Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты педагогической организации и развития аналитико-синтетического восприятия учебных моделей младшими школьниками 20
1.1. Методологическая основа педагогической организации и развития аналитико-синтетического восприятия учебных моделей младшими школьниками 20
1.2. Психолого-педагогическая характеристика аналитико-синтетического восприятия и его место в процессе овладения учебным материалом 33
1.3. Учебные модели как объект аналитико-синтетического восприятия 50
1.4. Педагогические условия в системе педагогической организации и развития аналитико-синтетического восприятия учебных моделей младшими школьниками 67
Выводы по главе 1 96
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по организации и развитию аналитико-синтетического восприятия учебных моделей младшими школьниками 99
2.1. Методика опытно-экспериментальной работы 100
2.2. Анализ влияния специально созданных условий на развитие аналитико-синтетического восприятия учебных моделей младшими школьниками 130
Выводы по главе 2 150
Заключение 152
Список литературы 164
Приложения 181
- Методологическая основа педагогической организации и развития аналитико-синтетического восприятия учебных моделей младшими школьниками
- Учебные модели как объект аналитико-синтетического восприятия
- Педагогические условия в системе педагогической организации и развития аналитико-синтетического восприятия учебных моделей младшими школьниками
- Анализ влияния специально созданных условий на развитие аналитико-синтетического восприятия учебных моделей младшими школьниками
Введение к работе
Исследование посвящено проблеме педагогической организации и развития аналитико-синтетического восприятия учебных моделей младшими школьниками, возникшей в контексте более общей проблемы интеллектуального развития школьников в процессе обучения.
Актуальность исследования. Одним из главнейших факторов культурного, экономического, политического развития современного общества является высокий уровень образования людей. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года отмечается значение образования как «важнейшего фактора формирования нового качества экономики и общества» [102, с Л 73]. Развивающемуся обществу, как указывается в документе, необходимы «современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны» [102, с. 175]. В контексте современной науки образование трактуется как непрерывный процесс становления личности, ориентированный на развитие индивидуальных особенностей человека. Законом Российской Федерации «Об образовании» одной из основных целей современного образования провозглашается создание условий для самореализации и самоопределения личности [76].
Таким образом, социальный заказ в сфере общего образования отражает возрастающую потребность государства и общества в подготовке квалифицированных специалистов, способных к «созданию основ для устойчивого социально-экономического и духовного развития России» [131, с.4]. Квалифицированный специалист в современном понимании - это не просто владеющий определенной суммой профессиональных знаний, умений и навыков человек, а умеющий продуктивно мыслить субъект деятельности. В
4 связи с этим особую актуальность приобретают требования к качественно
новому уровню знаний, умений и навыков учащихся на разных этапах
образовательного процесса, в том числе и на этапе начального общего
образования. Качественно новый уровень знаний, умений и навыков, -
результат активной познавательной деятельности учащихся, а не пассивного
принятия ими предлагаемого извне учебного материала. Такой уровень может
быть достигнут при отказе школы от установок на репродуктивное
воспроизведение знаний и переходе к организации продуктивной деятельности
учащихся.
Новые образовательные ориентиры требуют прогрессивных изменений в управлении познавательной деятельностью учащихся. Утверждение в образовательной теории и практике личностно-ориентированной модели образования привело к перемещению акцента в деятельности педагога с прямого руководства познавательной деятельностью школьника на создание оптимальных условий для его общего психического развития, в том числе и интеллектуального. Однако современная практика обучения развитие интеллекта школьников, в первую очередь, связывает с развитием рациональной составляющей познания - мышления, оставляя в стороне чувственную - восприятие. В связи с этим в образовательной практике наблюдается относительная обособленность рациональной и чувственной сторон познавательной деятельности, что в итоге отрицательно влияет на интеллектуальное развитие школьника.
Вместе с тем истоки идеи тесной взаимосвязи чувственного и
рационального познания обнаруживаются в трудах представителей
сенсуалистического и эмпирического направлений в философии
(К.А.Гельвеций [52], Т.Гоббс [57], П.А.Гольбах [58], Ж.О.Ламетри [108] и др.). Проблема взаимоотношения «чувственности» и разума, эмпирического и рационального занимала одно из центральных мест в классической теории познания XVII - XVIII в.в. Именно в этот период была предпринята попытка синтезировать чувственную и логическую стороны познания, интерпретировать
5 их как разновидности человеческого опыта. Мысль о единстве восприятия и
мышления звучит и в работах классиков педагогической науки (Я.А.Коменский
[98; 99], Ж.-Ж.Руссо [163], И.Г.Песталоцци [144], К.Д.Ушинский [177]). Так,
Я.А.Коменский [98; 99] в своих трудах говорит о первостепенном значении
чувственного познания, о необходимости обучать через «личное наблюдение» и
«чувственное доказательство». У Ж.-Ж. Руссо [163] эта проблема обозначается
как проблема постепенного перехода от чувственно воспринимаемых
предметов к предметам умственным. Другими словами, чувственное познание
понимается Ж.-Ж. Руссо как основа для развития мышления. Аналогичная
мысль прослеживается и в работах И.Г.Песталоцци [144]. Он, в частности,
утверждает, что начинать развитие мыслительных способностей детей в
процессе обучения следует с восприятия предметов, их «логического
рассматривания» [144, с.363]. Согласно К.Д.Ушинскому [177], в детском
возрасте чувственные образы, поступающие из внешнего мира, являются
единственным материалом для мыслительной деятельности. Отсюда, по
мнению К.Д.Ушинского, обучение детей должно «строится не на отвлеченных
представлениях и словах, а на конкретных образах, непосредственно
воспринятых ребенком» [177,с.220].
Развитие мысли о единстве чувственного и рационального познания в
процессе обучения прослеживается в современных исследованиях Р.Арнхейма
[10], С.П.Баранова [16; 17], Р.Л.Грегори [65], А.В.Запорожца [79], В.П.Зинченко
[84], А.И.Подольского [150], Т.А.Соловьевой [168], Д.Б.Эльконина [193] и др.
Данные этих исследований свидетельствуют о существовании в современной
науке тенденции к признанию тождества действий, лежащих в основе
восприятия и мышления. В психологической литературе устоялись термины
«думающее восприятие» (Д.Б.Эльконин), «визуальное мышление» (Р.Арнхейм),
«мыслящее восприятие» (П.П.Блонский), «продуктивное восприятие»
(В.П.Зинченко), «аналитико-синтетическое восприятие», в которых отражена
взаимосвязь перцепции и мышления. В ряде психологических исследований
восприятие рассматривается с позиций деятельности: как процесс и результат
построения образа (Б.М.Величковский [38]), как решение задачи (Р.Л.Грегори
[65]), как переработка информации (П.Линдсей, Д.Нортон [113]), как разновидность познавательной деятельности (А.В.Запорожец [79], Л.А.Венгер [79], В.П.Зинченко [79; 83; 84], А.Г.Рузская [79]). С позиций указанных авторов восприятие представляет собой активный процесс, характеризующийся целенаправленностью, избирательностью и продуктивностью. Активность ш восприятия обеспечивается дополнением собственно перцептивных действий действиями, характерными для мыслительной деятельности - анализом, синтезом, сравнением, обобщением и т.д. Такое восприятие называют аналитико-синтетическим.
В работах по теории обучения неоднократно ставился вопрос о
необходимости организации педагогом «слияния восприятия с мышлением»
(М.Н.Скаткин), «включения элемента чувственного непосредственно в
структуру мысли ученика» (С.П.Баранов). В том или ином ракурсе проблема
педагогической организации аналитико-синтетического восприятия учебных
моделей находит отражение в исследованиях, посвященных поиску меры
чувственного познания при формировании понятий (С.П.Баранов [16; 183]),
сущности и структуры восприятия как разновидности познавательной
деятельности (Л.А.Венгер [79], А.В.Запорожец [79], В.П.Зинченко [79; 84],
Т.А.Соловьева [168]), условий перехода восприятия наглядных пособий
младшими школьниками с перцептивного уровня на интеллектуальный
(Т.А.Соловьева [168; 170; 171]), эффективного сочетания средств наглядности и
слова учителя (Л.В.Занков [78]), оптимального соотношения учебной модели и
функциональных возможностей учебных моделей (Н.В.Громова [67], О.Д.Захарова [81], Л.Н.Нуртдинов [137], Е.А.Орлова [142], Р.Д.Певина [143], И.С.Якиманская [196]). Данные исследования указывают на возможность педагогической организации единства чувственной и рациональной сторон познавательной деятельности школьников, в том числе в начальной школе.
7 Известно, что начальная школа является основополагающей в
становлении интеллектуально-познавательной деятельности ребенка. Развитие
детского познания начинается с чувственного познания действительности. В
связи с этим на начальном этапе обучения школьники, в основном, усваивают
понятия, существенные признаки которых доступны живому созерцанию и
абстрагируются на основе восприятия предметов или их наглядных
изображений. Осмысленность любого чувственного образа, возникающего при
восприятии объекта, еще не объясняет переход от чувственного к
рациональному, а является лишь условием формирования новых понятий у
младших школьников. Данные научных исследований свидетельствуют, что
переход от представления к первоначальному понятию у младших школьников
сопровождается преобразованием конкретно-чувственных образов в наглядные
образы (С.П.Баранов [17], В.И.Жуковский [75], А.В.Славин [166],
Т.А.Соловьева [168; 169] и др.). Наглядный образ - это уже не чувственная
схема класса предметов, а претендующая на отражение сущности изучаемого
объекта единица абстрактной классификационной системы.
Широкими функциональными возможностями при организации в
начальной школе перехода от чувственного образа к наглядному обладают
учебные модели. Модель представляет собой некоторую замещающую
реальный объект систему, которая в каком-либо отношении более удобна для
изучения [19; 97; 118; 134; 136; 190]. Учебные модели - это модели,
используемые в процессе познания уже «познанных закономерностей
окружающего мира», то есть в процессе обучения (С.П.Баранов [16]). Учебные
модели представляют собой информационные системы, которые упрощают
изучаемый объект, так как отражают небольшое число существенных в данной
ситуации характеристик оригинала. Согласно С.П.Баранову, учебная модель
выступает в качестве «первоисточника в учебном материале» [16, с.31].
Принимая во внимание это утверждение, учитель в процессе обучения в
основном организует восприятие школьниками учебных моделей, что требует
от учителя владения приемами организации взаимодействия учащихся с
8 учебными моделями. Однако опыт работы с педагогами-практиками, со
студентами педагогического университета позволил нам выявить недооценку
ими дидактического потенциала учебных моделей, традиционное ограничение
функций учебных моделей иллюстративной функцией.
Несмотря на несомненную важность указанных групп исследований,
непосредственно вопрос о педагогических условиях организации и развития
аналитико-синтетического восприятия учебных моделей младшими
школьниками в них не ставился. Представляется важным, опираясь на
достижения современных психологических и педагогических исследований,
дать психолого-педагогическую характеристику категории «аналитико-
синтетическое восприятие»; определить место аналитико-синтетического
восприятия в процессе овладения учебным материалом; рассмотреть учебные
модели в качестве объекта аналитико-синтетического восприятия; определить
педагогическую стратегию организации и развития аналитико-синтетического
восприятия учебных моделей младшими школьниками; выявить
педагогические условия, обеспечивающие оптимальную для реализации
перцептивно-мыслительного потенциала младшего школьника
образовательную среду.
Таким образом, проблема педагогической организации и развития аналитико-синтетического восприятия учебных моделей младшими школьниками на данный момент остается актуальной. Тем более что образовательной практикой, как было указано выше, далеко не всегда принимается во внимание активный характер восприятия как сложной аналитико-синтетической деятельности. В результате организации восприятия как звена процесса овладения учебным материалом отводится второстепенная роль, что выражается в реализации учителями начальной школы принципа наглядности на «репродуктивном уровне» (Т.А.Соловьева [168]). Этим, в частности, обусловливается формальный характер овладения учебным материалом младшими школьниками и, как следствие, недостаточный уровень понимания учебного материала детьми.
Разработка теоретических и практических аспектов педагогической
организации и развития аналитико-синтетического восприятия учебных моделей младшими школьниками позволит разрешить следующие противоречия педагогической науки и образовательной практики:
-между имеющимися научными данными о единстве перцептивной и мыслительной деятельности младших школьников в процессе овладения учебным материалом и недостаточной направленностью учителей начальных классов на организацию этого единства;
-между широким дидактическим потенциалом учебных моделей и недостаточной его реализацией в ходе организации учителем процесса восприятия учебного материала младшими школьниками;
-между объективной потребностью современной начальной школы в практике организации и развития аналитико-синтетического восприятия учебных моделей младшими школьниками и неразработанностью необходимых для этой цели педагогических условий и соответствующих научно-методических материалов.
Разрешение указанных противоречий позволит преодолеть их следствия, каковыми являются: реализация принципа наглядности обучения на репродуктивном уровне, относительная обособленность чувственной и рациональной сторон познавательной деятельности младших школьников, недостаточная реализация перцептивно-когнитивного потенциала младшего школьника как субъекта образовательного процесса.
Названные противоречия и их следствия определили актуальность и выбор темы исследования, проблема которого формулируется следующим образом: каковы педагогические условия организации и развития аналитико-синтетического восприятия учебных моделей младшими школьниками?
Цель исследования: теоретически и экспериментально обосновать педагогические условия организации и развития аналитико-синтетического восприятия учебных моделей младшими школьниками.
10 Объект исследования: интеллектуально-развивающий образовательный
процесс в начальной школе. Вслед за Т.А.Соловьевой [172] под
интеллектуально-развивающим образовательным процессом мы будем
понимать образовательный процесс, при управлении которым учитываются
законы развития интеллектуальных структур школьника, создаются условия
для интеллектуальной самоактуализации личности, для глубокого понимания
учебного материала.
Предмет исследования: педагогические условия организации и развития аналитико-синтетического восприятия учебных моделей младшими школьниками.
Исходя из проблемы, цели, объекта и предмета исследования сформулированы его задачи:
-дать психолого-педагогическую характеристику категории «аналитико-синтетическое восприятие»;
-определить сущность учебных моделей как объектов аналитико-синтетического восприятия;
-выявить педагогические условия организации и развития аналитико-синтетического восприятия учебных моделей младшими школьниками;
-разработать педагогическую модель организации и развития аналитико-синтетического восприятия учебных моделей младшими школьниками;
-охарактеризовать уровни развития аналитико-синтетического восприятия учебных моделей младшими школьниками;
-показать влияние специально созданных условий на развитие аналитико-синтетического восприятия учебных моделей у младших школьников.
Гипотеза исследования: эффективность организации и развития аналитико-синтетического восприятия учебных моделей младшими школьниками в образовательном процессе определяется совокупностью условий, каковыми являются:
-обеспечение субъектной позиции младшего школьника на этапе восприятия учебных моделей за счет использования заданий, выполняющих функцию объективной цели учения;
-использование системы заданий на аналитико-синтетическое восприятие учебных моделей, адекватных содержанию и логике развития ребенка в младшем школьном возрасте;
-подготовка успешности аналитико-синтетического восприятия учебных моделей младшими школьниками посредством антиципации результата мыслительных действий;
-оптимизация аналитико-синтетического восприятия учебных моделей младшими школьниками за счет использования многосенсорных техник обучения.
Методологическую основу исследования составляют:
-концепция личностно-ориентированного образования (Ш.А.Амонашвили [5], Е.В.Бондаревская [30; 31], О.С.Газман [47; 48], С.В.Кульневич [31], В.В.Сериков [165], И.С.Якиманская [195; 197] и др.);
-положения субъектно-деятельностного подхода (К.А.Абульханова-Славская [1; 2], Л.И.Анцыферова [9], А.В.Брушлинский [35], Л.С.Выготский [46], В.В.Давыдов [68], Ю.Н.Кулюткин [107], А.Н.Леонтьев [111], С.Л.Рубинштейн [161], Д.Б.Эльконин [193] и др.);
-идеи системного подхода, в том числе в образовании (А.Н.Аверьянов [3], Ю.К.Бабанский [12], В.В.Давыдов [68], Ю.А.Конаржевский [100], В.П.Кузьмин [106], И.Я.Лернер [112], П.И.Пидкасистый [149], Т.И.Шамова [186], В.А.Штофф[189]).
Конкретная методология исследования представлена теорией развивающего обучения (Л.С.Выготский [45], П.Я.Гальперин [50], В.В.Давыдов [68], Л.В.Занков [77], З.И.Калмыкова [92], Н.Ф.Талызина [174], Д.Б.Эльконин [193], И.СЯкиманская [196]) и концепцией интеллектуально-развивающего образовательного процесса (Т.А.Соловьева [168; 172]).
Теоретическую основу исследования составили:
12 -концепции, рассматривающие восприятие с позиций деятельности
(Р.Арнхейм [10], Б.М.Величковский [38], Л.А.Венгер [79], А.В.Запорожец [79],
В.П.Зинченко [79; 83; 84], А.Н.Леонтьев [42], А.Г.Рузская [78] и др.);
-положения современной дидактики о роли чувственного и наглядного образа в интеллектуальном развитии школьника (С.П.Баранов [17], В.ЮКуковский [75], А.Ж.Овчинникова [139; 140], А.В.Славин [166], Т.А.Соловьева [168] и др.);
-современные подходы к трактовке сущности и функций моделей в процессе познания (Н.М.Амосов [6], Г.Клаус [97], Я.Г. Неуймин [134], В.А. Штофф [189; 190] и др.) и, в частности, в процессе обучения (С.П.Баранов [15; 16], О.Д.Захарова [81], Л.Н.Нуртдинов [137], Р.Д.Певина [143], Н.Г.Салмина [164], Т.А.Соловьева [171], И.С.Якиманская [196] и др.);
-позиции по проблеме развития восприятия (В.А.Барабанщиков [14], И.Я.Березная [60], Р.М.Грановская [60; 61; 62], А.В.Запорожец [80], А.И.Подольский [150] и др.);
-педагогические идеи теории нейро-лингвистического программирования (Г.Алдер [4], Р.Бэндлер [4], М.Гриндер [66], Р.Дилтс [71], Л.Лойд [66]);
-современные подходы к моделированию педагогических систем (В.С.Безрукова [20], В.С.Беспалько [23], В.А.Караковский [94], И.А.Колесникова [18], Е.Н.Барышников [18]).
Проверка гипотезы и решение поставленных задач потребовали привлечения и использования следующих методов педагогического исследования: теоретический анализ, моделирование, наблюдение (включенное), анкетирование, эксперимент, анализ продуктов деятельности, методы статистической обработки результатов экспериментального исследования.
Научная новизна видится в том, что
-определены, сформулированы и экспериментально обоснованы педагогические условия организации и развития аналитико-синтетического восприятия учебных моделей младшими школьниками;
-раскрыта сущность учебных моделей как объектов аналитико-синтетического восприятия младшими школьниками;
-выявлены и охарактеризованы уровни развития аналитико-синтетического восприятия учебных моделей младшими школьниками.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что
-уточнена сущность понятия «аналитико-синтетическое восприятие», определено его место в процессе овладения школьниками учебным материалом;
-предложена и теоретически обоснована педагогическая модель организации и развития аналитико-синтетического восприятия учебных моделей младшими школьниками;
-вскрыты дидактические возможности системы заданий по развитию у младших школьников аналитико-синтетического восприятия учебных моделей.
Практическая значимость исследования определяется тем, что
-сконструирована практико-ориентированная система педагогической организации и развития аналитико-синтетического восприятия учебных моделей младшими школьниками;
-предложен блок учебно-методических материалов по развитию у младших школьников аналитико-синтетического восприятия учебных моделей на уроках в начальной школе;
-создан диагностический инструментарий для выявления уровня развития аналитико-синтетического восприятия учебных моделей младшими школьниками;
-разработаны курсы для студентов факультета начального образования «Учебные модели в обучении младших школьников», «Педагогические условия организации аналитико-синтетического восприятия учебных моделей младшими школьниками на уроках русского языка», «В мире знаков и символов».
Опытно-экспериментальная работа проводилась с 1.09.2003 по 31.05.2004 в первых и четвертых классах школы № 12, МОУ «Центр образования
14 Псковский педагогический комплекс», МОУ «Начальная школа - детский сад»
№ 38, школы № 21, гуманитарного лицея г. Пскова. Общее количество
участников эксперимента - 196 учеников первых классов, 184 ученика
четвертых классов. Экспериментальную группу составили 82 первоклассника и
94 четвероклассника (школа № 12, МОУ «Начальная школа - детский сад»
№38, школа № 21 г. Пскова); контрольную группу - 114 учеников первых
классов и 90 учеников четвертых классов (МОУ «Центр образования
Псковский педагогический комплекс», гуманитарный лицей г. Пскова). В
анкетировании участвовали 112 студентов факультета начального образования,
56 учителей начальных классов.
Пилотажное исследование проводилось с 15.09.2002 по 15.05.2003.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Аналитико-синтетическое восприятие учебных моделей в процессе
обучения является разновидностью учебно-познавательной деятельности
учащихся, специально организуется для достижения учащимися более
высокого уровня понимания учебного материала.
2. Педагогическая модель организации и развития аналитико-
синтетического восприятия учебных моделей основывается на принципах
личностно-ориентированной педагогики и отражает, с одной стороны, цель,
содержание и механизмы интеллектуально-развивающего образовательного
процесса в начальной школе, а с другой, - становление личности ученика как
субъекта деятельности.
3. Организация и развитие аналитико-синтетического восприятия
учебных моделей младшими школьниками обусловливаются обеспечением
субъектной позиции младшего школьника на этапе восприятия учебных
моделей за счет использования заданий, выполняющих функцию объективной
цели учения; использованием системы заданий на аналитико-синтетическое
восприятие учебных моделей, адекватных содержанию и логике развития
ребенка в младшем школьном возрасте; подготовкой успешности аналитико-
синтетического восприятия учебных моделей младшими школьниками
15 посредством антиципации результата мыслительных действий; оптимизацией
аналитико-синтетического восприятия учебных моделей младшими
школьниками за счет использования многосенсорных техник обучения.
Этапы исследования.
Первый этап (1997-2001) - рекогносцировочный: эмпирический поиск путей реализации принципа наглядности на продуктивном уровне в собственной педагогической деятельности; постановка проблемы исследования.
Второй этап (2001-2003) - теоретический: изучение философской, психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме; уточнение параметров исследования; планирование опытно-экспериментальной работы; проведение пилотажного исследования.
Публикации:
1. Домбек СО. Проблема организации и развития аналитико-
синтетического восприятия учебных моделей младшими школьниками/
С.О.Домбек// Межпредметные связи в начальной школе. Проблемы и
перспективы: сборник материалов межвузовской научно-практической
конференции-Ульяновск, 2002-С. 53-54.
2. Домбек СО. К вопросу о единстве эмоционального и рационального в
восприятии учебных моделей младшими школьниками/ С.О.Домбек//
Модернизация содержания начального образования: сборник материалов
всероссийской научно-практической конференции.-Ульяновск, 2003. -С. 49-51.
3. Домбек СО. К проблеме организации восприятия студентами
произведений искусства/ С.О.Домбек// Современные технологии в высшем и
среднем профессиональном образовании: проблемы качества подготовки
специалистов: материалы четвертой региональной научно-практической
конференции. - Псков, 2003. - С 103-105.
Третий этап (2003-2004) - экспериментальный: проведение опытно-экспериментальной работы, обработка и интерпретация результатов эксперимента.
Публикации:
1. Домбек СО. К вопросу о роли учебных моделей в обучении младших
школьников/ С.О.Домбек// Модернизация содержания образования в начальной
школе: межкафедральный сборник статей/ под ред. И.М.Михайловой. - Псков,
2004.-С. 13-14.
2. Домбек СО. К вопросу о визуализации проблемной ситуации на
уроках в начальной школе/ С.О.Домбек// Дошкольник и младший школьник в
системе образования: материалы международной научно-практической
конференции, 7-8 апреля 2004г. [Герценовские чтения].-СПб, 2004.- С. 252-254.
3. Домбек СО. Некоторые психологические аспекты развития аналитико-
синтетического восприятия учебных моделей младшими школьниками/
С.О.Домбек// Проблемы современного образования в школе и вузе: сборник
материалов международной научно-практической конференции. - Ульяновск,
2004. - С. 33-36.
4. Домбек СО. О развитии у младших школьников аналитико-
синтетического восприятия учебных моделей/ С.О.Домбек// Школа и вуз на
пути модернизации начального общего образования/ под ред. И.М.Витковской.
-Псков, 2004.-С. 57-67.
Четвертый этап (2005-2007) - обобщающий: обобщение и представление результатов исследования в тексте диссертации. Публикации:
1. Домбек СО. Из опыта преподавания дисциплины по выбору «Учебные
модели в обучении младших школьников»/ С.О.Домбек// Система дошкольного
и начального образования: пути развития: материалы Всероссийской научно-
практической конференции 5-6 апреля 2005г./ под ред. д.п.н., проф.
Г.И.Вергелес. [Герценовские чтения]. - СПб: РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. - С.
337-340.
2. Домбек СО. К проблеме развития аналитико-синтетического
восприятия учебного материала у первоклассников/ С.О.Домбек//
Фундаментальные и прикладные проблемы педагогики и психологии
17 образования: материалы Всероссийской научно-практической конференции.-
Ульяновск: УлГПУ, 2005. - С. 52-54.
3. Домбек СО. О роли многосенсорного обучения в развитии у младших
школьников аналитико-синтетического восприятия учебного материала/
С.О.Домбек// Развитие младшего школьника как субъекта образовательного
процесса: материалы первой областной научно-практической конференции с
международным участием 17 февраля 2005 г./ под ред. к.п.н. Л.П.Корнеевои
[Лозинские чтения]. - Псков: ПГПУ, 2005. - С. 17-18.
4. Домбек СО. Педагогические условия организации и развития
аналитико-синтетического восприятия учебных моделей младшими
школьниками/ С.О.Домбек// Педагогика: семья - школа - общество:
монография/ [Л.А.Акимова, З.Р.Ахмадиева, В.А.Далингер и др.]; под общей
ред. проф. О.И.Кирикова. - Книга 8. - Воронеж: ВГПУ, 2006. - С. 122-136.
5. Домбек СО. О содержании спецкурса «Педагогическая организация и
развитие аналитико-синтетического восприятия учебных моделей младшими
школьниками»/ С.О.Домбек// Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 5.
- С. 242-252.
Апробация исследования. Теоретические и экспериментальные положения исследования были апробированы
- в ходе аспирантских семинаров на кафедре педагогики и социальной
работы ПГПУ им. С.М.Кирова;
на заседаниях кафедры педагогики и психологии начального и дошкольного образования ПГПУ им. С.М.Кирова;
на межвузовских, региональных, всероссийских и международных научно-практических конференциях (Ульяновск 2002г., Ульяновск 2003г., Псков 2003г., Санкт-Петербург 2004г., Ульяновск 2004г., Санкт-Петербург 2005г., Ульяновск 2005г., Псков 2005г.);
на практических занятиях со студентами факультета начального образования в курсах возрастной и педагогической психологии, теории
18 обучения, методики обучения русскому языку в начальных классах, в рамках разработанных спецкурсов;
- на заседаниях методических объединений лицея «Развитие», детской художественной школы г. Пскова.
Структура диссертации. Исследование состоит из введения, двух глав, включающих шесть параграфов, заключения, списка литературы, включающего 198 наименований, и 19 приложений.
Во введении диссертации обосновывается актуальность темы, формулируются проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза и методы исследования, определяются положения, выносимые на защиту, а также характеризуются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.
В первой главе «Теоретические аспекты педагогической организации и
развития аналитико-синтетического восприятия учебных моделей младшими
школьниками» определяется методологическая база исследования; дается
психолого-педагогическая характеристика аналитико-синтетического
восприятия; уточняется сущность понятия «учебная модель» и анализируются функциональные возможности учебных моделей при организации аналитико-синтетического восприятия учебного материала; выявляются и теоретически обосновываются педагогические условия организации и развития аналитико-синтетического восприятия учебных моделей младшими школьниками, определяется их место в системе педагогической организации и развития аналитико-синтетического восприятия учебных моделей младшими школьниками; характеризуются теоретически возможные уровни развития аналитико-синтетического восприятия учебных моделей младшими школьниками.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по организации и развитию аналитико-синтетического восприятия учебных моделей младшими школьниками» дается экспериментальное обоснование педагогических условий организации и развития аналитико-синтетического восприятия учебных
моделей младшими школьниками; обобщаются результаты, полученные в ходе
опытно-экспериментальной работы.
В заключении излагаются наиболее существенные результаты исследования, представляются общие выводы о реализации цели, решении задач, подтверждении гипотезы.
Приложения включают в себя текст анкеты для учителей начальных классов и студентов; учебные программы спецкурсов для студентов факультета начального образования «Педагогические условия организации аналитико-синтетического восприятия учебных моделей младшими школьниками на уроках русского языка», «Учебные модели в обучении младших школьников», программу художественных мастерских для студентов «В мире знаков и символов»; таблицы «Направленность содержания начального образования на включение аналитико-синтетического восприятия учебных моделей в познавательную деятельность младших школьников» и «Соотношение целей обучения, ступеней восприятия, уровней развития аналитико-синтетического восприятия и уровней понимания учебного материала младшими школьниками»; схему «Педагогическая модель организации и развития аналитико-синтетического восприятия учебных моделей младшими школьниками»; стимульный материал для проведения диагностического этапа эксперимента; учебно-методические материалы для проведения формирующего эксперимента; диаграммы, отражающие результаты опытно-экспериментальной работы; таблицы критических значений критерия знаков G и величин угла ф для разных процентных долей.
Методологическая основа педагогической организации и развития аналитико-синтетического восприятия учебных моделей младшими школьниками
Построение общей стратегии педагогической организации и развития аналитико-синтетического восприятия учебных моделей младшими школьниками опирается на ряд методологических подходов.
В качестве первого методологического ориентира педагогической организации и развития аналитико-синтетического восприятия учебных моделей младшими школьниками мы выделяем личностно-ориентированный подход в образовании. Утверждение в педагогике личностно-ориентированного подхода связано с гуманизацией образовательного процесса, которую рассматривают как критерий становления современной цивилизации [135]. Главным моментом, способствующим реальной гуманизации образовательного процесса в школах провозглашается создание условий для саморазвития человека как субъекта деятельности, как личности и как индивидуальности [138]. Личностно-ориентированная модель образования противопоставляется существовавшей ранее технократической модели, ориентированной на передачу учащимся определенной суммы знаний, формирование стандартных умений, навыков и социально значимых качеств. В контексте старой образовательной парадигмы не принимается во внимание субъектный опыт учащегося, его индивидуальные особенности, проявляемые в процессе познания окружающей действительности. Личностно-ориентированный подход в педагогической деятельности позволяет посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий и способов действий обеспечивать и поддерживать процессы самореализации личности ребенка [5; 30; 31; 47; 48; 195].
Личностно-ориентированный подход в теории и практике обучения имеет свои исторические предпосылки. В его основании лежат, в частности, идеи гуманистической психологии. Гуманистическая психология предлагает по-новому рассматривать свойства личности учащегося. Так, Г.У. Олпорт [141] характеризует личность как динамическую организацию внутри индивида особых мотивационных систем, привычек, установок и личностных черт, которые определяют уникальность его взаимодействия со средой. Сторонники сциентиской концепции воспитания и развития личности (Б.Ф. Скиннер и др.) в качестве источника развития личности видят ее взаимодействие с окружающей средой, а адаптацию к ней определяют как основу развития. Обязательным же условием «гуманистической» организации педагогического процесса и развития личности является отказ от авторитарных методов воспитания, что способствует становлению положительной Я-концепции личности, которая, говоря словами Л.М.Лузиной, выступает в качестве «интегрального механизма саморегуляции поведения индивида» [117, с.93]. Р. Берне [21] определяет Я-концепцию как динамическую систему представлений человека о себе. Эта система складывается из осознания человеком своих физических, интеллектуальных, нравственных и других качеств, их самооценки. При этом подчеркивается, что первоначальная зависимость Я-концепции от внешнего влияния несомненна, но, сформировавшись, она приобретает относительную самостоятельность. Я-концепция в педагогической теории имеет важное значение, так как в ней идет речь о целостном человеке. Целостность человека реализуется в единстве когнитивного, эмоционального, оценочно-волевого, поведенческого компонентов образа собственного "Я". Согласно К. Роджерсу [156], каждый человек изначально обладает потребностью в улучшении своей Я-концепции, опираясь при этом на мотивирующую силу самоактуализации. Создание условий для формирования позитивной Я-концепции равносильно созданию условий для самоактуализации, которую А. Маслоу соотносит с «полным, живым и бескорыстным переживанием», когда индивид реализует самого себя [124, с.111]. По А. Маслоу [124], самоактуализация есть не только конечное состояние, но и процесс актуализации своих возможностей. Эта мысль А. Маслоу тем более важна для нас, что интеллектуальная самоактуализация личности является одной из целей интеллектуально-развивающего образовательного процесса.
Создание условий для самоактуализации и самореализации воспитанника требует глубокого знания его индивидуальности. Такое знание, согласно СИ. Гессену [53], необходимо педагогу, в частности, для того, чтобы предлагаемый ребенку «внешний материал» был строго соразмерен с его «внутренней способностью» переработки этого материала. Если предлагаемый ребенку внешний материал превосходит способность его усвоения, то это может привести к «обезличиванию» и «надломленности» человека. В случае превосходства «силы усвоения» над предлагаемым материалом личность «беднеет» и «останавливается в своем развитии» [53, с. 113]. Это утверждение ориентирует нас на изучение и учет реальных, возрастных и индивидуальных, возможностей младших школьников при педагогической организации аналитико-синтетического восприятия ими учебных моделей.
Следует отметить, что педагогика, ориентированная на создание условий для самоактуализации и самореализации воспитанника, не игнорирует знания, а рассматривает их как средство развития личности. Однако знания в данной интерпретации будут иметь ценность только в случае их самостоятельного приобретения. Поэтому современные представители личностно-ориентированного подхода в образовании в основе методов и форм обучения видят творческое сотрудничество учителя и ученика. В таком сотрудничестве происходит активное познание учащимися объектов и явлений окружающего мира, а также взаимное обогащение учителя и ученика.
Современная трактовка личностно-ориентированного подхода в образовании имеет ряд авторских уточнений. По мнению В.В. Серикова [165], личностно-ориентированное образование - это создание условий для полноценного проявления и соответственно развития личностных функций субъектов образовательного процесса. И.С. Якиманская [196; 197] в своих исследованиях акцентирует внимание на значении индивидуально-психологических качеств человека в процессе становления личности обучающегося. М.Н. Берулава [22] дополняет, что личностные свойства человека и его индивидуально-психологические свойства (качества мышления, восприятия, памяти, воображения и т.д.) не сводятся друг к другу, но представляют собой целостность, основанную на интеграции психических и личностных свойств человека. У И.С. Якиманской [197] в роли данной целостности выступает способ учебной работы. Самореализация ученика в процессе познания осуществляется через овладение учащимся способами учебной работы, которые обеспечивают ему адекватные средства в приобретении знаний, умений, их применении в не заданных обучением ситуациях.
Учебные модели как объект аналитико-синтетического восприятия
Процесс обучения предполагает овладение учащимися определенными учебным материалом. Овладение учебным материалом в начальной школе опирается на непосредственное восприятие предметов и явлений действительности, их наглядных изображений и словесных описаний. Причем, наглядные изображения и словесные описания объектов изучения предъявляются учащимся значительно чаще, чем непосредственно объекты действительности. Отсюда, опираясь на мнение СП. Баранова [16], можно допустить, что в начальной школе учебный материал представляет собой «вид моделирования», в качестве первоисточника которого выступают учебные модели. Согласно СП. Баранову, учебные модели - это «знания из различных наук и сторон жизни человека, которые в общественно - историческом опыте сохраняются в виде моделей» [16, с.31]. Таким образом, в процессе обучения учитель начальных классов организует, строго говоря, восприятие детьми учебных моделей, представляющих определенный фрагмент учебного материала. Для того чтобы рассмотреть учебные модели в качестве объекта аналитико-синтетического восприятия младшими школьниками, нам необходимо уточнить сущность понятия «модель». Понятие «модель» применялось в практике научных исследований, когда непосредственное изучение каких-либо явлений оказывалось невозможным или малоэффективным. В этом случае изучаемый объект заменялся другим, более простым и доступным для исследования, а также находящимся в некотором соответствии с оригиналом. Этот объект-заменитель и назвали моделью изучаемого объекта. Сегодня термин «модель» используется в различных смыслах в зависимости от области его употребления. Существует множество определений понятия «модель» [6; 19; 29; 97; 118; 134; 136; 190]. Г.Клаус трактует данное понятие как «отображение фактов, вещей и отношений определенной области знаний в виде простой, более наглядной материальной структуры этой или другой области» [97, с.262]. В Большой энциклопедии Кирилла и Мефодия модель характеризуется как любой образ-аналог (мысленный или условный: изображение, описание, схема, чертеж, график, план, карта и т.п.) какого-либо объекта, процесса или явления (оригинала данной модели), используемый в качестве его «заместителя», «представителя» [29]. В широком смысле понятие модели с позиций системного подхода определяет Н.М. Амосов как «искусственную систему, специально созданную ее творцом для познания другой системы» [6, с.261]. В.А. Штофф [190] расширяет понятие «модель». Под моделью он понимает такую «мысленно воспринимаемую или материально реализованную систему, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте» [190, с. 19]. Модель и этот «воспроизведенный объект исследования»- оригинал всегда находятся в некотором соответствии между собой. Соответствие между моделью и оригиналом существует на разных уровнях: на уровне совпадения отдельных элементов структуры модели и оригинала; на уровне совпадения некоторых их существенных характеристик; на уровне совпадения функциональной связи между характеризующими их величинами; на уровне сходства отношений между элементами объекта изучения [93]. Учебные модели, то есть модели, применяемые в процессе обучения, упрощают изучаемый школьниками объект, так как отражают одну или небольшое число характеристик оригинала, существенных в данной учебной ситуации. Взамен некоторых утраченных характеристик объекта учебная модель приобретает простоту восприятия. Но при этом сохраняется свойство изоморфизма (неискаженности). Если бы учебная модель не была просто воспринимаемой, если бы она искажала существенные характеристики объекта изучения, то такая модель, говоря словами В.Е. Медведева, «не была бы наглядной, доступной, то есть учащиеся не смогли бы усвоить ее элементы» [127, с.89-90]. И как следствие - несформированность у учащихся наглядного образа объекта изучения. Можно выделить следующие особенности учебной модели, имеющие в процессе обучения младших школьников наибольшую значимость: учебная модель -является информационной системой, характеризующейся существенными структурными свойствами и определенными отношениями; -всегда выступает как такой заместитель оригинала, который в каком-либо отношении более удобен для изучения и дает доступную существенную характеристику изучаемого объекта; -однозначно соответствует оригиналу, но охватывает только те его свойства, которые существенны в данной учебной ситуации и которые становятся объектом изучения. Следует отметить видовое многообразие учебных моделей, которое обусловливается разными подходами к классификации учебных моделей. Наиболее распространенная классификация делит модели, применяемые в обучении, на два больших класса: материальные (реальные, вещественные, предметные) и идеальные (воображаемые, мысленные, умозрительные). Под предметной моделью изучаемого объекта понимают некоторый материальный предмет, подобный оригиналу и способный замещать его в процессе познания. Примером таких моделей могут служить муляжи, макеты, перспективные изображения объектов (рисунки, репродукции, фотографии). Согласно И.СЯкиманской [196], особенностью этого вида учебных моделей является то, что они передают, как правило, конкретные чувственно воспринимаемые свойства отдельных объектов во всей их полноте и многообразии, так как являются простыми заменителями реальных объектов, с которыми они сохраняют сходство. Идеальные модели - это модели, которые конструируются мысленно. Они могут фиксироваться при помощи условных графических изображений (чертежи, эскизы, схемы и т.п.), знаков, а также представлять собой материально не выраженные чувственные или идеализированные образы. Эта группа моделей характеризуется тем, что все преобразования элементов осуществляются в сознании школьника, который пользуется при этом знакомыми логическими правилами. Исследователи отмечают, что идеальные модели «работают» не предметной, а своей семантической (понятийной) стороной [81; 93; 142; 143; 153]. Особую группу среди идеальных учебных моделей составляют модели, которые выражаются в словесно-языковой форме. А.А. Вербицкий [39] определяет их как «семиотические обучающие модели», а .СЕ. Каменецкий и Н.А. Солодухин [93] как «описательные модели». Такие модели представляют собой вербальные или письменные учебные тексты, содержащие определенную учебную информацию. Точки зрения на текст как на «моделируемую единицу языка» (термин О.И. Москальской [129]) придерживаются такие ученые-лингвисты, как И.Р. Гальперин [49], Н.А. Ипполитова [88], О.И. Москальская [129; 130], Е.И. Шендельс [187; 188] и другие. По структуре различают простые и сложные модели. Сложные модели, согласно Н.М. Амосову, отличаются по степени обобщения: первый уровень обобщения - «самая подробная модель»; второй уровень - «модель, отражающая только основные подсистемы и связи между ними»; третий уровень - «обобщенная модель, отражающая только внешние связи»; четвертый уровень - «модель с неравномерным обобщением, в которой отдельные элементы показаны более обобщенно» [6, с.260-261].
Педагогические условия в системе педагогической организации и развития аналитико-синтетического восприятия учебных моделей младшими школьниками
Педагогические условия следует рассматривать как требования к осуществлению какой-либо части образовательного процесса. Проведенный анализ литературы позволяет подойти к выявлению педагогических условий организации и развития аналитико-синтетического восприятия учебных моделей младшими школьниками, определению их места в системе педагогической организации и развития аналитико-синтетического восприятия учебных моделей младшими школьниками. Логика изложения требует конкретизации понятий «организация» и «развитие». Термин «организация» многозначен. В своем исследовании мы опираемся на одну из общенаучных трактовок данного понятия как совокупности процессов и действий, ведущих к образованию и совершенствованию взаимосвязей внутри целого [29; 180]. «Целым» в нашем случае выступает аналитико-синтетическое восприятие учебных моделей. Его организация предполагает, в первую очередь, образование взаимосвязи между содержательно-операциональным компонентом восприятия и операциональным компонентом мышления. Как видно из определения, организация предполагает и совершенствование внутри целого. Однако педагогу в процессе обучения младших школьников важно направить усилия не только на позитивные изменения внутри образованной взаимосвязи, но и на достижение качественно новых состояний, уровней функционирования аналитико-синтетического восприятия, возникающих как результат направленных закономерных изменений, т.е. на его развитие. Этим и определяется использование нами при построении педагогической модели обоих терминов «организация» и «развитие», которые имеют область пересечения, но не являются тождественными. Для того чтобы определить место педагогических условий в системе педагогической организации и развития аналитико-синтетического восприятия учебных моделей младшими школьниками, рассмотрим подходы к моделированию педагогических систем. Моделирование является универсальным методом познания, т.к. оно может применяться во всех видах деятельности, в том числе и педагогической [118]. При исследовании объекта с помощью метода моделирования в качестве инструмента познания выступает модель, выполняющая в процессе исследовательской деятельности ряд таких гносеологических функций, как иллюстративная, объяснительная, эвристическая, критериальная, прогностическая, преобразующая [56; 123; 118]. Приступая к построению педагогической модели организации и развития аналитико-синтетического восприятия учебных моделей младшими школьниками, мы определили, что наша модель должна быть полифункциональной. Первостепенное значение имеют критериальная, прогностическая и преобразующая функции. Следует уточнить, что понятие «педагогическая модель» мы принимаем в инструментальном значении как схему осуществления какой-либо части образовательного процесса. В этом смысле наша модель представляет собой изоморфную действительности систему, которая включает в себя схему процесса педагогической организации и развития аналитико-синтетического восприятия учебных моделей младшими школьниками. Итак, нашей теоретической модели мы, во-первых, отводим роль образца для осуществления на практике педагогической организации и развития аналитико-синтетического восприятия учебных моделей младшими школьниками. В нашей модели предусмотрены и критерии результативности данного процесса, для чего мы даем критериальные и уровневые характеристики развития аналитико-синтетического восприятия учебных моделей. Во-вторых, педагогическая модель реализует прогностическую функцию, связанную с прогнозированием педагогических условий организации и развития аналитико-синтетического восприятия учебных моделей младшими школьниками. В-третьих, наша модель выполняет преобразующую функцию, способствуя выбору оптимальных путей педагогической организации и развития аналитико-синтетического восприятия учебных моделей младшими школьниками. Определив основные функции нашей педагогической модели, остановимся на этапах ее построения. В исследовании B.C. Безруковой [20] об организационных аспектах создания педагогической модели предлагается алгоритм педагогического моделирования, состоящий из следующих действий: анализ объекта проектирования; выбор формы проектирования; теоретическое обоснование проектирования; методическое обеспечение; пространственно-временное обеспечение; материально-техническое обеспечение; правовое обеспечение; выбор системообразующего фактора; установление связей и зависимости компонентов; написание документа; мысленное экспериментирование применения проекта; экспертная оценка проекта; корректировка проекта; принятие решения об использовании проекта. С точки зрения Я.Г. Неуймина [134], в соответствии с логикой взаимодействия субъекта и объекта исследования следует выделять такие этапы моделирования: осознание субъектом потребности в изменении существующего или ожидаемого положения вещей в материальной или идеальной сфере и определение цели своей деятельности; выбор объекта, оперируя которым можно достичь цели; формирование подлежащей решению задачи на основе уточнения, детализации цели; выявление из множества известных свойств и характеристик выбранного объекта, наиболее существенных для решаемой задачи, и абстрагирование от предположительно несущественных; проверка соответствия объема совокупности существенных свойств и характеристик объекта операциональным возможностям субъекта и при необходимости дальнейшее ограничение этой совокупности; формирование конкретного идеального образа или операциональной системы, предназначенных для решения поставленной задачи, и разработка плана практических действий; реализация разработанного плана, достижение намеченной цели. Опираясь на точки зрения B.C. Безруковой и Я.Г. Неуймина, при построении педагогической модели организации и развития аналитико-синтетического восприятия учебных моделей младшими школьниками мы соблюдаем следующую последовательность этапов: -предварительный этап, заключающийся в осознании потребности построения данной модели, постановке цели, теоретическом обосновании педагогической организации и развития аналитико-синтетического восприятия учебных моделей младшими школьниками; -этап формирования идеального образа педагогической модели как системы взаимосвязанных компонентов, предполагающий также мысленное экспериментирование применения проекта и его корректировку; -этап реализации педагогической модели. Характеризуя внутреннее строение педагогических систем, ученые высказывают разные точки зрения о структурных компонентах этих систем. Это объясняется сложностью и полиструктурностью всякой системы, а также многообразием взглядов на то, какой компонент системы следует считать основным. В.А. Караковский с группой исследователей [94] к элементам педагогической системы относит: цели; деятельность, обеспечивающую достижение целевых ориентиров; субъекта деятельности, ее организующего и в ней участвующего; рождающиеся в деятельности и общении отношения, интегрирующие субъект в некую общность; среду системы, освоенную субъектом; управление, обеспечивающее интеграцию компонентов в целостную систему и развитие этой системы.
Анализ влияния специально созданных условий на развитие аналитико-синтетического восприятия учебных моделей младшими школьниками
Для оценки влияния специально созданных в процессе обучения условий на развитие у младших школьников аналитико-синтетического восприятия нами осуществлялась диагностика уровня развития аналитико-синтетического восприятия учебных моделей до и после формирующего эксперимента. В ходе констатирующего и контрольного экспериментов мы использовали ряд диагностических методик, в своем комплексе позволяющих отнести каждого учащегося к одному из трех уровней развития аналитико-синтетического восприятия учебных моделей. Часть методик - это методики, предложенные Ю.З. Гильбухом [54] и Р.С.Немовым [133]. Методика Ю.З. Гильбуха под условным названием «Оцени работу художника» позволяет выявить глубину проникновения в содержание воспринимаемого объекта. Суть методики состоит в следующем. Испытуемому последовательно предъявляют тридцать две карточки, на каждой из которых изображен отдельный предмет или группа предметов. Среди этих карточек шестнадцать зачетных, а остальные камуфляжные. Камуфляжные карточки - это обычные рисунки без каких-либо искажений. Особенность зачетных карточек состоит в том, что на них отсутствует существенная деталь объекта, что не позволяет использовать его по прямому назначению. Например, вертолет без винта, часы без стрелок, машина без руля, шприц без поршня и т.п. (образец стимульного материала к данной методике представлен в приложении 15.1). Испытуемые рассматривают каждую из предъявляемых карточек и говорят, хорошо ли выполнено изображение. При этом учитываются только те ответы, которые связаны не с художественными особенностями предъявляемого рисунка, а с функциональным значением изображенного на нем объекта. За каждую указанную в ходе беседы ошибку в зачетных рисунках испытуемому начисляется один балл. Максимальное число баллов - шестнадцать. 0-7 баллов соответствует низкому уровню развития аналитико-синтетического восприятия; 8-13 баллов - среднему; 14-16 - высокому. Стимульный материал подбирается в соответствии с возрастом детей. Методика «Чем залатать коврик?», предложенная Р.С. Немовым, также позволяет определить глубину проникновения в содержание воспринимаемого объекта, а также свернутость процесса опознания (сукцессивность 132 симультанность). Перед показом картинки ученику говорят, что на данном рисунке изображены два коврика, а также кусочки материи, которые можно использовать для того, чтобы залатать имеющиеся на ковриках «дырки». Нужно подобрать такие кусочки материи, которые не отличались бы от общего рисунка коврика (образец стимульного материала к данной методике представлен в приложении 15.2). Испытуемому необходимо увидеть закономерности, связывающие между собой рисунки, и подобрать искомую фигуру из предлагаемых, выбрав ту, которая подходит по логике расположения деталей рисунка, по форме контура. Если испытуемый без ошибок справляется с заданием меньше, чем за 20 секунд, то он получает три балла. Два балла ставится при решении задачи за время не более 60 секунд. Причем испытуемый находит верное решение, а со второй или третьей попытки, Один балл ставится, если ученик решает задачу более чем за 60 секунд с четвертой или пятой попытки. Наконец, за невыполненное задание баллы не присваиваются. 1 балл соответствует низкому уровню аналитико-синтетического восприятия; 2 среднему; 3 - высокому. Стимульный материал подбирается в соответствии с возрастом детей. Для диагностики широты применения учеником имеющихся представлений и понятий, степени соотношения между чувственным образом и моделью, свернутости процесса опознания (сукцессивность - симультанность) мы использовали методику «Кто это?», также предложенную Р.С. Немовым. Ребенку предлагается блок последовательных рисунков, подводящих его к полному изображению (образец стимульного материала к данной методике представлен в приложении 15.3). Фрагменты предъявляются испытуемому по одному. Учащемуся необходимо по предъявленному фрагменту сказать, что в целом изображено на рисунке. Ответ на вопрос «Кто это?» дает возможность экспериментатору определить направление, в котором ведется идентификация и декодирование объекта. Вместе с тем ответ на вопрос «Почему ты так решил?» помогает увидеть логику опознания ребенком объекта. Уровень аналитико-синтетического восприятия определяется на основе количества фрагментов рисунка, которые пришлось просмотреть прежде, чем принять окончательное решение об изображенном объекте, и времени, затраченном учащимся на опознание объекта. Так, пять баллов ученик получает, если сумел по первому фрагменту не более чем за 10 секунд правильно определить изображенный предмет. Четыре балла присваивается в случае установления изображения по второму фрагменту за время от 11 до 20 секунд. Три балла ставиться за определение предмета по третьему фрагменту за время от 21 до 30 секунд. Два балла - за выполнение задания по четвертому фрагменту за 30 - 40 секунд. Один балл - за использование для опознания объекта более четырех фрагментов при затраченном времени более 50 секунд. Баллы не начисляются, если ребенок не смог определить изображенный предмет. Соответственно, 1- 2 балла - низкий уровень аналитико-синтетического восприятия; 3-4 - средний; 5 - высокий. Стимульный материал подбирается в соответствии с возрастом детей. Кроме описанных выше методик мы использовали собственные диагностические методики, разработанные нами для диагностики уровня развития аналитико-синтетического восприятия. Необходимость разработки собственных диагностических методик связана в частности с тем, что методики Ю.З. Гильбуха и Р.С. Немова не позволяют в полной мере, то есть на основании всех критериев и показателей, установить уровень развития у младших школьников аналитико-синтетического восприятия. Например, с помощью представленных выше методик мы не- можем оценить вариативность преобразования образа, логическую форму выражения понимания воспринятого. Опишем разработанные нами методики, позволяющие выявить уровень развития аналитико-синтетического восприятия на основании всех критериев и показателей.
Похожие диссертации на Педагогические условия организации и развития аналитико-синтетического восприятия учебных моделей младшими школьниками
