Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические проблемы личностно ориентированного образования 26
1. 1. Концепция личностно-развивающих педагогических средств 26
1. 2. Идеи личностного подхода в отечественной и зарубежной педагогике конца XIX - начала XX века 37
1. 3. Психологические механизмы личностного развития как основание проектирования личностно - развивающих педагогических средств 55
Выводы первой главы 65
Глава 2. Новые аспекты проблемы педагогических средств в контексте личностного подхода 68
2.1 Отношение педагогических целей и педагогических средств с позиций личностно образовательной парадигмы 68
2. 2. Педагогическое средство: генезис понятия 76
2.3 Педагогическое овладение ситуацией развития личности как функция личностно ориентированных педагогических средств 114
Выводы второй главы 133
Глава 3. Проектирование педагогических средств как элемент профессиональной деятельности учителя 137
3.1. Педагогическое проектирование как личностно ориентированная педагогическая технология 137
3.2. Учитель как субъект проектирования личностно - развивающих педагогических средств 151
Выводы третьей главы 170
Глава 4. Опыт разработки и применения личностно - развивающих педагогических средств в образовательной практике 173
4. 1. Применение личностно-развивающих педагогических средств в современной школьной практике: опыт экспериментального исследования 173
4. 2. Подготовка будущего учителя к применению личностно-развивающих педагогических средств 212
Выводы четвертой главы 224
Заключение 227
Библиография 232
Приложение 243
- Концепция личностно-развивающих педагогических средств
- Отношение педагогических целей и педагогических средств с позиций личностно образовательной парадигмы
- Педагогическое проектирование как личностно ориентированная педагогическая технология
- Применение личностно-развивающих педагогических средств в современной школьной практике: опыт экспериментального исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. Традиционное понимание образования как ориентировки учащихся в различных предметных областях меняется более широким взглядом на функции образования, которые современная педагогическая мысль связывает с целостным развитием человека, и в первую очередь его как становление человека, образование личностной сферы.
Личностная ориентация образования, наследуя
гуманистические традиции отечественной и мировой педагогики, формируется в настоящее время под влиянием множества факторов: социальных - востребованность личностного начала во многих сферах жизнедеятельности социума на фоне общего снижения нравственного "выхода" образовательных систем; теоретических -фундаментальные "прорывы" в представлениях о механизмах развития личности (Б. С. Братусь, Г. А. Ковалев, В. А. Петровский, В. И. Слободчиков ) и результатов самой образовательной практики, эффективность которой при ближайшем рассмотрении оказывается зависимой от личностно-развивающего потенциала образовательных систем.
Исходным понятием различных концепций личностно ориентированного образования является понятие личности как цели и фактора образования. В большинстве исследований речь идет не о формировании личности с заданными свойствами,что противоречит закономерностям ее развития, а о создании условий, востребующих полноценного проявления и развития личностных функций человека (В. В. Сериков). При этом происходит и реконструкция традиционной знаниевой модели образования, которая в условиях реализации личностной парадигмы
рассматривается как составная часть личностно ориентированного образования. Освоение предметных областей включается в ситуацию развития личности учащихся, обеспечивая полноценное индивидуально - личностное становление ребенка (Е. В. Бондаревская).Методологической предпосылкой построения личностно ориентированного образования послужила также концепция парадигмальной множественности педагогической реальности (И. А. Колесникова).
Присутствие "личностной" компоненты в целях и содержании образования меняет наши представления о педагогических средствах, т. е. о тех инструментах, с помощью которых достигаются педагогические цели. Образование, ориентированное на знаниевый и практический опыт ребенка, редуцировало педагогические средства к различным видам предметной деятельности, в которой обретался соответствующий опыт. Перенос этих моделей в сферу образования, ориентированного на личностный опыт воспитанника, был бы некорректным, поскольку личностно-смысловые новообразования не являются, как правило, прямым продуктом предметной деятельности. Многообразие педагогических целей всегда порождало и разнообразие средств их достижения. История образования свидетельствует о том, что на протяжении длительной педагогической практики человечества педагогические цели и средства менялись и дополнялись в соответствии с доминирующими социальными целями и мировоззрением, трансформировались в качественно новые педагогические системы.
Вместе с тем, анализ состояния современного
педагогического знания показал, что в педагогике до сих пор нет Целевые установки образования в рамках традиционной знаниевой
парадигмы достигаются с помощью педагогических средств, основу которых составляют определенные виды предметной деятельности, ориентировочную основу которой составляют изучаемые понятия и правила. Педагогические средства должны "задать", направить эту деятельность, сориентировать ученика в некой предметной сфере.
Эта схема, оправдавшая себя при решении традиционных
образовательных задач, в области личностно ориентированного
образования "не срабатывает", так как в нем преследуется другая
цель, для которой необходимы средства с иными системными
свойствами. Личностная ориентация образования не предполагает
воспроизведения заранее установленного набора личностных
свойств, а предполагает овладение опытом "быть личностью", то
есть опытом выполнения специфических личностных функций
индивида, связанных с его жизненной самоорганизацией.
Личностное "функционирование" индивида не является какой -
либо предметной деятельностью, а выступает как некоторая
метадеятельность, как своеобразный внутренний план любой другой
деятельности. Ее предметом является смыслообразование, а
своеобразной "педагогической" функцией - развитие собственно
личностных свойств индивида. Если в основе знаниевой парадигмы
лежит включение учащегося в конкретную предметную
деятельность с целью овладения когнитивным опытом, то в
личностно ориентированном образовании речь идет о формировании
смысловых отношений субъекта. Никакая предметная деятельность
не может гарантировать становление у воспитанника желаемого (для
педагога) смысла. Деятельность, обеспечивающая
смыслообразование имеет особое психологическое содержание, надпредметный характер. Она осуществима лишь в особой педагогической среде, в условиях свободного обмена мнениями,
идеями, личностной включенности учащихся и учителя в образовательный процесс.
Если традиционная практика связывает применение педагогических средств с набором организующих и стимулирующих мероприятий, предлагая при этом некое внешнее воздействие на ученика с целью передачи ему модели поведения, минуя его личностную сферу, то личностно ориентированная образовательная модель связывает педагогическое влияние на личностную сферу воспитанника с педагогическим преобразованием целостной ситуации развития личности. Это со-бытие личности и доминантов ее развития (В. И. Слободчиков) мы описываем понятием "личностно - развивающая ситуация". Задача обоснования личностно-развивающих педагогических средств - это фактически поиск путей освоения и совместного с воспитанником преобразования такой личностно - развивающей ситуации, представляющей собой некий пространственно - временной континуум человеческого бытия, целостную систему условий, "запускающую" механизм личностного развития. Понятие надпредметной деятельности определяет тот необходимый "минимум" действий, переживаний, рефлексивных актов, через которые должна пройти личность, развивающая самое себя.
Пока что в существующих ныне теории и практике педагогический процесс, его осуществление, его "состоятельность" оцениваются через внешние атрибуты. Проведенный нами анализ использования учителями (выборка включала 290 человек) средств достижения разнообразных педагогических целей показывает, что чаще всего (67, 2%) личность ученика воспринимается не в ее самобытности и целостности, а через призму успеваемости, мотивации, "правильного" поведения. Около 16% учителей
пытаются проследить личностное развитие воспитанников через
индивидуальные особенности мышления, воображения, памяти и пр.
И лишь 6,7% педагогов проектируют на занятиях ситуации выбора,
самообоснования, инициативы, создающие момент
востребованности личностных функций учеников, появления новообразований в их рефлексивной сфере. В ходе исследования было установлено, что причина такого положения связана не с отсутствием желания у учителей использовать личностно -развивающие педагогические средства. Проблема заключается в том, что к этому "не располагает" сама функционирующая в обществе система образования. Ее нормативная база не ориентирована на такого рода образовательную деятельность. В следствии этого, основная масса педагогов не имеет устойчивой мотивации к реализации личностного подхода; их представления о сущности и механизмах личностного развития учеников неадекватны имеющимся теоретическим положениям; основная масса учителей не готова проектировать и применять личностно -развивающие педагогические средства на уровне технологий.
Таким образом, все более острыми становятся противоречия между:
-вхождением мировых образовательных систем в эпоху личностно ориентированных образовательных технологий, что выражается в превалировании исследовательских, интерактивных, контекстных, диалоговых, имитационно - игровых моделей обучения, основанных на субъектно-рефлексивной позиции обучающихся, и неготовностью образовательной системы в целом, включая профессиональный уровень большинства педагогов их реализовать;
-утверждающимся в реальной практике новым типом
педагогической деятельности учителя, ориентированной на целостное восприятие развития личности и сложившейся моделью профессионального образования учителей, ориентированной преимущественно на одностороннее когнитивно-поведенческое восприятие педагогической реальности;
-стратегической линией современного педагогического опыта, убедительно доказавшего, что собственно педагогической универсальной целью всякий раз оказывается цель усовершенствования личностной (ценностно-смысловой) сферы человека, и применением педагогических средств функционально-поведенческого плана;
-необходимостью специальной профессионально -дидактической подготовки учителя к использованию личностно -развивающих педагогических средств и неразработанностью содержательной и процессуальной структуры такого рода педагогического образования.
Данные противоречия объясняются неразработанностью научных основ проектирования и применения учителем личностно -развивающих педагогических средств, позволяющих реализовать на практике систему личностно ориентированного образования. С учетом этого была избрана тема исследования - " Теоретические основы проектирования и применения личностно — развивающих педагогических средств'''.
Цель исследования состоит в обосновании природы и системы личностно-развивающих педагогических средств Объект исследования: личностно ориентированное образование как педагогическая система
Предмет исследования: проектирование и применение системы личностно-развивающих педагогических средств в образовательной
практике.
Задачи исследования:
Исследовать генезис феномена и понятия " система педагогических средств", особенности его трактовки в современных концепциях образования и практическом опыте.
Разработать теоретические основы проектирования ситуации развития личности в образовательном процессе как интегральной характеристики системы личностно-развивающих педагогических средств.
3. Выявить возможности использования современных представлений
о механизмах личностного развития как оснований проектирования
системы личностно-развивающих педагогических средств.
4. Обосновать систему личностно-развивающих ситуаций,
адекватную структуре личностного опыта ребенка на этапе
школьного периода социализации.
5. Разработать конкретные технологии конструирования личностно
- развивающих ситуаций, адекватных структуре личностного опыта
подростков и старшеклассников и апробировать их в условиях
экспериментального обучения.
6. Обосновать критерии и процесс подготовки учителя к проектированию и применению личностно - развивающих педагогических средств.
Основу гипотезы исследования составил исходный тезис о том, что личностно ориентированное образование является ведущей тенденцией в современной образовательной практике и педагогической теории, реализация которой открывает пути к построению педагогической деятельности с качественно новым
развивающим потенциалом. Эффективность реализации этой образовательной модели обусловлена успешностью проектирования и применения учителем системы личностно-развивающих педагогических средств, которая может быть достигнута, если:
-в основу проектирования педагогического процесса будет положено понимание сущностного механизма личностно развивающего обучения, обозначаемого нами как ситуация развития личности и открывающего путь к пониманию природы и способов функционирования средств, условий и форм личностного развития учащихся;
-будут приняты во внимание представления о специфической природе личностно - развивающих педагогических средств, их "надпредметного" и "метадеятельностного" характера, в отличие от знаниево-ориентированных, в основе которых лежат определенные виды предметной деятельности;
при проектировании личностно-развивающего
педагогического процесса будут учтены сущностные свойства
личностно-развивающей ситуации, представляющей собой
устойчивую инвариантную характеристику (структуру) всякого
личностно-развивающего педагогического средства,
актуализирующего особую деятельность по смыслоообразованию и реализации личностных функций воспитанников, обеспечивающую самоорганизацию их личностной сферы (метадеятельность);
-будет обоснована структура личностного опыта учащихся подросткового и старшего школьного возраста и ситуаций, обеспечивающих их освоение, которые в целом будут создавать педагогическую поддержку становлению личности ребенка в основных сферах его личностной самореализации;
-проектирование ситуаций личностного развития будет
выступать в качестве особого вида профессиональной деятельности педагога, к которой его необходимо специально готовить и которая, соответствует ряду ведущих критериев: самообоснованием своих действий и самореализацией, внесением авторских элементов в содержание образования, рефлексией своего личностного и профессионального потенциала, ориентацией на диалог и самоизменение в процессе педагогического общения;
-подготовка учителя к применению личностно - развивающих педагогических средств представляет собой процесс, логика которого заключается в последовательном освоении механизмов создания педагогической ситуации, опосредующей педагогическую цель деятельностно-процессуальными средствами ее достижения;
-обеспечение профессионального и личностного развития учителя будет предусматривать систему специальных технологий, моделирующих личностно ориентированную педагогическую деятельность (задачно-контекстных, диалогических и имитационно-игровых технологий).
Теоретико-методологической основой исследования является логико-исторический подход к анализу понятия педагогического средства; основные положения концепций целостного педагогического процесса (В. С. Ильин, И. Я. Лернер, В. В. Краевский, Ю. П. Сокольников и др.) и личностно ориентированного образования (Н. А. Алексеев, Е. В. Бондаревская, В. И. Данильчук, В. В. Горшкова, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.); исследования в области непрерывного образования (С. Г. Вершловский, А. П. Владиславлев, В. П. Зинченко, В. Г. Онушкин, Н. К. Сергеев, В. Д. Шадриков и др.); современные концепции профессиональной подготовки педагога ( Е. П. Белозерцев, .В. И. Загвязинский, И. А. Колесникова, А. К . Маркова, Л. М. Митина, Н.
Д. Никандров, Н. Ю. Посталюк, В. А. Сластенин).
Существенное значение в концептуальном плане имели психологические теории развития личности (А. Г. Асмолов, Л. И. Божович, Б. С. Братусь, Л. С. Выготский, В. С. Мухина, В. А. Петровский, В. И. Слободчиков); современные исследования в области педагогического проектирования (Е. С. Заир-Бек, В. Ю. Кричевский, В. М. Монахов, В. Е. Радионов и др.) и работы, посвященные современным образовательным технологиям ( В. Ф. Башарин, В. П. Беспалько, В. И. Боголюбов, М. В. Кларин, А. И. Субетто, В. Т. Фоменко и др.). Теоретической основой для разработки технологий подготовки учителя к проектированию личностно - развивающей ситуации послужили работы, в которых рассматривается межличностное общение, диалог и игра (Г. М. Андреев, К. А. Абульханова-Славская, М. М. Бахтин, В. С. Библер, А. А. Бодалев, В. В. Горшкова, В. А. Кан-Калик, С. Ю. Курганов и
ДР-)-
В ходе исследования были использованы следующие группы
методов:
теоретических - теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы, ретроспективный анализ, теоретической моделирование;
эмпирических — анализ передового педагогического опыта, опрос с использованием различных видов анкетирования и беседы, тестирование, включенное наблюдение, где автор выступал в позициях преподавателя и методиста, опытно-экспериментальная работа по исследованию возможностей отдельных педагогических средств и их групп, формирующий эксперимент и т. д.;
статистических —методов математической обработки
результатов исследования.
Исследование проводилось на протяжении 14 лет и включало четыре этапа (с 1986 по 1999 годы).
На первом (1986-1990) изучалось состояние проблемы в отечественной и зарубежной научной литературе, а также состояние опыта применения педагогических средств, развивающих личность в практике деятельности различных учреждений педагогического образования - школа, педучилище, педвуз. Были апробированы конкретные личностно - развивающие педагогические средства, а именно, педагогические задачи в цикле гуманитарных дисциплин в педагогическом вузе.
На втором (1990-1995) разрабатывался комплекс диагностических методик, направленных на выявление уровня развития отдельных компонентов готовности будущего учителя к применению личностно-развивающих педагогических средств. В результате были определены концептуальные основы исследования и построена оптимальная модель педагогического процесса, ориентированного на формирование готовности учителя к использованию личностно-развивающих педагогических средств. В ходе данного этапа выявлялись особенности личностно-развивающей ситуации, как "единицы" построения личностно ориентированного педагогического процесса. На третьем (1995-1998) отрабатывался арсенал наиболее эффективных педагогических средств для каждого этапа разработанной и обоснованной модели процесса формирования готовности будущего учителя к применению личностно-развивающих педагогических средств. Выявленные закономерности соотносились с гипотетическими предположениями, определялась степень их соответствия.
Отрабатывались технологии подготовки будущего учителя к применению личностно-развивающих педагогических средств на историческом факультете, факультете психологии и социальной работы. Результаты работы были оформлены в виде учебных пособий "Человек и мир", "Введение в социально-педагогическое проектирование". В рамках международного проекта "Темпус" (Россия, Нидерланды, Дания, Германия) были апробированы личностно-развивающие технологии в процессе подготовки учителя и созданы авторские программы курсов "Социальная педагогика" и "Педагогика одаренных".
На четвертом этапе (1998-1999) содержание и результаты исследования были систематизированы и представлены в виде монографии и текста диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем поставлена и решена одна из существенных проблем организации личностно-развивающего обучения. В работе показано, что построение образовательного процесса, реализующего такую функцию, предполагает синтез его содержательных и процессуальных компонентов, обеспечивающих создание ситуации развития личности. Последняя выступает ориентиром при проектировании многообразия средств, условий и форм личностного развития учащихся.
Впервые в педагогической теории целостно исследовалась природа педагогических средств, развивающих личность,в основе которых лежат иные структуры педагогической реальности, основанные на понимании сущностных механизмов личностной социализации человека, на представлении о генетическом принципе их конструирования. Совокупность этих условий и механизмов описана в работе понятием ситуация развития личности, которая
представляет собой устойчивую инвариантную характеристику (структуру) всякого личностно-развивающего педагогического средства. Обоснована сущность "метадеятельности", предметом которой является смыслоообразование, а педагогической функцией -развитие собственно личностных свойств индивида.
Апробация выявленного модуля показала, что применение учителем личностно-развивающих педагогических средств будет возможно, если будут реализованы принципы проектирования личностно-развивающей ситуации: -актуализация личностно значимой для ученика коллизии (жизненный контекст); -диалогический способ педагогического взаимодействия; имитационное игровое моделирование ситуаций, востребующих "личностные действия" - самостоятельное решение принятия роли и образа своего поведения.
В исследовании впервые представлена структура личностного
опыта детей среднего и старшего школьного возраста и стратегии
проектирования и создания личностно-развивающей ситуации. В
структуре проектировочной деятельности анализ отношения
педагогических средств к цели - к подстуктуре личностного опыта,
усвоение которого обусловлено актуальной ситуацией развития
личности. В структуру проектирования входят: рефлексия
педагогом сущности перспективной и актуальной педагогических целей; оценка личностного потенциала субъектов педагогического процесса; выявление доминирующих противоречий и коллизий данного этапа социализации и проектирование программы новообразований в личностной сфере; моделирование ситуаций, востребующих проявление и ревизию личностных смыслов и рефлексивных установок формирующейся личности.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что
представленная в нем концепция личностно-развивающих педагогических средств существенно развивает теоретические основы педагогического проектирования, включает в себя систему теоретических положений, определяющих: природу личностно-развивающих педагогических средств, способы включения учащихся в смыслоопределяющую деятельности метадеятельность), являющуюся "механизмом" формирования личностного опыта. Представлен понятийный аппарат и основные концептуальные положения теории педагогических средств, ориентированных на развитие личности. Разработаны теоретические основы личностно-развивающих ситуаций, адекватных различным видам личностного опыта детей как специфического основания системы педагогических средств.
Обоснование специфической природы личностно-развивающих педагогических средств позволило внести коррективы в теорию профессионального педагогического образования учителя. Практическая значимость исследования состоит в обосновании способов проектирования и реализации системы личностно-развивающих педагогических средств, ориентированных на педагогическое овладение ситуацией развития личности. Выявлены структурные компоненты личностного опыта подростков и старшеклассников на этапе "школьной" социализации личности и способы педагогической поддержки адекватных структуре личностного опыта сфер педагогической поддержки ребенка
В исследовании обоснованы способы совместного с ребенком преобразования ситуации развития его личности в образовательном процессе, основанные на задачно-контекстных, диалогических и имитационно-игровых технологиях.
Представленные в исследовании разработки могут быть
использованы для подготовки педагогов, ориентированных на личностную модель педагогической деятельности в практике педвузов, педколледжей, системы повышения квалификации работников образования.
Достоверность результатов исследования определяется
обоснованностью исходных теоретико- методологических позиций,
включающих обращение к смежным отраслям знаний (философии,
психологии, педагогике); логичностью общей структуры
исследования - его цели, задач методов их решения; оптимальным
сочетанием теоретического и эмпирического аспектов
исследования; многоаспектной экспериментальной проверкой
основных теоретических положений и выводов, полученных в
результате исследования; использованием статистических методов в
обработке результатов исследования; признанием
основополагающих концептуальных идей проведенного исследования в педагогических аудиториях в процессе их обсуждения.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Современная педагогическая наука еще не располагает целостной теорией, обосновывающей способы решения главной педагогической задачи, определяющей отношение педагогических средств к педагогическим целям и, как следствие, не имеет достаточных оснований для основополагающей функции педагога - выбора и реализации средств достижения разнообразных педагогических целей. Со времен хрестоматийных положений макаренковской педагогической логики о соотношении педагогической цели и средств (30-ые годы), педагогическая наука в этой области практически не продвинулась. Предпринимавшиеся
позднее попытки улучшить эту теорию посредством концепций "оптимизации", "технологизации", "педагогических решений" и др. не изменили существа проблемы, не продвинули ее решение по сути, не привели к ее качественно новому пониманию.
2. Существо проблемы состоит в том, что богатый арсенал
педагогических приемов и средств не ориентирован на основную
сущностную задачу педагогического процесса - развитие
собственно личностной сферы воспитанника. Большинство
существующих технологий, методов, приемов связаны с
достижением частных педагогических целей, таких как: развитие
сферы знаний, отдельных мыслительных или мнемических
операций, достижение функциональных целей
(дисциплинированность, приучение и пр.).
Такой подход находится в глубоком противоречии со стратегической линией современного педагогического опыта, убедительно доказавшего, что собственно педагогической универсальной целью всякий раз оказывается цель изменения личностной (ценностно-смысловой) сферы человека и любые средства, не ориентированные на достижение этой цели, не являются в собственном смысле слова педагогическими. Они выполняют лишь некую организационную, ориентирующую и стимулирующую роль. Все эти функции педагогического средства имеют значение в том случае, если присутствует интегральная направленность средства на личностно-смысловую сферу воспитанника. Вне личностно ориентированной методологии поиска и реконструирования средств достижения педагогической цели, указанный поиск оказывается не эффективным, а построенная таким образом педагогическая деятельность дает нередко малозначимые для развития личности в целом,
результаты. Этим во - многом объясняются известные феномены, когда доминантой развития личности ребенка в период получения образования оказывается вовсе не образовательная деятельность, а совсем другие, часто внепедагогические факторы.
3. В основе механизма "знаниево-функциональных" педагогических средств лежит усвоение ориентировочных основ деятельности и поведения во внешне заданных, нередко отчужденных от воспитанника областях науки и культуры. Такие средства выполняли определенную социальную функцию - они формировали социального "государственного" человека, подготовленного к определенным ролям в структуре "государственно-коллективной тотальности". Безусловно, в каком-то отношении эти средства вечно будут необходимы педагогике. Но в условиях смены парадигм общественного сознания, ограниченность такого рода средств становится очевидной.
4. В основе личностно-развивающих педагогических средств лежат иные структуры педагогической реальности, основанные на понимании сущностных механизмов личностной социализации человека, на представлении о генетическом принципе их конструирования. Для описания этих механизмов в работе представлен специальный инструментарий, выраженный в понятиях: о сущности личностно-смысловой сферы человека; ее интегрирующей функции в психической самоорганизации индивида; критериях и индикаторах генезиса личностной сферы; движущих силах и механизмах новообразований в этой сфере; наличии особого рода смыслообразующей деятельности -метадеятельности, в которой происходит "самостроительство", трансформация и рефлексия жизненного опыта при педагогической поддержке и руководстве.
Совокупность всех этих условий и механизмов личностного становления воспитанника описывается в работе понятием ситуация развития личности, которая представляет собой устойчивую инвариантную характеристику (структуру) факторов развития личности, педагогически целесообразное использование которых составляет сущность личностно-развивающего педагогического средства, актуализирующего особую деятельность по смыслоообразованию и реализации личностных функций воспитанников, их деятельность по самоорганизации своей личностной сферы (метадеятельность).
К сфере такой деятельности отнесены - действия по определению своих ролей и статуса, функций в социуме; оценивание своих достижений; проявление критичности в отношении к ценностному содержанию приобретаемого опыта; актуализация смысла; рефлексия собственной деятельности; определение собственной жизненной проблемы и принятие ответственности за ее решение; обеспечение автономности, индивидуальности и устойчивости своего внутреннего мира.
Под личностно-развивающей ситуацией понимается целостная система условий, "запускающая" механизм личностного развития, содержанием которого является генезис тех функций, которые личность выполняет в жизнедеятельности индивида (функций смыслоопределения, рефлексии, построения "Я"-образа, творческой самореализации, автономности, волевой саморегуляции и ответственности). Реализация этих условий должна создавать импульс к изменению, осознанию себя в новой системе отношений, обретению нового опыта личностной самоорганизации и поиска смысла
5. Целостная личностно-развивающая ситуация может быть
представлена в виде четырех ее подструктур, соответствующих основным базовым сферам личностного становления ребенка. В качестве таковых выступают ситуации принятия учебной деятельности, межличностного партнерства, педагогической поддержки при различных формах дезадаптации, выработки собственных норм жизнедеятельности.
Каждая из этих ситуаций имеет свою стратегию проектирования, реализует определенную подструктуру личностного опыта для каждого возрастного этапа жизнедеятельности ребенка, совокупность адекватных этой ситуации педагогических средств овладения этой ситуацией педагогом и ее совместного с ребенком педагогически целесообразного изменения.
6. Готовность учителя к применению личностно -развивающих педагогических средств представляет собой интегральную характеристику его личностной и профессиональной сфер, отражающую с одной стороны, овладение содержанием и структурой данной деятельности, а с другой, предполагает развитие тех личностных свойств, которые обеспечивают принятие, ориентировку, успешное (технологичное) выполнение этой деятельности.
В качестве педагогической технологии создания личностно-развивающей ситуации выступает: рефлексия педагогом сущности перспективной актуальной педагогической цели; оценка личностного потенциала субъектов педагогического процесса; выявление доминирующих противоречий и коллизий данного этапа социализации и проектирование программы новообразований в личностной сфере; экспликация проблем личности в целостную структуру педагогического процесса; построение педагогических
отношений в контексте личностных проблем формирующегося человека; приоритет диалогических форм педагогического взаимодействия; моделирование ситуаций, востребующих проявление и ревизию личностных установок (концептов) индивида.
Критериями развития готовности будущих учителей к
применению личностно-развивающих педагогических средств
выступают: потребность в педагогической деятельности как
ведущей жизненной ценности, целостное восприятие ситуации
развития личности и актуальных возможностей ее педагогически
целесообразного изменения, интерес к опыту использования
личностно-развивающих педагогических средств; стремление к
овладению личностно-развивающими педагогическими
технологиями на научно-методическом уровне как важнейшее условие успеха в предстоящей педагогической деятельности; степень ориентировки в социально-педагогической, философской, психологической информации по вопросам развития личности; субъектность, авторство в постановке целей, выработке содержания и разработке средств и форм педагогического взаимодействия; сотрудничество и соавторство учителя и учеников в процессе взаимодействия; целостность смыслового и когнитивного аспектов личностного развития, умение диагностировать свой собственный личностный рост; проектирование личностно-развивающей педагогической ситуации.
Основу подготовки будущего учителя к применению личностно - развивающих педагогических средств составляет разработанная в диссертации поэтапно-ситуационная модель процесса формирования данной готовности как целостной системы педагогического образования. С помощью разнообразных диагностических методик (наблюдение, анкетирование,
тестирование, самооценка и др.). Она предполагает
последовательное повышение уровня готовности будущих
учителей к применению личностно-развивающих педагогических средств посредством усвоения концептуальных и технологических основ данного типа педагогической деятельности, обеспечения дискретности, структурности процесса развития данной готовности.
Апробация и внедрение результатов исследования в
практику осуществлялась в процессе собственной педагогической
деятельности диссертанта в системе среднего ( школы № 27, 43, 92,
школа-лаборатория при НИИ проблем личностно ориентированного
образования при ВГПУ, гимназии № 1,6, мужской педагогический
лицей г. Волгограда, школы № 1, 6 г. Котово Волгоградской
области, школа №18 г. Камышина Волгоградской области,
Лебяженская средняя школа Камышинского района), среднего
профессионального образования (Волгоградского и Михайловского
педагогических колледжей), высшего профессионального
образования (Волгоградский госпедуниверситет, Институт
молодежной и социальной политики, Институт повышения квалификации работников образования г. Волгограда).
Разработаны и апробированы программы авторских курсов по "Социальной педагогике", по курсу "Человек и общество", программа спецкурса для слушателей ФППК "Личностно -развивающие педагогические технологии", а также методические рекомендации для студентов педвуза и учителей.
Результаты исследования в 1986 - 1999гг. неоднократно докладывались диссертантом на международных, российских и региональных научных и научно-практических конференциях в г. Волгограде, Москве, Санкт-Петербурге, Ростове-на-Дону, Пятигорске, Нижнем Новгороде, Элисте, Майкопе и др. В течение
четырех лет (1996-1999гг.) автор являлся участником международного образовательного проекта по программе "ТЕМПУС", в рамках которого апробировались промежуточные результаты исследования в Германии (г. Кемниц), Дании (г. Орхус), Нидерландах (г. Наймеген, г. Арнем).
По проблеме исследования опубликованы 2 монографии, 2 учебных пособия, 7 программ и методических рекомендаций, более 30 научных статей и тезисов. Под научным руководством автора подготовлена и защищена 1 кандидатская диссертация и 2 диссертации по различным аспектам рассматриваемой проблемы находятся в стадии завершения.
Концепция личностно-развивающих педагогических средств
Разработка любой концепции сявзана прежде всего с уточнением и обоснованием основных идей, конструктивных принципов, понятий, которые позволяют определить специфическую сущность исследуемого процесса. Так как мы исследуем личностно-развивающие педагогические средства, то будем вести речь о педагогической концепции, под которой понимается "система регулятивов в соответствии с которыми проектируется и осуществляется процесс обучения" [195. С.42]. Эти регулятивы призваны придать ему определенные целевые, содержательные и процессуальные свойства.
Сквозь эту призму изложим наши представления о природе личностно-развивающих педагогических средств. Но прежде обратимся к анализу исходного методологического принципа -личностного подхода, который и вызвал необходимость появления концепции личностно-развивающих педагогических средств.
Личностный подход в образовании, в его традиционном понимании связывают с гуманистической традицией в педагогике -стремлением к возвышению человека, принятию ребенка как личности (Протагор, Сократ, Аристотель, Томас Мор, Томмазо Компанелло, Ян Коменский, Мишель Монтень, Лев Толстой), здесь он воспринимался как этико-гуманистический принцип общения педагога и воспитанника. Личнотный подход выступает по сути как методологический принцип всех «человековедческих» наук. Философия раскрывает фундаментальные основания этого принципа посредством категорий субъекта, свободы, целостности, саморазвития какглубинных оснований природы человека (Г. С. Батищев, М. Полани, Р. Эванс и др.) и имеет вполне определенную цель: исследовать основания целостности человека, его развития и жизнедеятельности. В психологии личностный подход рассматривается с позиций специфической природы личностного уровня человеческой психики, его смысловой сферы, личностных новообразований (Л. И. Анцыферова, В. В. Давыдов, Г. А. Ковалев, А. В. Петровский, В. И. Слободчиков и др.). Без обращения к личности невозможно объяснять и прогнозировать поведение человека.
Педагогика опрерировала понятием личность долгое время в поверхностном, риторическом смысле, не рефлексируя глубинной сущности этого понятия. Под лозунгом «личностного подхода» долгое время реализовывались идеи тоталитарного воспитания -формирования личности с «заданными свойствами» .Правда, уже и в те времена исследователи вели речь о приоритете индивидуальности в образовании. Позднее, в 90-е годы под личностным подходом стали понимать реализацию принципа свободы, когда каждый воспитанник имеет свой образовательный маршрут, гуманизацию и гуманитаризацию образования во всех смыслах этого слова.
Наше исследование выполнено в рамках научной школы, которая рассматривает личностный подход как личностно ориентированное образование посредством категорий цели, содержания и процессуальных характеристик этого процесса. Личностный подход понимается нами как фундаментальный принцип человековедческих наук и различных сфер, связанных с воздействием на человека.. Ориентация на ученика как на субъекта, на внутреннюю детерминированность его поведения, на его внутренний мир как целостность — таковы исходные методологические установки данного подхода. Личность представляет собой такую структуру, без постижения которой невозможно ни объяснение, ни изменение поведения и жизненных проявлений индивида.
Исходным пунктом развиваемой нами концепции являются представления о личности как о цели и определенной сфере опыта, обретаемого воспитанником в образовательном процессе. Образование, ориентированное на развитие личности, это не формирование личности с заданными свойствами, а создание условий для проявления и развития личностных функций учениками. Личностные функции понимаются не как характерологические качества, а как те проявления, которые реализуют потребность индивида быть личностью. Номенклатура этих функций - «мотивирующая, опосредующая, коллизийная, критическая, смыслотворческая, рефлексивная, ориентировочная, творчески-преобразующая, самореализующая, обеспечивающая автономность личности» [194. С. 17] не является законченной и в зависимости от цели проектируемого воспитательного воздействия педагога может акцентировать внимание на различных личностных проявлениях воспитанника. Личностная сторона любой деятельности представляет собой прежде всего субъектное начало, «исследование ситуации на предмет выявления ее смысла, потребности, значимости» [51.С.18]. В диссертационном исследовании мы обратились к вопросу о природе того опыта, усвоение которого и означает в собственном смысле слова развитие личности. В отличие от опыта когнитивного, который из предметной формы переводится в форму совместной деятельности педагога и воспитанников, посредством чего и усваивается, личностный опыт изначально никакой другой формы, кроме личностно-смыслового переживания, не имеет [7.С. 103].Переживание предполагает адекватные ему субъект-субъектные формы присвоения -диалог, рефлексия, смыслотворчество, игровое мыследействие. При этом содержание образования, способ его задания, форма функционирования в реальном учебном процессе будут отличны от традационных, знаниево ориентированных.
Отношение педагогических целей и педагогических средств с позиций личностно образовательной парадигмы
Необходимость хотя бы кратко рассмотреть историю развития научных представлений о педагогических средствах вытекает из положения гносеологии, согласно которому весь исторический опыт развития науки может служить основой для разработки и проверки принципов, формулируемых в современном познании. Средство, в строгом смысле этого слова, есть предмет, явление, способ действия, которые способствуют решению образовательных и воспитательных задач. Средство, как считали классики философии, есть вещь или комплекс вещей, которые человек помещает между собой и предметом труда и которые служат для него в качестве проводника его воздействий на этот предмет. Педагогика, как прикладная наука постоянно решает вопрос о средствах достижения цели, об отношении средств к цели. Средств вообще не существует, они существуют только в соотношении с целью, в зоне, ограниченной координатами «цель-средство-результат». По достижении цели средство, если оно не специализировано, перестает быть средством достижения цели, следовательно, чтобы разобраться в системе педагогических средств, необходимо их рассматривать в связи с целями применения.
Поэтому, прежде чем рассмотреть генезис понятия «педагогическое средство» в истории образования, обратимся к краткому анализу проблемы педагогических целей.
В педагогической науке проблема педагогических целей не нова. На ее важность обращали внимание многие выдающиеся педагоги прошлого. Еще Я. А. Коменский в «Великой дидактике» указывал на основной недостаток в педагогической деятельности - отсутствие точно поставленных целей [98.С.285]. К. Д. Ушинский образно замечал: « Что сказали бы вы об архитекторе, который, закладывая новое здание, не сумел бы ответить на вопрос, что он хочет строить -храм ли..., просто дом ... или не нужные раззолоченные ворота. То же самое должны вы сказать и о воспитателе, который не сумеет точно и ясно определить вам цели своей воспитательной деятельности» [222.С.483].
Подобную же мысль высказывал А. С. Макаренко: "Цели нашей работы должны быть выражены в реальных качествах людей, которые выйдут из наших педагогических рук" [132.С.441].
Ретроспективный анализ проблем целеполагания в педагогической науке, которые исследовались в 60—80-х годах (Г. И. Батурина, В. П. Беспалько, Л. И. Гриценко, В. И. Загвязинский, П. У. Крейтсберг, М. В. Кларин, Н. Ф. Талызина и др.), позволяет сделать вывод о том, что описание педагогических целей делалось на двух уровнях — "извне" — на уровне макромодели, рассматривающей систему образования в целом с точки зрения ее соответствия структуре общественных потребностей, и "изнутри" — на уровне микромодели, относящейся к самому воспитательному процессу и определяющей педагогические цели в их отношении к другим категориям — содержанию, методам, организационным формам, контролю. При анализе педагогических целей эти исследователи исходят из целостности учебно-воспитательного процесса, выражающейся в единстве обучения, воспитания и развития, содержательной и процессуальной сторон обучения, преподавания и учения. Педагогические цели выступают в качестве основы, обеспечивающей связь всех аспектов, сторон, компонентов в единую систему учебно-воспитательной работы. При этом, как доказывают Г. И. Батурина и Т. И. Шамова, они выполняют не только роль ориентировки, "но и стимулирующую, и концентрирующую функции, способность цементировать весь педагогический процесс" [236.С.51]. Возможности реализации таких функций заложены в самой сущности целей как общефилософской категории, связывающей воедино средства их достижения и полученные в практике результаты: говорить об эффективности какого-либо средства нельзя, не соотнося его с ожидаемыми результатами (целью).
Рассматривая содержание педагогических целей, многие авторы отмечают их многоуровневый характер и пытаются определенным образом систематизировать их. В педагогической литературе известно несколько таких классификаций. С нашей точки зрения, их можно подразделить на следующие группы: — отражающие строение системы образования в целом и ее конкретного звена; — основанные на учете структуры личности; — по уровням усвоения знаний. К первой группе можно отнести исследования В. П. Беспалько, Т. И. Ильиной, П. У. Крейцберга, О. Е. Лебедева, А. М. Цирульникова, которые выделяют уровни педагогических целей обучения и воспитания по критерию абстрактности-конкретности — общая генеральная цель; педагогическая цель на определенном этапе формирования личности; оперативные цели, которые ставятся при проведении конкретных мероприятий или на уроке [81.С. 123]. Для О. Е. Лебедева совокупность педагогических целей составляет определенную систему, внутри которой существуют связи различного характера.
Педагогическое проектирование как личностно ориентированная педагогическая технология
Педагогическое проектирование является одним из направлений социального проектирования, под которым понимается возможность проектировать социальные процессы и явления. ( В. Ф. Взятышев, В. Гаспарский, Дж. Ван Гиг, В. Г. Горохов, ДЖ. К. Джонс, Я. Дитрих, Б. В. Сазонов, Л. Тондл, П. Хилл). Цель социального проектирования состоит в организации процесса, который дает начало изменениям в социальной среде.
Общие особенности социального проектирования наиболее полно представлены Дж. Ван Гигом, который выделяет в проектировании две его возможные функции - совершенствования и преобразования. Причем, совершенствование может быть и без использования системного подхода, в то время как преобразование возможно только на основе системного подхода (68).
Так как сфера образования представляет собой область социальной жизни, а всякая попытка осмысления мира является по сути его проектированием, в научных исследованиях появился специальный термин проективное образование (Дж. Джонс, Г. Л. Ильин, К. Поппер, А. Д. Ромишовский, Дж. Саймон и др.). Возникнув на основе социального проектирования, проективное образование своей целью ставит выработку и реализацию личностного проекта, имеющего жизненный смысл для обучающегося. Оно возможно тогда, когда субъектом образования становится сам человек, который не только «образовывается», но и сам создает свое понимание, свое видение мира и себя в этом мире (141). Образование в таком понимании - это проектирование человеком своей жизнедеятельности, целенаправленное «прояснение, просвещение изнутри своего Человеческого образа» (141).
На основе данных теоретических предпосылок возникло целое направление, исследующее педагогическое проектирование ( Заир-Бек Е. С, В. М. Монахов, О. Г. Прикот, В. Е. Радионов и др.).
Как показывает анализ современных исследований в области педагогического проектирования, оно понимается неоднозначно.
Так, для В. Е. Радионова, педагогическое проектирование представляет собой «полифункциональную педагогическую деятельность, посредством которой возможно предопредилить создание новых или преобразование имеющихся педагогических условий развития субъектов образовательных систем» [79]. Иначе рассматривает педагогическое проектирование Е. С. Заир-Бек: «Педагогическое проектирование представляет собой деятельность по совершенствованию и реконструкции образовательных систем" [ 68]. Для В. М. Монахова, педагогическое проектирование возможно на четырех уровнях - концептуальном, процедурном, предметно-конкретном, внедренческом [94].
Педагогическое проектирование отличается целенаправленным воздействием на социально-педагогическое пространство, основанное на самоопределении автора. Если представление о будущем результате соотнесено с представлением о процессе достижения этого результата, то совокупность данных представлений можно назвать проектом.
Проект — достаточно сложная система преобразований. Его замысел зависит от субъективных факторов — понимания автором целей, задач, условий реализации проекта. Допускается широкий диапазон действий, возможность различного варьирования. Кроме того, нельзя четко зафиксировать исходные характеристики социальных процессов, которые проектируются. К особенностям социально-педагогических систем относится их динамичность: человеческие отношения и цели подвержены постоянным изменениям, поэтому проекты не могут быть рассчитаны на 100%, они имеют вероятностный характер.
Педагогический проект — это всегда процесс, который постоянно анализируется, корректируется в ходе реализации. Реализация замысла подвержена действию принципа неопределенности. И все же проектирование в социальных системах — не просто предвидение. Оно связано с изучением сущности социально-педагогических закономерностей, с исследованиями в педагогической области, психологическими особенностями развития личности, тенденциями влияний окружающей среды и определенными социальными условиями, в которых проект разрабатывается и реализуется. Законосообразность и обоснованность проектов обеспечивают следующие принципы, которые необходимо учитывать при проектировании педагогических систем:
— Комплексного подхода к проектированию, т. е. учет изменений, происходящих в социальных условиях, в самой развивающей личности, что ведет к появлению новых закономерностей, которые необходимо принять во внимание. При этом автор проекта, находящийся на определенных методологических позициях, вынужден доказывать, обосновывать происходящие изменения с иных методологических подходов.
— Системного подхода, понимаемый, как система подходов к социально-педагогическим процессам, ни один из которых не может претендовать на безусловную истинность. Это означает отказ от универсализации любой системы. В проектировании с системностью связано единство и разнообразие социально-педагогических процессов, их взаимовлияние, взаимодополнительность, взаимосвязь.
Применение личностно-развивающих педагогических средств в современной школьной практике: опыт экспериментального исследования
Выделенный в нашем исследовании конструкт репрезентативного опыта социализации личности школьника (личностно-развивающая ситуация), был апробирован в опытно экспериментальной работе, цель которой состояла в поиске педагогических средств его освоения. Наши исследования показали, что выделенные нами ситуаций четырех типов(ситуации личностного принятия учебной деятельности; ситуации межличностного партнерства; ситуации педагогической поддержки при нарушениях личностной социализации; ситуации построения интегрирующих личностных ценностей) репрезентативны для системы факторов личностного развития ребенка в школьном возрасте. Согласно избранным нами контрольным показателям, вхождение в такого рода ситуации дает более высокий результат развития личности ребенка, чем в традиционном, знаниево-ориентированном обучении.
Представим ход и результаты опытно-экспериментальной работы. Первое направление экспериментальной работы было посвящено апробации возможностей проектирования опыта самоорганизации учебной деятельности и системы средств педагогического влияния на развитие этой ситуации. Данная система средств была направлена на широкий спектр целей, связанных с обеспечением принятия учебной деятельности как инструмента социализации, как самоценности для ученика. При постановке этой цели принимались во внимание возрастные особенности социализации ребенка, отношения различных типологических групп детей.
Ситуация личностного принятия учебной деятельности апробировалась нами в опытно-экспериментальной работе в средних школах № 27, 43, 92, школе-лаборатории при НИИ проблем личностно ориентированного образования при В ГПУ, гимназии № 1, 6, мужском педагогическом лицее г. Волгограда; СШ № 1, 6 г. Котово Волгоградской области; СШ № 18 г. Камышина, Лебяженской СШ Волгоградской области.
В качестве контингента были избраны старшеклассники, возрастные особенности которых состоят в следующем: ориентация на будущую профессиональную деятельность; чувство взрослости; общение со сверстниками как основная ценность; заинтересованность в признании и уважении образа «Я»; потребность в общении и наличии близкого друга на основе общности взглядов; принцип равенства с учителем и взрослыми; стремление к гармонии с родителями на основе духовной связи; юношеский максимализм.
Объектом опытно-экспериментальной работы послужили факторы личностного развития этой группы детей в процессе изучения гуманитарных предметов в средней школе. Критериями личностного развития выступали - избирательность, рефлексия, смыслотворчество, ответственность, волевая саморегуляция, креативность, свобода, автономность и самостоятельность.
Диагностика показала следующие особенности ситуации развития личности, обследованных нами старшеклассников ( 288человек). Тип отношения к учебной деятельности: -безусловное ее принятие - 22%;-доминирование внеучебных сфер социализации - 48%;- демонстративное отношение к учебной деятельности - 30%.
Проявление личностных функций детей в учебной деятельности: избирательности, рефлексии, смысл отворчества, ответственности, волевой самореализации, креативности, свободы, автономности и самостоятельности. Несомненно, что все эти функции не могут проявляться равномерно. Наши исследования показывают, что для одних учеников главным проявлением личностного развития служит проявление свободы и ответственности; для других - проявление креативности; для третьих - автономности и пр.
В нашем исследовании мы выделили доминирующие факторы, определяющие отношение старшеклассников к учебе, среди них просматривались: -содержание учебной деятельности (имеется ввиду содержательное наполнение учебных предметов в средних школах, гимназиях, лицее); отношения с учительским коллективом ( к учителю «демократу-эрудиту» старшеклассники тянутся, а учителя «диктатора-авторитариста» избегают); влияние информационной среды - средств массовой информации, интернета и пр.; традиции семьи - надо учиться, ибо это - главное достояние человека, или, напротив - достаточно научится зарабатывать средства на «жизнь».
Исходя из вышеизложенного, цели педагогического преобразования ситуации состоят в компенсации пробелов в личностном опыте ребенка, которые дают негативное отношение к учебной деятельности, а также в способах конструктивного воздействия на личностно-развивающую ситуацию. Последнее выражается во включении в содержание образования личностного опыта, т. е. гуманитарную трансформацию учебного предмета -придание ему личностной значимости через представление ценностных ориентиров, нравственных норм и правил.
В нашем опыте встретились следующие проблемы: старшеклассники неохотно предъявляют свой личностный опыт, если учитель требует этого на основе насилия и необходимости; они неадекватно оценивают свои возможности в процессе учебной деятельности - « я это смогу выучить, если материал мне необходим для вступительных экзаменов в институт», или - «мне это необходимо для зачета, но неинтересно».
