Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические аспекты разработки педагогических условий применения средств проективной трансляции учебно-научной информации
1.1. Концептуальные положения проективной подготовки учителя к профессиональной деятельности 13
1.2. Структура и содержание дидактической модели проективной трансляции учебно-научной информации 30
1.3. Дидактические особенности и педагогические условия применения средств проективной трансляции учебно-научной информации 59
Глава II. Опытно-экспериментальное исследование применения средств проективной трансляции учебно-научной информации в профессиональной подготовке учителя
2.1. Разработка технологии педагогического эксперимента по применению сетевого алгоритма в профессиональной подготовке учителя 79
2.2. Экспериментальное исследование сетевого алгоритма проективной деятельности студентов 116
Заключение 129
Библиографический список литературы 135
Приложения 151
- Концептуальные положения проективной подготовки учителя к профессиональной деятельности
- Дидактические особенности и педагогические условия применения средств проективной трансляции учебно-научной информации
- Разработка технологии педагогического эксперимента по применению сетевого алгоритма в профессиональной подготовке учителя
- Экспериментальное исследование сетевого алгоритма проективной деятельности студентов
Введение к работе
Переход к всеобщей информатизации общества требует преобразований в различных областях общественной жизни, в том числе и в высшем образовании. Социальная жизнь в информационном обществе становится обособленной, автономной, каждый стремится к самоизоляции, а компьютер порой заменяет непосредственное общение [80, 82]. Другими словами, в какой-то момент личность самоизолируется, закрывается. Данное несоответствие в определенной степени может решить проективное образование. Именно оно, призвано преодолеть изоляцию и самоизоляцию личности в информационном обществе [66, 67, 74, 78].
Подготовка учителя к профессиональной информационно-проективной деятельности приобретает особую актуальность в свете реализации национального проекта «Образование».
Исследования возможностей педагогического проектирования образования охватывают несколько направлений: социально-образовательное (И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская, Е.А. Крюкова, О.Г. Прикот и др.); психолого-педагогическое (В.Е. Радионов, Ю. А. Крючков, Е.Б.Реутов, Ж.Т. Тощенко и др.); дидактическое (Г.Л. Ильин, Е.С. Полат, В.М. Монахов, В.В. Сериков, В. М. Розин, А. Г. Раппапорт и др.). Во всех исследованиях подчеркивается, что необходимым условием подготовки конкурентоспособного педагога является его готовность к инновационной деятельности и, в частности, к проектированию учебного процесса. Однако профессиональная подготовка учителя в вузе не достаточно ориентирована на возможности проективного образования. Не в полной мере изучены педагогические условия и дидактические особенности применения средств проективной трансляции учебно-научной информации для совершенствования профессиональной подготовки учителя [77, 78]. Инновационные подходы, как часто случается в образовании и, в том числе это касается проективного обучения, не получили достаточно широкого прак-
4 тического воплощения, оставаясь на уровне теоретико-экспериментальных разработок [80]. В современных государственных стандартах и учебных планах отсутствуют дисциплины подобного направления, и пробел в педагогическом образовании объясняется, прежде всего, тем, что не решены вопросы адаптации научных разработок проективных методов обучения к традиционным условиям образования.
Неразработанность перечисленных вопросов и организационных условий сдерживает теоретический поиск, практическое совершенствование и применение проективного образования. Представленная работа позволяет до некоторой степени восполнить решение ряда обозначенных вопросов. Поэтому с полным основанием можно подчеркнуть актуальность разработанной диссертационной темы: «Педагогические условия применения средств проективной трансляции учебно-научной информации в профессиональной подготовке учителя».
Диссертационная работа выполнена в рамках НИР ЛГПУ (грант Министерства образования РФ №994 от 11.06.03 «Влияние информационных потоков на молодежь»). Исследование учитывает основные требования к современному учителю-предметнику, зафиксированные в государственных стандартах № 020700 и № 021700.
Увеличение объема и скорости обращения информации в образовании ведет к существенным перегрузкам преподавателя и студентов [86, 135]. При сложившейся ситуации существенное значение приобретает «выявление условий сочетания информационного прессинга и организованной системы образования; условий избирательного отношения к информации, умения ее ранжировать в процессе самостоятельного присвоения, способствующих развитию качеств активных субъектов познания, труда и общения» в обучении (Д.И. Фельдштейн). Разрабатываемые в диссертационном исследовании педагогические условия применения средств проективной трансляции ориентированны на перечисленные «приоритетные направления развития психолого-педагогических исследований», и отра-
5 жают процесс перевода информации из внешней (экранно-текстовой) сферы во внутренний план проективного мышления с последующим воспроизведением ее во внешнем проектировочном действии.
Исследование педагогического проектирования и средств его реализации позволило выявить ряд противоречий:
между традиционным предметно-центрируемым образованием, ориентированным на усвоение знаний, умений и навыков работы с информационным потоком, и гуманистическими идеалами общества, заинтересованного в подготовке разносторонне развитого учителя, способного выстраивать собственную траекторию (проект) образования и жизни;
между увеличением объемов и скорости обращения учебно-научной информации и реальными учебными возможностями студентов (восприятие, запоминание, понимание, воспроизведение и т.п.);
между стремлением студентов выбрать отвечающую их личным представлениям траекторию проективного образования и единой программой, расписанием, сковывающим инициативу в обучении.
Актуальность темы диссертации и выявленные противоречия позволили сформулировать методологический аппарат исследования.
Проблема исследования - каковы педагогические условия, способствующие эффективному применению средств проективной трансляции в профессиональной подготовке учителя?
Решение этой проблемы является целью исследования.
Объект исследования - процесс обучения студентов педагогического вуза средствами проективной трансляции учебно-научной информации.
Предмет исследования - педагогические условия применения средств проективной трансляции учебно-научной информации в профессиональной подготовке учителя.
Гипотеза исследования - применение средств проективной трансляции учебно-научной информации в профессиональной подготовке учителя будет эффективным, если:
уточнено содержание понятий: «проективная трансляция учебно-научной информации», «сетевой алгоритм проективной деятельности студентов»;
разработаны и внедрены дидактическая модель проективной трансляции учебно-научной информации, сетевой алгоритм проективной деятельности студентов, обеспечивающие успешное овладение студентами рациональными способами усвоения информации;
выявлены дидактические особенности и педагогические условия применения средств проективной трансляции учебно-научной информации в профессиональной подготовке учителя;
осуществлен мониторинг уровня сформированности проектировочных действий студентов в учебном процессе.
Задачи исследования:
выполнить теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме применения средств проективной трансляции учебно-научной информации;
разработать структуру и содержание дидактической модели проективной трансляции учебно-научной информации в профессиональной подготовке учителя;
разработать средство проективной трансляции - сетевой алгоритм проективной деятельности студентов;
выявить дидактические особенности применения средств проективной трансляции учебно-научной информации;
выявить педагогические условия применения средств проективной трансляции учебно-научной информации в профессиональной подготовке учителя;
провести экспериментальное исследование результатов эффективности реализации педагогических условий и использования сетевого алгоритма в профессиональной подготовки учителя.
Методологической основой диссертационного исследования являются: концепция «проективной культуры» (О.И. Генисаретский, К.М. Кантор, А.Г. Раппапорт, В.Ф. Сидоренко); концепции технологической культуры (В.Д. Симоненко); теория системного подхода в проектировании (Д. Диксон, Я. Дитрих, В.Д. Цветков); теория глобальности проектирования и его социальной обусловленности (П.И. Балабанов, В. Гаспарский, Г. Саймон); идеи типологии проектирования (Н.Г. Алексеев, В.Я. Дубровский, А.Г. Раппапорт, Б.В. Сазонов, Л.П. Щедровицкий); теория совершенствования подготовки студентов к проективной деятельности на основе сетевого моделирования (И.Г. Гузенко, П.Н. Пестряков); теория творческого характера проектирования (Д. Диксон, Дж. Джонс, X. Ломанн, А.И. ГТоло-винкин, Г. Уоллес, И.К. Фиш, Ф. Ханзен, П. Хилл); идеи о новом способе деятельности как сущностной характеристике проектирования (Дж. Ван Гиг) и др.
Методы исследования. Для реализации цели, и решения поставленных задач использован комплекс методов исследования, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга:
изучение, обобщение отечественных и зарубежных исследований по вопросам проективного обучения в вузе;
теоретические методы (историко-педагогический, сравнительно-сопостави-тельный анализ, логическое и аксиоматическое моделирование технологии развития проектировочных действий студентов);
экспериментальные методы (констатирующий, формирующий эксперименты);
эмпирические методы (прямое, косвенное наблюдение, анкетирование);
методы математической обработки статистических результатов исследования (генератор случайных величин, коэффициент корреляции).
Опытно-экспериментальной базой исследования являлся филологический факультет Липецкого государственного педагогического универси-
тета. Всего в состав испытуемых было включено 303 студента 1-4 курсов. Работа выполнялась поэтапно.
На первом, теоретико-поисковом, этапе (2003 - 2004 гг.) изучались и анализировались работы по проблематике исследования отечественных и зарубежных авторов; определялись проблема, объект, предмет исследования; формулировались гипотеза, цель и задачи диссертационного исследования. На втором, технологическом, этапе (2004 - 2005 гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа по апробации модели, подбору и разработке психолого-педагогического инструментария; уточнялась рабочая гипотеза. На третьем, аналитическом, этапе (2005 - 2006 гг.) проводилась диагностика, систематизация и обобщение полученных результатов, уточнялись теоретико-прикладные положения, разрабатывались методические рекомендации, оформлялись материалы диссертации.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна:
уточнены и конкретизированы понятия: «проективная трансляция учебно-научной информации», «сетевой алгоритм проективной деятельности студентов»;
теоретически обоснована и экспериментально проверена дидактическая модель, отражающая процессуальные явления проективной специфики образовательного процесса;
эмпирически выявлено и экспериментально апробировано средство проективной трансляции учебно-научной информации (сетевой алгоритм) для совершенствования профессиональной подготовки учителя;
разработаны и экспериментально проверенны педагогические условия применения средств проективной трансляции учебно-научной информации в профессиональной подготовке учителя.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что они вносят существенный вклад в разработку теоретических по-
9 ложений применения средств проективной трансляции учебно-научной информации в профессиональной подготовке учителя:
разработана дидактическая модель проективной трансляции, обогащающая теорию обучения студентов в педагогическом вузе;
расширены представления о педагогических условиях применения средств проективной трансляции (использован сетевой алгоритм проективной деятельности студентов) в профессиональной подготовке учителя.
Практическая значимость:
разработанная дидактическая модель проективной трансляции учебно-научной информации и условия ее реализации используются в педагогическом вузе как основа для совершенствования профессиональной подготовки студентов;
разработанный сетевой алгоритм проективной деятельности студентов нашел применение на филологическом факультете Липецкого государственного педагогического университета;
разработанные педагогические рекомендации применения средства проективной трансляции учебно-научной информации используются методистами и преподавателями педагогического вуза в работе со студентами и в системе повышения квалификации работников образования.
Достоверность и надежность.
Полученные результаты исследования обусловлены исходными методологическими положениями, обоснованностью теоретических позиций проектирования образовательного процесса в педагогическом вузе, опирающихся на системный подход в разработке педагогических условий применения средств проективной трансляции учебно-научной информации в профессиональной подготовке учителя, адекватных целям и задачам диссертационного исследования. Экспериментальное исследование обеспечено репрезентативностью и статистической значимостью объема выборок обработки результатов эксперимента, сопоставимостью экспериментальных данных с практикой образования в вузе.
10 На защиту выносятся следующие положения:
1. Содержательная характеристика понятий:
«проективная трансляция учебно-научной информации» представляет собой процесс перевода информации из внешней (экранно-текстовой) сферы во внутренний план (проективное мышление) и возвращение во внешнее проектировочное действие;
«сетевой алгоритм проективной деятельности студентов» - совокупность учебно-научных действий в постановке диагностических вопросов (почему, по какой причине, с какой целью, при каких условиях, какой конечный результат) и поиске ответов на них, посредством фреймов, графов, объединенных в схему проективной трансляции учебно-научной информации.
Дидактическая модель проективной трансляции раскрывает процесс преобразования информации и содержит: функции (аналитическая, преобразующая, актуализирующая), компоненты (свертывание, развертывание учебно-научной информации, проектировочные действия студентов) и рационалы (информационно-коммуникативный, конструкционный, проективный), мониторинг сформированности проектировочных действий студентов (мотивационно-ценностное отношение к проектированию, содержательное структурирование, критерии и уровни сформированности проектировочных действий).
Дидактические особенности применения средств проективной трансляции учебно-научной информации в профессиональной подготовке учителя:
целенаправленность проективной трансляции ориентирует обучение на последовательность в достижении образовательной цели;
природосообразное начало проективной трансляции - естественные условия целостности, оптимальности, совместности деятельности преподавателя и студентов;
конструктивность средств проективной трансляции раскрывает преобразовательный потенциал обучения в профессиональной подготовке учителя;
технологичность проективной трансляции отражает последовательность учебных действий в переходе от цели к запланированному результату в подготовке учителя;
эмоциональная насыщенность средств проективной трансляции, активно влияющая на восприятие и увлеченность работы с текстами и формирующая мотивационное отношение к обучению.
4. Педагогические условия применения средств проективной трансляции учебно-научной информации в профессиональной подготовке учителя:
овладение студентами теорией и практикой проектирования;
ориентированность студентов на получение определенного лично-стно-значимого результата;
рациональное сочетание индивидуальных, групповых и коллективных форм организации учебно-научной деятельности студентов;
овладение студентами «проективной культурой» (способность разрабатывать технологию достижения целей, прогнозировать результаты, корректировать свою деятельность);
вовлеченность студентов во вживание в проективные образовательные ситуации;
психологическая совместимость студентов в процессе коллективной проективной деятельности;
использование сетевого алгоритма в качестве средства осуществления познавательной и будущей профессиональной деятельности студентов.
Апробация результатов исследования. Основные положения диссертации были изложены в докладах: на региональной научной конференции аспирантов Центрального Черноземья (г. Воронеж, 2001 г.); региональной научно-практической конференции «Профессиональное образова-
12 ниє преподавателя: традиции и инновации» (г. Воронеж, 2003 г.); международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы охраны материнства и детства» (г. Тула, 2004 г.); международной научно-практической конференции «Социальная защита инвалидов: история и современность» (г. Орел, 2004 г.); региональной научно-практической конференции «Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста» (г. Воронеж, 2005 г.); региональной научно-практической конференции «Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста» (г. Воронеж, 2006 г.). Диссертация обсуждалась на заседаниях кафедры теории и истории педагогики ЛГПУ. Экспериментальные исследования проводились в Липецком государственном педагогическом университете. Результаты диссертационного исследования отражены в десяти публикациях автора.
Структура диссертационной работы. Диссертация состоит из введения, двух глав и заключения, 10 таблиц, 1 схемы, 4 рисунков, библиографического списка литературы, насчитывающего 190 наименований, и приложений.
Концептуальные положения проективной подготовки учителя к профессиональной деятельности
Проективная деятельность как разновидность профессионально-педагогической активности в истории педагогики формировалась достаточно длительный период [73, 74, 78]. В своем развитии идеи проектирования в образовании воплотились в двух вариантах: 1. Поисковый практический подход, в рамках которого учебный процесс строится как поиск новых прикладных, практических сведений (новых инструментальных знаний о способах деятельности). Данная ориентация по линии «метода проектов» и «комплексного обучения» активно развивалась в зарубежной дидактике в первом десятилетии XX века. 2. Теоретико-познавательный поисковый подход, в рамках которого осуществляется поиск нового теоретического знания, новых познавательных ориентиров. Данный подход получил развитие в 1960-1970-е годы и особенно на рубеже 1980-1990-х годов в Европейских странах. Соответствующее построение обучения основано на самостоятельной выработке обучаемыми теоретических представлений о предметах и явлениях окружающего мира, моделировании научного поиска. Самостоятельная выработка теоретических представлений особенно важна в условиях повышения уровня «технологичности» сфер производства, услуг и жизни вообще. В настоящее время педагогическое сообщество от метода проектов переходит к проективному обучению и проективному образованию. Проектная среда приобретает свойства образовательной среды. Для теоретического анализа проблемы диссертационного исследования представляет интерес утверждение Е.С. Полат, которая считает, что в основе проективного обучения лежит развитие познавательных, творческих навыков обучаемых, умений самостоятельно конструировать свои знания и ориентироваться в информационном пространстве, развивать критическое мышление [153]. Важным для определения объекта диссертационного исследования является позиция Е.А. Крюковой, рассматривающей проективное образование, как новую образовательную парадигму, в основе которой лежат личностно значимый проект, замысел, реализуемый средствами образования. Целью проективного образования являются выработка и реализация личностного проекта, имеющего жизненный смысл для обучающегося [80, 81]. Таким образом, о проектировании образовательного процесса можно говорить, если: преобразование педагогической действительности осуществляется осознанно, строится на основе постоянной пошаговой обратной связи, имеющей рефлексивную природу, предполагает выполнение определенных мыслительных и практических процедур. Для углубленного анализа педагогических условий применения средств проективной трансляции учебно-научной информации представляется необходимым рассмотреть основные положения, составляющие «ядро» дидактической модели. Исследование работ ученых Е. А. Крюковой, И.А. Колесниковой, М.П. Горчаковой-Сибирской, М.Н. Минского, A.M. Сохора, И.Г. Гузенко и др. позволило уточнить понятие «проективная трансляция учебно-научной информации». Проективная трансляция представляет собой процесс перевода информации из внешней (экранно-текстовой) сферы во внутренний план проективного мышления (свертывание учебно-научной информации) и воспроизведение во внешнем проектировочном действии (развертывание учебно-научной информации) [12, 25, 78, 80]. Проективное мышление представляет собой систему мыслительных процессов, своеобразную «призму», сквозь которую участники процесса обучения (педагог, студент) видят педагогическую реальность, перспективу развития и выражают способ своего отношения к ней. Характерными особенности проективного мышления являются [78, 80, 83, 98]: - ориентация обучения на личность обучаемого; - осознание будущим педагогом самого себя как фактора педагогического процесса; - умение студента системно видеть педагогическую реальность и системно в ней действовать; - ориентация обучаемого в информационном потоке, нахождение в нем ценностно-смысловой доминанты; - готовность студента к диалогическому общению, взаимоизменению, сотворчеству; - умение участников проективной деятельности прогнозировать разнообразные педагогические ситуации и способы их разрешения; - умение будущего педагога динамически структурировать процесс обучения (расстановка во времени); - способность обучаемого к интеграции с «другим опытом» (умение «вписаться» в единое информационное педагогическое пространство). Наряду с проективным мышлением важным компонентом процесса проективной трансляции является проектировочное действие. Оно не является полностью произвольным или спонтанным, поскольку находится в рамках определенных проективных процедур, свойственных каждому из этапов организации проективной деятельности, и «изначально глубоко промыслено». Проектировочное действие целенаправленно и содержательно определено общей методологией проектирования. Этим оно отличается от творческой импровизации, построенной на интуитивном ощущении действий в ситуации, разворачивающейся «здесь и сейчас» [26, 37, 78]. Весьма существенно, с каким опытом проектирования приходят педагоги и студенты в проект. От наличия или отсутствия опыта во многом зависит, что они будут транслировать на проектируемый объект. Для образовательного процесса важно подчеркнуть, что на основе формирования подобного опыта у участников проектной деятельности вырабатывается качество, определяемое как «концептуальность поведения», под которым понимается [78]: - способность студентов осознанно осуществлять целеполагание, делая цель исходным пунктом самопроектирования; - устойчивость принципов и норм осуществления деятельности в проекте, то есть наличия у студентов определенной собственной стратегии решения проектных задач; - присутствие логики действий в деятельности участника проекта, связанной с пониманием хода проектирования и учетом своих функций и возможностей; - умение студента структурировать свою деятельность, «приводить ее в систему» соответственно со стратегией проекта; - способность обучаемого творчески ориентироваться в любой ситуации проектной деятельности, используя ее для реализации намеченного замысла; - использование студентом рефлексии для оценки, коррекции и развития своей деятельности в проекте. Отметим, что связующим звеном проективной трансляции учебно-научной информации выступает «сетевое структурирование», реализуемое на базе вербально-графического анализа учебно-научной информации. Структурирование позволяет рассматривать образовательные явления не изолированно от среды, в которой оно происходит и развивается, а в целостном единстве. С точки зрения структурного построения процесс обучения характеризуется совокупностью трех компонентов: содержание образования, деятельность педагога (обучение) и деятельность студентов (учение). Таким образом, информационные связи и отношения в обучении осуществляются между [42, 46]: - учебным материалом и педагогом; - учебным материалом и студентами; - педагогом и студентами, как диалогическое информационное общение. По утверждению П.И. Пидкасистого, структурированию подвергаются выше перечисленные связи для того, чтобы можно было использовать богатый историко-педагогический опыт для построения обучающей информационной модели [128]. Выявленные особенности проективной трансляции учебно-научной информации, во многом определяются современными тенденциями совершенствования обучения в педагогическом вузе.
Дидактические особенности и педагогические условия применения средств проективной трансляции учебно-научной информации
В настоящее время проектирование рассматривается как новая модель построения учебного процесса, в основе которой лежит личностно значимый проект, замысел. Основным методологическим условием реализации проективного обучения являются субъект-субъектные отношения [147]. Студенты самостоятельно ставят жизненно важные цели, проектируют свою жизнедеятельность, вступают в диалогическое общение, овладевают самодиагностикой. По сути, проективное обучение является целевой установкой для построения своей собственной образовательной траектории. В проектировании вопрос ставится не так, что лучше, или что хуже, а студенты задается какой-то конкретной целью, которая нужна ему лично. Таким образом, знания получают личностно значимую окраску, происходит процесс превращения их в убеждения, воплощения их вволю и чувства личности. Будущему педагогу необходимо быть готовым к роли партнера, координатора, осуществлению сотрудничества в обучении, обладать комплексом проективных знаний, умений и навыков, сводящихся к ряду компетенций: - владение самой технологией проективной деятельности (способность быть консультантом по методологии и технологии проективной деятельности); - инициирование рождения и развития проекта, «поддержание огня» любознательности и воспитание «воли» проектировщика (настойчивость при реализации проекта); - предъявление образца самообучения в освоении нового материала (вместе с обучаемым «проживает» его проект); - помощь участникам проекта осуществить самостоятельное исследовательское проектировочное действие; - помощь обучаемым сформулировать вопросы и организовать работу над этими вопросами. Позиция, которую займет педагог, овладев совокупностью проективных знаний, умений и навыков проблематизирует всю сложившуюся систему образования. Задача педагога - не ответ на информационные вопросы (когда? кто? и т.д.), а помощь студенту в поиске своего исследовательского вопроса, составление исследовательской программы, осуществление ее (с возможной корреляцией темы, целей и задач исследования), организация рефлексии проделанного пути. Таким образом, будущий учитель, с точки зрения проективного образования - это не просто грамотный потребитель научно-теоретического знания, но и производитель, творец собственной системы практических действий на основе теоретических знания и практического опыта. Иными словами педагогическое творчество начинается с появления нового взгляда на педагогическую реальность, то есть с нового (проективного) мышления. Проявление своей уникальности, неповторимости, непохожести при постановке и разрешении профессиональных задач служит действенным источником проективного мышления. Конечным результатом совместного поиска педагога и студентов, в рамках проективного обучения, становится информационное, проективное взаимодействие, обеспечивающие кратчайший путь к достижению цели. Механизм проективного взаимодействия, лежащий в основе разрабатываемых в диссертации дидактической модели, технологической схемы и сетевого алгоритма проективной деятельности студентов, определяется системой регулятивов, в качестве которых, по мнению ряда исследователей, выступают дидактические особенности и педагогические условия применения средств проективной трансляции учебно-научной информации в профессиональной подготовке учителя [42, 131]. Дидактическими особенностями применения средств проективной трансляции учебно-научной информации в профессиональной подготовке учителя являются: - целенаправленность проективной трансляции ориентирует обучение на последовательность в достижении образовательной цели; - природосообразное начало проективной трансляции - естественные условия целостности, оптимальности, совместности деятельности преподавателя и студентов; - конструктивность средств проективной трансляции, раскрывающей преобразовательный потенциал обучения в профессиональной подготовке учителя; - технологичность проективной трансляции, отражающая последовательность учебных действий в переходе от цели к запланированному результату в подготовке учителя; - эмоциональная насыщенность средств проективной трансляции, активно влияющая на восприятие и увлеченность работы с текстами и формирующая мотивационное отношение к обучению. Педагогические условия применения средств проективной трансляции учебно-научной информации в профессиональной подготовке учителя: - формирование у студентов мотивационного отношения к проектированию как к фактору развития профессиональных качеств будущего учителя; - овладение студентами теорией и практикой проектирования; - ориентированность студентов на получение определенного лично-стно значимого результата; - рациональное сочетание индивидуальных, групповых и коллективных форм организации учебно-научной деятельности студентов; - овладение студентами «проективной культурой» (способность разрабатывать технологию достижения целей, прогнозировать результаты, корректировать свою деятельность); - вовлеченность студентов во вживание в проективные образовательные ситуации; - психологическая совместимость в процессе коллективной проективной деятельности студентов; - использование сетевого алгоритма в качестве средства осуществления познавательной и будущей профессиональной деятельности студентов. Наиболее эффективно проективное взаимодействие проявляется при вербальной и знаково-символической обработке учебной информации. Применение в совокупности вербальной и знаково-символической информации, в процессе решения предметных задач позволяет активизировать учебные действия. Активизация достигается путем сопоставления вербальных смыслов с знаковыми и символическими изображениями, существенно усиливающими общение. Особым образом выступает смысловая привлекательность знаково-символической информации, которая позволяет значительно активнее, чем обычная вербальная информация, поддерживать взаимодействие и удерживать внимание студентов.
Разработка технологии педагогического эксперимента по применению сетевого алгоритма в профессиональной подготовке учителя
Эксперимент проводился в течение 2004-2005 гг. В эксперименте участвовало 303 студента 1-4 курсов филологического факультета Липецкого государственного педагогического университета. Эксперимент состоял из следующих этапов: - констатирующего (2 семестр 2004 г.), нацеленного на выявление исходного уровня сформированности проектировочных действий студентов; - формирующего (1-2 семестры 2005 г.), позволившего осуществить диагностирование возможностей студентов использовать средство проективной трансляции (сетевой алгоритм) для структурирования учебно-научной информации и включить участников эксперимента в освоение проектировочных действий с целью повышения их уровня обученности и уровня мотивации к профессиональной деятельности. Констатирующий эксперимент начинался с изучения существующего педагогического явления - фактического состояния системы «проективного взаимодействия» в образовательном процессе педагогического вуза. На данном этапе осуществлялся сбор информации о состоянии и развитии учебного процесса, управленческой деятельности и роли педагога в обучении, применение инновационных методик преподавания. Собранная информация классифицировалась по основным блокам, определялись цели ее анализа. По результатам анализа разработана методика экспериментального исследования (приложение 1). На первых порах целесообразнее начинать действия по свертыванию текста с предъявления студентам готовых блоков информации, дескрипторов, фреймов и информационного диалога с подробным описанием. Для этой цели педагогу необходимо иметь конкретные образцы действий по структурированию учебных текстов, которые разработаны в диссертационном исследовании. При таком подходе студентам легче усвоить действия по выделению ключевых слов, выражений и составлению фреймов. Наличие подробных образцов облегчит поминание алгоритма действия и изучаемой информации. На данном этапе эксперимента происходило воспроизведение действий по образцу и за педагогом. В связи с необычностью предметных действий экспериментальные действия на данном этапе выполнялись на начальном этапе по принципу: «Делай по образцу, делай как я, делай со мной, делаем все вместе». Для решения методических целей эксперимента разработан образец действий (рис. 3, таблица 5) по блокам модели, представленной в методике эксперимента (приложение 1). Образец составлен на примере учебной информации конкретной темы. Это позволяет существенно облегчить студентам разработку свертывания-развертывания учебно-научной информации по учебным темам. Реализация обучающей модели особенно на начальном этапе освоения требует более тесного учебно-образовательного взаимодействия педагога со студентами. В ходе констатирующего эксперимента педагог вводит такие понятия как информант, дескриптор, фрейм, граф, сетевой алгоритм, тезисы, тезаурус. Коллективное обсуждение выделяемых текстовых блоков, их трассировка, выявление дескрипторов, ключевых слов, фреймов, «ситуация информационного диалога» создают основу для последующего проективного взаимодействия педагога со студентами. В ходе эксперимента студенты постепенно усваивали приемы свертывания-развертывания учебно-научной информации на примере конкретных образцов действий по структурированию текста. Они знакомились с сетевым алгоритмом и вслед за педагогом выявляли главное содержание в тексте и сопутствующие ему идеи. Студенты постепенно усваивали приемы структурирования текста. Констатирующий эксперимент состоял в выявлении значимости для студентов знаний, умений и навыков структурирования учебно-научной информации; выявлении желаний, стремлений студентов приобрести новые рациональные средства в учебной деятельности. Результаты эксперимента оценивались только качественными показателями: - переход с информационного на структурный уровень оперирования учебно-научной информацией вызывал или не вызывал (Да, Нет, Затрудняюсь ответить) у студентов повышенный интерес к выявлению главного содержания изучаемого явления и его концентрированной формулировке (приложение 3); - выявленные идеи, сопутствующие главному содержанию, оказались для студентов новыми и вызывающими интерес или нет. Особо отметим деловой настрой и эмоциональное отношение студентов к новому виду деятельности. Учитывая полученные результаты, корректировалась методика эксперимента. В ходе выполнения экспериментальных действий необходимо предоставить студентам как можно больше свободы в выборе вербальных средств анализа текстовой информации. При этом необходимо постоянно подчеркивать, что студенты работают в русле особых приемов структурирования учебной информации, способствующих развитию пространственно-исторического и логического мышления. Таким образом, можно перейти к осуществлению расширенной развертки проблемных вопросов для организации информационного диалога.
Свертка учебно-научной информации выполнялась в эксперименте в следующем порядке. На первом занятии с помощью сетевого алгоритма объяснялись особенности приемов структурирования, свертки учебного текста. Сначала предъявлялся образец, далее объяснялось содержание и смысл действий, касающихся свертывания и развертывания информации и пояснялось, что любую информацию можно предъявить в структурной форме в виде блоков информации, которые представляют семантическую (смысловую) обособленность и завершенность.
Студентам наглядно демонстрировались приемы деления текста на информационные блоки и его трассировки - выявления содержательного обобщения. С помощью трассировки выделялись предложения или группа слов, концентрированно отражающие смысловое значение всего блока текста. Результат выполненного анализа текста составлялся в виде обобщенного предложения, называемого дескриптором.
Данные, полученные в результате констатирующего эксперимента, показали, что только 12% студентов на практике смогли освоить элементарные проектировочные действия по готовому образцу. На практике необходимо создать условия активизации познавательной деятельности студентов для усвоения «свертывания-развертывания» учебно-научной информации.
В формирующем эксперименте студенты были разделены на две группы. Первая - контрольная (128 студентов), работала с текстовым материалом, используя тот же готовый образец. Вторая - экспериментальная группа (175 студентов) работала с текстовым материалом, используя анкету-образец (приложение 2) проективной трансляции учебно-научной информации, усложненный элементами конструктивных преобразований по В.П. Беспалько.
Экспериментальное исследование сетевого алгоритма проективной деятельности студентов
Проектирование образовательного процесса сопряжено с изучением социально-педагогических закономерностей. Во многом успех проектирования определяется пониманием его логики, сущности каждого этапа. Реализация проекта также зависит от научно-теоретической, технологической, психологической подготовки создателя, от методов и средств, которые используются для достижения цели проективной деятельности.
Выполненное теоретическое и экспериментальное исследования по теме диссертации показывают, что осуществлен поиск условий, позволяющих интенсифицировать процесс подготовки учителя с использованием средств проективной трансляции учебно-научной информации.
В теоретической части диссертационной работы уточнено понятие проективная трансляция учебно-научной информации, разработаны дидактическая модель, технологическая схема и сетевой алгоритм, выявлены дидактические особенности и педагогические условия применения средств проективной трансляции.
Разработанная дидактическая модели в наглядной форме отражает «информационное сличение» исходных данных проективной трансляции с заданными результатами, образующими рационалы проективного обучения. Рационалы отражают процессы перекодирования учебно-научной информации и формирование условий овладения студентами проективной культурой. Дидактическая модель проективной трансляции учебно-научной информации применяется для решения следующих значимых педагогических задач: - оптимизация структуры учебного материала; - улучшение планирования учебного процесса; - управление познавательной деятельностью студентов; - управление учебно-воспитательным процессом; - диагностики прогнозирования, проектирования обучения. Данная модель отвечает таким инновационным критериям как открытость, личностная ориентированность, технологичность. Дидактическая модель наглядно демонстрирует систему проективной деятельности как многокомпонентную, выстраиваемую на основе технологии развивающего обучения. На практике модель реализована с помощью разработанной технологической схемы, раскрывающей проектировочные информационные действия студентов. Исследования проективного обучения, представленного в дидактической модели и технологической схеме, завершается разработкой средства проективной трансляции учебно-научной информации - сетевого алгоритма проективной деятельности студентов. Алгоритм является частью сетевого проекта, который может осуществляться в безмашинном варианте и с помощью компьютера. Разработанный сетевой алгоритм является проективным средством и ориентируется на информационно-коммуникативное преимущество, обеспечивающее максимально точное выполнение строгой последовательности логических действий. Последовательность действий определяется системой диагностических вопросов: «почему, по какой причине, с какой целью, при каких условиях, каков конечный результат». Механизм использования сетевого алгоритма в образовательном процессе заключается в следующем. В пособиях, лекциях выявляются информанты (часть текста, имеющая смысловую завершенность). Выполняется трассировка информантов и определяются искомые от трех до пяти ключевых словосочетаний, в сумме представляющих фрейм, который концентрированно отражает содержание анализируемого текста. Проективная трансляция - это последовательный мысленный переход от одного фрейма к другому с целью поиска и установления логических связей между ними. Результаты анализа фиксируются графами, получается сетевой алгоритм, состоящий из множества графов. По наибольшему числу ударений определяется «Тезаурус», отражающий смысловое значение большого по объему информационного текста. Тезаурус раскрывается с помощью тезисов, состоящих из фреймов с пониженным числом ударений. Далее осуществляется развертка фреймов в учебно-научные действия.
Всесторонний анализ научно-теоретических подходов, методов и технологий проективного обучения позволил выявить дидактические особенности и педагогические условия применения средств проективной трансляции учебно-научной информации в профессиональной подготовке учителя. Дидактические особенности применения средств проективной трансляции учебно-научной информации: - целенаправленность проективной трансляции ориентирует обучение на последовательность в достижении образовательной цели; - природосообразное начало проективной трансляции - естественные условия целостности, оптимальности, совместности деятельности преподавателя и студентов; - конструктивность средств проективной трансляции, раскрывающей преобразовательный потенциал обучения в профессиональной подготовке учителя; - технологичность проективной трансляции, отражающая последовательность учебных действий в переходе от цели к запланированному результату в подготовке учителя; - эмоциональная насыщенность средств проективной трансляции, активно влияющая на восприятие и увлеченность работы с текстами и формирующая мотивационное отношение к обучению.
