неразработанностью структуры дидактической модели развития речи младших школьников (как совокупности взаимосвязанных внутренних элементов - операций) и функциональным назначением такой модели в структурном содержании общеобразовательной программы обучения;
потребностями алгоритмического построения процесса развития речи с позиции коррекции речевых нарушений младших школьников и существующими разработками теоретических и технологических основ организации данного процесса.
Указанные противоречия на теоретико-методологическом уровне выражаются в форме научной проблемы: каковы дидактические особенности модели развития речи младших школьников?
Актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная разработанность послужили основанием для определения темы диссертации: «Дидактическая модель развития речи младших школьников».
Объект исследования
Объектом исследования выступает' процесс развития речи младших
школьников. t
Предмет исследования
Предметом исследования является дидактическая модель развития речи младших школьников.
Цель исследования: разработка дидактической модели развития речи
младших школьников, определение психолого-педагогических условий ее реа
лизации. .-?.
Задачи исследования ,
В соответствии с целью исследования йыли поставлены следующие задачи:
Определить основные структурные компоненты дидактической модели развития речи и обосновать ее эффективность при работе с младшими школьниками.
Раскрыть психолого-педагогические условия реализации дидактической модели развития речи младших школьников.
Разработать методические рекомендации по применению дидактической модели развития речи младших школьников.
Гипотеза исследования
Гипотеза исследования состояла в том, что развитие речи младших школьников будет эффективной если:
разработать дидактическую модель развития речи, обосновать ее роль и место в процессе обучения;
выявить психолого-педагогические условия реализации дидактической модели развития речи младших школьников;
определить исходные теоретические и практические положения, способствующие наибольшей эффективности обучения.
Методологические основы исследования
Методологическую основу исследования составляют системный подход, ориентированный на выделение интегративных инвариантных системообразующих связей и отношений, изучение и формирование того, что в системе является устойчивым или переменным, что - главным или второстепенным; личностный подход, направленный на личность как цель, субъект, результат, требующий признания ее уникальности, интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение; деятельностный подход, организующий полноценную в социальном и нравственном отношении жизнедеятельность; антропологический подход, предполагающий системное использование данных всех наук о человеке как предмете воспитания.
Теоретическая база исследования
Теоретической базой исследования дидактической модели развития речи младших школьников явились теории личностно деятельностного подхода к воспитанию (Викулина М.А., Козлова А.Г., Павлов И.В., Сластенин В.А., Харламов И.Ф., Щуркова Н.Е. и др.), воспитательных систем (Караковский В.А.,
Новикова Л.И., Селиванова Н.Л., Цырлина Т.В. и др.), дидактические концепции формирования личности (Бабанский Ю.К., Борытко Н.М., Вилькеев Д.В., Габдулхаков В.Ф., Дмитриева Е.Н., Ибрагимова Е.М.у Кирсанов А.А., Лернер И.Я., Махмутов М.И., Скаткин М.Н., Тряпицына А.П., Харисов Т.Б. и др.), теории управления системой образования (Габдуллин Г.Г., Харисов Т.Б.), формирования гуманистического мировоззрения (Баймурзина В.И., Валеева Р.А., Во-лович Л.А., Маликов Р.Ш., Мухаметзянова Г.В., Нигматов З.Г. и др.); современные технологии преодоления нарушений письменной и устной речи у школьников (Волкова Л.С., Гальперин П.Д., Гаркуша Ю.Ф., Ефименкова Л.П., Жинкин Н.И., Корнев А.Н., Лалаева Р.И., Миссаренко Г.Г., Садовникова И.Н., Селиверстов В.И., Pay Ф.Ф., Хватцев М.Е., Шаховская С.Н., Ястребова А.В.).
Методы исследования
Для решения поставленных задач использовался комплекс методов: теоретико-методологический анализ психолого-педагогической, философской, социологической и специальной литературы, синтез результатов информационно-поисковых концепций с целью определения ведущих дидактических комплексов; эмпирические методы (целенаправленное наблюдение за развитием речи); диагностические методы (тестирование, беседа); экспериментальная работа по реализации дидактической модели развития речи младших школьников.
Источниковедческая база исследования
Источниковедческой базой исследования послужили законодательные и программно-методические документы, правительственные постановления и решения, учебники и учебно-методический комплекс, передовой опыт учителей республики по развитию речи младших школьников, материалы педагогической и общественной периодики. Базой исследования стали начальные классы, логопедические кабинеты при общеобразовательных школах и поликлиниках, педагогические вузы и колледжи Республики Татарстан, в стандарт подготовки студентов которых входят курсы «Теория и методика развития речи младших школьников».
Экспериментальная база исследования
Экспериментальной базой исследования послужили начальные классы общеобразовательных школ №№ 42, 46, 45, 53, 54, 76 города Набережные Челны Республики Татарстан. В эксперименте в течение восьми лет приняли участие всего 10575 ученика, из них 743 - с недостатками в развитии речи.
Организация и этапы исследования
Первый этап (2001-2002 гг.) включал изучение соответствующей психолого-педагогической, философской, социологической, исторической, методологической и специальной литературы, связанной с проблематикой исследования, вопросами преодоления нарушений письма и чтения, механизмами речи; анализировался имеющийся педагогический опыт по реализации программ преодоления речевых расстройств у учащихся общеобразовательных школ Набережных Челнов; проектировались направления опытно-экспериментальной деятельности; определялась гипотеза исследования.
Второй этап (2003-2004 гг.) состоял в научной разработке, обосновании и апробировании на практике авторской дидактической модели развития речи, направленной на педагогическую коррекцию речевых нарушений у младших школьников; уточнении целей и задач исследования; математической обработке полученных результатов; формулировке выводов, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы, а также разработке методических рекомендаций для логопедов.
Третий этап (2005-2006 гг.) связан с систематизацией и оформлением результатов исследования в виде диссертации.
Научная новизна исследования
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Определены основные структурные компоненты дидактической модели развития речи и обоснована ее эффективность в работе с младшими школьниками.
Раскрыты психолого-педагогические условия реализации дидактической модели развития речи младших школьников
Разработаны методические рекомендации по применению дидактической модели развития речи младших школьников.
Теоретическая значимость исследования
Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании эффективности дидактической модели развития речи младших школьников, используя целевые, содержательные, дидактические критерии. На основе полученного диагностического материала определены количественные и качественные показатели эффективности работы учителя начальных классов и логопеда, что позволяет оптимально отслеживать динамику преодоления нарушений письма и чтения у младших школьников. В работе выдвинуто положение о том, что применение дидактической модели развития речи младших школьников является интегративным средством в обеспечении качественного общеобразовательного процесса.
Практическая значимость исследования
Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы, а также разработанная программа-проект по преодолению нарушений письма и чтения позволят совершенствовать процесс развития речи младших школьников; результаты исследования могут быть использованы в качестве теоретической основы новых исследований проблемы речевой помощи учащимся в начальной школе; в преподавании курсов «Теория и методика развития речи младших школьников» студентам средних и высших педагогических учебных заведений, а также на курсах повышениях квалификации учителей начальных классов и специалистов по развитию речи.
Апробация и внедрение результатов исследования
Результаты исследования получили отражение в научных статьях, докладах и их тезисах. Важнейшие результаты исследования докладывались и получили одобрение на научно-практических конференциях, проведенных в городах
Санкт-Петербург (2004), Казань (2005-2006), Пенза (2006), Набережные Челны (2005-2006). Внедрение результатов исследования осуществлялось соискателем в процессе практической работы в качестве преподавателя Набережночелнин-ского государственного педагогического института.
Достоверность и обоснованность результатов исследования Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается четкими методологическими позициями, использованием адекватного цели, задачам и логике исследования комплексного научно-исследовательского инструментария^ целостным и системным подходом к исследованию проблемы, опорой на исследования о сущности человека и его формирования в деятельности, синтезом и сопоставлением данных педагогики, философии, психологии и социологии, научной апробацией основных идей и полученных результатов в практике среднего специального и вузовского образования, использованием их в научных трудах автора.
Основные положения, выносимые на защиту
Основные структурные компоненты дидактической модели развития речи младших школьников, которая включают следующие блоки: технолого-дидактический, представленный диагностическим обследованием, программой, обучающими аспектами; реализации технологии, представленного подбором участников речевого взаимодействия, организационно-педагогическими условиями, концепцией развития речи с учетом тактики в процессе воздействия; контроля, представленного результатами функционирования модели, выбором оптимального проведения речевого развития, эффективностью речевого воздействия; правильное определение целевых установок и выбор средств для достижения поставленных целей; отбор содержания и научно-обоснованное его планирование; определение технологии дидактического конструирования учебного процесса; построение логически познавательного процесса, основанного на его закономерностях, используемых принципах, методах, ведущих формах организации учебной деятельности; организация взаимодействия участников речевого развития, родителей, специалистов; организация контроля и самоконтроля; определение профилактических путей для предотвращения вторичных усложнений.
Психолого-педагогические условия реализации дидактической модели логопедической работы по устранению и профилактике речевых нарушений у младших школьников: наличие оборудованной классной комнаты или специализированного кабинета для реализации дидактической модели; желание детей и родителей вовремя преодолеть речевые дефекты; умение учителя конструировать процесс преодоления нарушений письма и чтения; структурировать формы и методы организации развития речи, абстрагировать результаты процесса обучения и коррекции; интегрировать процесс коррекции речевых нарушений с программой обучения в общеобразовательной школе; взаимодействовать с младшим школьником, родителями, другими специалистами.
3. Методические рекомендации по применению дидактической модели развития речи младших школьников, среди которых основными являются учет организационно-педагогических условий реализации; своеобразия каждого структурного компонента, связанного с особенностями дефекта речи детей; комплексности взаимодействия всех структурных компонентов; ответственности по планированию, отбору, определению объема речевого материала; применения модели лишь после разностороннего анализа психолого-педагогических условий; функционирования модели в целостном процессе обучения младших школьников в общеобразовательной школе.
СТРУКТУРА И ОБЪЕМ ДИССЕРТАЦИИ
Современные концепции развития речи младших школьников с речевыми затруднениями
За последние десятилетия произошли значительные изменения в организации общеобразовательной и речевой школы, а также в их взаимосвязи с другими учреждениями. Этому свидетельствует определение современной концепции в организации помощи младшим школьникам трудностями в освоении грамоты. Формирование современных концепций по преодолению речевых нарушений у младших школьников связано с пятым периодом классификации Н.Н. Мало-феева (1996). Прорабатывая содержание данного раздела, мы опирались на труды ученых педагогов и психологов: Л.Н. Ефименковой, И.Н. Садовниковой, Р.И. Лалаевой, Л.Ф. Спировой, А.Н. Корнева, С.С. Мнухина.
На данный период существуют несколько подходов в преодолении речевых трудностей: эмпирический (клинико-педагогический) и психолого-педагогический, которые взаимосвязаны и взаимодополняемы. Проанализируем содержание психолого-педагогической концепции, в основе которой является дидактическое обоснование значимости преодоления нарушений письма и чтения.
Концепция преследует следующую цель: создать такую систему обучения в развитие письменной речи у младших школьников, которая способствует раскрытию психических возможностей учащихся и целенаправленному психическому развитию в процессе применения педагогических технологий (Кальнеп, Шишова, 1999). Важно отметить положительное - концепция стимулирует раскрытие потенциальных возможностей учащихся с нарушениями.
Психолого-педагогическая концепция решает следующие задачи: 1. Развитие письма и чтения как ценностно-смысловой значимости жизнеобеспечения личности на современном историческом этапе. 2. Активизация мыслительной деятельности учащихся путем включения развивающих упражнений, направленных на восприятия речи в процессе развития психических функций. 3. Взаимодействие восстановительной системы преодоления речевых несовершенств с дидактической системой обучения в общеобразовательной школе.
Содержание данной концепции обеспечивается специальными методами и приемами, осуществляется по специальным направлениям. Концепция базируется на трудах ученых, разрабатывающих проблемы дидактики в общей педагогике М.А. Данилова, И.Я. Лернера, психологии Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина. Теоретические положения психологов и дидактов позволили рационально организовать обучение детей с нарушением письма, вскрыть резервы и новые возможности процесса обучения, повысить его качественный уровень. Целенаправленная педагогическая деятельность с учетом особенностей психического развития детей данной категории способствует раскрытию потенциальных возможностей (Кабанова-Миллер, 1981, 5). Решение вопросов психолого-педагогической концепции связано с особенностями психической деятельности детей, с особенностями педагогического процесса. Особую значимость в создании концепции оказало умение о поэтапном формировании мыслительной деятельности (Гальперин, 1966,19).
Основными разделами психолого-педагогической концепции в организации помощи являются: обследование, непосредственная работа, профилактическая работа. В определении степени и характера речевой недостаточности, а также его влияние на умственное разви тие школьника осуществляется через обследование. Психолого-педагогическое обследование содержит: обследование, предшествующее процессу обучения; дополнительное, уточняющее обследование; заключительное контрольное обследование результатов восстановительного обучения (Л.Н. Ефименковой, И.Н. Садовниковой, Р.И. Лалаевой).
Задачами обследования является: уточнение характера трудностей и степени отставания в этих навыках, анализ психологической картины речевого нарушения и их влияние на развитие личности ребенка, исследование устной и письменной речи, основных знаковых средств и речевых навыков, необходимых для усвоения общеобразовательного стандарта начальной школы. Важной составляющей обследования психолого-педагогической концепции является динамическое прослеживание и оценка изменений той или иной функции (в первую очередь внимания, памяти, вербальной активности, мыслительной деятельности) в процессе всего обследования. Характерной особенностью оценки является учет изменений отдельных функций, так и с другими функциями и характеристиками его деятельности на различных этапах обследования и в разные возрастные периоды развития ребенка (что очень ценно для данной концепции) (Ахутина, 1999, 18). При устранении речевых нарушений ведущим является коррекционное воздействие, осуществляется через: психолого-педагогическое консультирование и непосредственную работу по устранению речевых трудностей (Садовникова, 1995; Лалаева, 1998).
Динамика развития речевых нарушений у младших школьников
Распространенность нарушений чтения и письма среди детей младшего школьного возраста довольно велика. По данным Р. Беккер (1998) нарушения чтения наблюдаются у 3% детей начальных классов массовой школы, в школах для детей с тяжелыми нарушениями речи количество детей с нарушениями чтения достигает 22%. По данным Р.И. Лалаевой, в первых классах вспомогательной школы нарушения чтения отмечаются у 62% учеников. По данным А.Н. Корнева, нарушения чтения наблюдается у 4,8% учащихся 7-8 летнего возраста. В школах для детей с тяжелыми речевыми нарушениями нарушения речи выявлены - в 20-50%) случаев. У мальчиков встречается в 4,5 раза чаще, чем у девочек (Корнев, 2003,14). Проводя предварительное обследования 743 ребенка младшего школьного возраста при общеобразовательной школе за двухлетний период, мы определили, что на данный момент наблюдается рост числа нарушений речи у учащихся. Проанализировав полученные результаты в плане с уже имеющими итогами обследования ученых, мы пришли к выводу, что трудности усвоения программного материала, особенно у младших школьников, могут быть обусловлены разными причинами. Среди них на первом месте стоят нарушения чтения и письма, обусловленные несформированностью языковых представлений. По нашему мнению, данные виды нарушений формируются в результате следующих причин: 1. Недостаточной работы родителей с детьми по общему развитию коммуникативных навыков, а именно недостаток в общении с заменой живого общения компьютером и телевизором; недостаточное прослушивание сказок, фольклорного материала. 2. Невнимания к проявляющимся затруднениям; несвоевременного и неправильного устранения нарушений без специального обучения; подражания детской речи. 3. Недостаточной мотивации учебной деятельности со стороны родителей. 4. Позднего начала речевого воздействия. 5. Неблагоприятной речевой среды (наследственный фактор, подражание сверстникам, кумиру с речевым недостатком). 6. Билингвизма. 7. Увеличивающего объема информации, который приводит к уменьшению ее восприятия, особенно в младших классах. 8. Повышенного уровня требований, особенно в гимназических классах. 9. «Неверного» обучения навыкам письма и чтения. Неоправданно раннее обучение грамоте (до 5 лет) иногда провоцирует возникновение нарушений письма и чтения в тех случаях, когда у ребенка еще не наступает психологическая готовность к обучению (Корнев, 2003). Изучение специальной литературы по проблеме исследования показали, что современные представления о динамике речевых нарушений у младших школьников, как и других, нервно-психических расстройств существенно изменились. Т.В. Ахутина (1992) выделяет три варианта динамики развития речевых наруше-нийі. Несформированность произвольной регуляции действий (функция планирования и контроля), т.е. проблемы с удержанием произвольного внимания, с ориентировкой в задание, импульсивностью решений и инертностью, трудности переключения с одного задания на другое. Для данного варианта характерны персеверации (инертное повторение) букв, слогов, слов; про пуски букв и слогов, антиципации (предвосхищение) букв и контаминации (слипание) слов. Упрощение процессов письма проявляется и в невозможности распределить внимание между технической стороной письма и орфографическими правилами - дети не соблюдают правила написания прописной буквы, безударной гласной. При этом не наблюдаются ошибки на фонемное распознание. 2. Трудности поддержания рабочего состояния, активного тонуса коры. У детей наблюдается повышенная утомляемость, колебания работоспособности, которая меняется в течение четверти, недели, дня, урока. Обычно эти дети не сразу включаются в задание, начав его, быстро устают, через некоторое время рабочее состояние возвращается, но уже на сниженном уровне. На фоне утомления ученик делает разнообразные грубые ошибки и, прежде всего, дети с трудностями программирования и контроля. Дети пишут медленно, навыки письма автоматизируются с большим трудом. Величина букв, нажим, наклон колеблются в зависимости от утомления. 3. Пространственные ошибки в письме выражаются в сложности ориентировки на тетрадном листе, трудности удержания строки, постоянном колебании наклона, высоты и зеркальности букв. Все перечисленные особенности легко находят свое объяснение в одном механизме - трудности оперирования пространственной информацией и попытках их компенсации. Одни и те же по внешним проявлениям ошибки могут иметь разную природу. Таким образом, по мнению Т.В. Ахутиной, для определения механизма ошибок необходимо учитывать не отдельные ошибки, а весь симптомокомплекс особенностей письма. Очень важным при этом является нейропсихологический анализ состояния высших психических функций, который позволяет прогнозировать варианты будущих трудностей письма и чтения. По существу, характерные особенности динамики входят в число диагностических признаков нарушения письменной речи: неспецифические или непатологические трудности в овладении письменной речью компенсируются быстро и полностью, а для устранения нарушений письма и чтения требуется многолетняя восстановительная работа (Лурия, 1950, 273). Частичное расстройство процессов чтения и письма обозначают терминами дислексия и дисграфия (Логопедия, 2000, 321). Применительно к младшим школьникам вернее говорить не о расстройстве, а о трудностях овладения письменной речью (Ефименкова, 1985, 127). Основным признаком их является наличие стойких специфических ошибок, возникновение которых у учеников начальной школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения. Трудности овладения письменной речью обычно встречаются в сочетании (Токарева, 1983, 6). Этиологическое исследование нарушений письменной речи затруднено тем, что оно всегда ретроспективно, так как факторы, вызвавшие указанные расстройства, к моменту поступления ребенка в школу могут отойти на второй план (Ястребова, 1984, 64). Тем не менее, анализ литератур позволяет установить целый ряд причин, возникших одновременно или последовательно.
Психолого-педагогические условия функциони рования дидактической модели развития речи младших школьников
Эффективность реализации дидактической модели развития речи младших школьников зависит от психолого-педагогических условий. Под данным видом условий понимается совокупность исходных организационных, дидактических, технологических, проектировочных, психологических, личностных факторов, требований, норм и положений, которые необходимо учитывать во всем обучающем процессе (Назарова, 2001,23).
Проблемой организации педагогического процесса занимались: Б.П. Есипов, Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, И.П. Подласый, П.И. Пид-кадистый, Г.Д. Кириллова, А.П. Тряпицина. К числу этих психолого-педагогических условий функционирования дидактической модели в процессе преодоления речевых нарушений у младших школьников, мы отнесли: 1. Проектирование процесса обучения и коррекции речевых нарушений. 2. Структурирование форм организации восстановительной работы. 3. Конструирование процесса преодоления нарушений письма и чтения. 4. Абстрагирование результатов процесса обучения и коррекции 5. Интегрирование процесса коррекции речевых нарушений в программу обучения общеобразовательной школы. 6. Взаимодействие учителя начальных классов с учащимися, родителями, специалистами, школьным логопедом на основе субъективных отношений. 7. Оснащение дидактическими средствами.
Среди перечисленных психолого-педагогических условий наиболее часто авторами Ю.К. Бабанским, Г.Д. Кирилловой выделяется такой компонент, как проектирование процесса обучения. Компонент приобретает особую значимость в функционировании всего педагогического процесса и выполняет ряд задач: создание, обеспечение, организация процессов педагогической деятельности.
Данные задачи позволяют определить желаемые результаты в образовании и реализовать их достижения (Кириллова, 1986, 16). При этом мы считаем, что значимость других компонентов не меньше. Е.С. Заир-Бек (1995) считает, что педагогическое проектирование -одна из важных сторон педагогической деятельности. Проектирование в педагогике он связывает с целепологанием, прогнозированием, планированием и организацией. В.И. Сопин (2000) под дидактическим проектированием понимает процесс и результат научно-обоснованного планирования и выбора оптимальных средств обучения. Это определение соответствует более узкому понятию процесса реализации проекта.
Таким образом, одной из функций проектирования является организация процесса обучения. В своем исследовании, опираясь на эти утверждения, мы определили план-проект работы по развитию речи младших школьников. Где проектирование восстановительной работы (дидактической модели) занимает важное место в содержании плана-проекта, которое отражено в схеме 3.
Л.П. Назаровой (2004) были выделены принципиальные подходы в организации проектирования, мы несколько дополнили рядом специфических принципов проектирования работы с младшими школьниками по преодолению речевых нарушений:
Системность. Устранение речевых нарушений и развитие коммуникативных навыков - это часть общей системы работы учителя начальных классов по развитию речи. Проектирование работы по устранению речевых недостатков зависит от системы работы образовательного учреждения. Перспективное планирование строится с учетом программы общеобразовательной школы и осуществляется с учетом требований учебного заведения. Уроки должны строится с учетом не как дополнительной нагрузки, а как одной из возможностей помочь младшему школьнику избавится от трудностей в учебной деятельности, в том числе с трудностями адаптации к школьному распорядку.
Целостность. Этот подход в проектировании учебного процесса по развитию обеспечивает взаимосвязь всех компонентов образования: целевого, содержательного, процессуального, контролирующего, а также учебной и внеучебной деятельности. Под внеучебной деятельностью в нашем случае понимается консультативные занятия у психолога и наша восстановительная работа по устранению недостатков в речевом развитии. Однако работа на таком уровне также составляет и часть учебного процесса. Скорее всего, мы считаем, что данные виды деятельности находятся не только во взаимосвязи, но и взаимодополняемости и взаимовосполняемости. Реализация целостного подхода выражается во взаимодействии учителя начальных классов и учащегося в пределах дидактической системы в условиях общеобразовательного учреждения. Данный подход регулирует деятельность всего общеобразовательного процесса.
Результаты опытно-экспериментальной работы по реализации дидактической модели развития речи младших школьников
В соответствии с Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 г. одним из основных направлений и первоочередных задач образовательной политики является обновление содержания образования и совершенствование механизмов контроля над его качеством. Для реализации поставленных задач проводится целый комплекс мероприятий, в том числе в рамках эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования, предусматривающих выполнение работ по апробации новых форм организации образовательного процесса в общеобразовательных учреждениях и введению новых подходов к оцениванию учебных достижений учащихся (Лузина, 1995, 3). Общеобразовательная школа, являясь базовым звеном образования, в условиях модернизации образования должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции. Нами для решения этих задач в общеобразовательных учреждениях организовалась экспериментальная деятельность по использованию и сочетанию коррекционной практики и общеобразовательного обучения младших школьников.
Важнейшим условием и одним из факторов речевого развития младших школьников является преодоление нарушений письменной и устной речи. Современные социокультурные условия предъявляют младшему школьнику жесткие требования. Необходимым является не только преодоление недостатков, но и реальная возможность соединить процесс восстановительной работы с общеобразовательным процессом без особых потерь в организации жизнедеятельности школьника. Все это свидетельствует о важности и необходимости создания путей, технологий по преодолению речевого нарушения. При этом предварительно важным является продумывание теоретических оснований решения проблемы. Наряду с теоретическими и практическими поисками эффективного воздействия по преодолению нарушений письменной речи у младших школьников нами была предложена дидактическая модель развития речи младших школьников. Сложность воздействия заключается в многообразии тех организационных условиях, разнообразности форм и методик работы с детьми с речевыми трудностями. Данное противоречие требует необходимости поиска путей эффективного воздействия на нарушение. Видимо, настало время подумать о новом подходе в организации образовательного процесса, а именно, создание моделей работы.
Наряду с теоретическими поисками создания дидактической модели проводилась опытно-экспериментальная работа по реализации дидактической модели развития речи младших школьников в городе Набережные Челны Республики Татарстан с 5.09.03 по 17.05.05. В ходе исследований были выявлены возможности функционирования дидактической модели развития речи младших школьников, ее слабые и сильные стороны, апробированы пути совершенствования коррекционного воздействия, выстроена иерархическая модель с целью приобретения навыков правильной письменной речи. В процессе эксперимента все полученные результаты нами анализировались в нескольких аспектах. Выяснялось влияние использования дидактической модели не только в преодолении речевого нарушения, но и в эффективной организации общеобразовательного процесса. Именно с этих позиций нами анализировался и представлялся материал в диссертационной работе, в статьях и выступлениях на конференциях.
Была поставлена цель экспериментального исследования - определение правильности построения дидактической модели, выявление эффективности функционирования дидактической модели в практике и определение средств, путей, форм, методов эффективного о воздействия на недостаток.
Вся экспериментальная работа состояла из трех этапов: констатирующий, формирующий и контрольный. Каждый из этапов работы представлен нами, как структурный компонент дидактической.
Констатирующий этап показан тремя экспериментами. Первый этап по реализации дидактической работы с младшими школьниками предполагает адаптативное взаимодействие учащегося и учителя, который осуществляется в период введения вводного материала и составляет около 10 занятий. Этап необходим для налаживания взаимодействия между участниками. В зависимости от тяжести нарушения и мотивированности всех членов, длительность этапа по временному показателю может быть снижена или увеличена. Основой констатирующего этапа является диагностическое обследование, что соответствует первому структурному блоку диагностической модели развития речи младших школьников. Нами диагностировались критерии устной речи (звукопроизношения, слоговой структуры, фонематического состояния речи, грамматического оформления высказывания, связной речи) и письменной речи (количественное определение специфических ошибок письма и чтения, скорость чтения).
