Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Генезис процесса исследования отечественной системы дополнительного образования детей
1.1. Предпосылки становления системы дополнительногообразования детей 15
1.2. Система дополнительного образования детей какпедагогическая категория и феномен практики 40
1.3. Содержание жизнедеятельности системы дополнительного образования в воспитательном пространстве сельского района 61
Глава II. Опытная работа по проверке условий становления дополнительного образования детей как системосвязующего фактора воспитательного пространства сельской территории (на примере Муромского района Владимирской области)
2.1. Анализ дополнительного образования детей как системосвязующего фактора воспитательного пространства сельской территории
2.2. Выводы по результатам опытной работы
Заключение
Литература
Приложения
- Предпосылки становления системы дополнительногообразования детей
- Содержание жизнедеятельности системы дополнительного образования в воспитательном пространстве сельского района
- Анализ дополнительного образования детей как системосвязующего фактора воспитательного пространства сельской территории
- Выводы по результатам опытной работы
Введение к работе
Стратегия развития современного российского общества требует значительного обновления теории и практики воспитания как общественно организуемого явления. Чтобы повысить степень его влияния на процессы преобразования социума, необходимо освоение новых технологических моделей. Высокую научную и практическую значимость приобретает проблема организации воспитания в различных социумах, среди которых особое место занимают сельские районы. Включение сельских районов в приоритет государственной образовательной политики, является составной частью стратегии развития системы образования России.
Современная социально-экономическая ситуация в стране поставила население сельских районов в достаточно трудные условия. В социальном развитии сельских районов стали резко проявляться тенденции, связанные с разрушением их социальной инфраструктуры, утратой традиционных нравственных ценностей, составляющих основу образа жизни и духовности сельских жителей. Стремительно прогрессирует кризис сельской семьи, что влечет за собой ослабление ее роли в воспитании детей. В условиях необходимости физического выживания сельские семьи нередко видят выход в асоциальном поведении. В последнее время к повсеместно распространенному на селе алкоголизму добавилось потребление наркотиков.
Преодоление обострившихся нравственных проблем села на фоне хронического отставания его социальной инфраструктуры возможно лишь путем усиления роли воспитательных институтов, которые, на наш взгляд, не только могут обеспечить социальную помощь сельской семье за счет интеграции своих усилий, но и превратить сельскую среду из пространства отчужденности в среду добрососедства, взаимопомощи и социального комфорта.
Формирование социально активного, самостоятельного, культурного человека, настоящего хозяина земли возможно только в среде, включающей его во множество действенных связей и отношений и через это обеспечивающей его развитие и эффективную социализацию. Чем разнообразнее и насыщеннее эта среда, тем более она предоставляет возможностей для самореализации сельских школьников. Создать такие возможности можно за счет преобразования имеющейся социальной среды в воспитательное пространство сельского района, в т.ч. за счет активного включения в нее инициативно-творческих образований. Среди них особое место принадлежит коллективам дополнительного образования детей.
В концепции модернизации дополнительного образования детей Российской Федерации до 2010 года отмечается роль дополнительного образования в процессе социализации: «В учреждениях дополнительного образования детей более эффективно внедряются социально-педагогические модели деятельности, поскольку традиции, стиль и методы работы этих учреждений максимально учитывают особенности социума. Следствием этого является накопление детьми опыта гражданского поведения, основ демократической культуры, самоценности личности, осознанного выбора профессии, получение квалифицированной помощи по различным аспектам социальной жизни, что влияет на социальную адаптацию детей и молодежи к изменяющимся условиям жизни» [108, 5].
В отечественной педагогике накоплен большой практический опыт организации дополнительного образования. В исследованиях В.А.Березиной, А.К.Бруднова, Д.Н.Грибова, Н.Г. Крыловой, И.И. Фришман главное внимание уделяется расширению культурного пространства образовательных учреждений, созданию условий для реализации гуманистических идей. В работах М.Р.Катуновой наиболее детально исследуются условия формирования личностно-развивающей среды клуба
учреждения дополнительного образования, представленной совокупностью субъектного, научно-методического, духовного и предметно-материального компонентов.
Педагогические основы организации и развития учреждения дополнительного образования детей в условиях полинационального региона наиболее полно рассмотрены в трудах Ф.Н. Страчковой.
В диссертационных исследованиях Л.Н.Буйловой, А.В.Золотаревой, А.Б.Фоминой учреждения дополнительного образования анализируются как социально-педагогические системы, осуществляющие многоканальное взаимодействие с открытой социальной средой и иными образовательно-воспитательными институтами социума.
В работах Е.Б.Евладовой, Л.Г.Логиновой, Н.Н.Михайловой представлена характеристика уровней организации дополнительного образования в общеобразовательном учреждении.
Ряд исследований посвящены изучению интеграционной роли дополнительного образования в воспитательном пространстве. Здесь следует назвать работы таких авторов, как Л.В.Алиева, П.В.Степанов и др.
Методологическое значение для нашего исследования имеют работы А.В.Гаврилина, Л.И.Новиковой, Н.Л.Селивановой, в которых учреждения дополнительного образования детей рассматриваются как компоненты территориального воспитательного пространства.
Однако, в проведенных исследованиях, не ставилась цель раскрыть условия, при которых дополнительное образование становится системосвязующим фактором воспитательного пространства сельского района. Остаются не изученными специфика дополнительного образования, осуществляемого на базе образовательных учреждений сельского типа; аспекты его взаимосвязи и взаимодействия с сельской социальной средой в новых социально-экономических условиях. Это обусловливает ряд проблем в практике построения и управления процессом воспитания в сельской
территории, связанных с теоретическим осмыслением социальных функций дополнительного образования, его системосвязующей роли в создании воспитательного пространства, недооценкой вариативных возможностей дополнительного образования в формировании гуманистической воспитательной среды в условиях сельской местности.
Данные проблемы является отражением глубинного противоречия между необходимостью воспитания нового социально активного и культурного жителя села в современных условиях развития аграрного сектора и отсутствием целостного представления агентов социализации о совокупности педагогических условий организации такого процесса в сельском социуме, необходимых для реализации данного социального заказа.
Наличие указанного противоречия и недостаточная разработанность обозначенного аспекта в теории, его актуальность для социально-педагогической деятельности сельских образовательных учреждений, участвующих в создании воспитательного пространства, позволили сформулировать проблему: каковы педагогические условия становления дополнительного образования как системосвязующего фактора воспитательного пространства сельского района?
Названные обстоятельства обусловили выбор темы исследования: «Дополнительное образование детей как системосвязующий фактор воспитательного пространства сельского района».
Цель исследования состоит в определении и опытной проверке комплекса педагогических условий, при которых дополнительное образование детей становится системосвязующим фактором воспитательного пространства сельского района.
Объектом исследования является воспитательное пространство сельского района.
Предмет исследования: дополнительное образование детей как системосвязующий фактор воспитательного пространства сельского района.
В соответствии с целью выдвинута гипотеза исследования, состоящая в предположении, что процесс становления дополнительного образования детей как системосвязующего фактора воспитательного пространства сельского района может быть обеспечен комплексом педагогических условий:
организацией воспитательного взаимодействия в рамках дополнительного образования, адекватного гуманистическим нормам отношений сельского социума;
осуществлением интегративной деятельности в дополнительном образовании района на основе выработки совместных решений в целях гармоничного развития личности ребенка;
реализацией функции координации институтов дополнительного образования в структуре управления образованием района.
Для подтверждения гипотезы и реализации цели исследования в диссертации ставятся и решаются следующие задачи:
Выявить генезис процесса исследования отечественной системы дополнительного образования детей.
Определить особенности воспитательного пространства сельского района.
Охарактеризовать специфику дополнительного образования детей как системосвязующего фактора воспитательного пространства сельского района.
Обосновать педагогические условия, при которых дополнительное образование становится системосвязующим фактором воспитательного пространства сельского района.
Теоретико-методологической основой исследования являются основные положения о многозначности пространства, единстве его
пространственно-временных характеристик явлений и их взаимозависимости (Р.Акофф, Л.Берталанфи, И.В.Блауберг, В.А.Карташев, Ю.М.Плотинский и др.); структурно-системный подход к изучению педагогических процессов и явлений (А.К.Васильев, Ф.Ф.Королев, М.М.Левина, Э.Г.Юдин и др.); идеи Л.В. Байбородовой, Л.П.Буевой, Н.Н.Иорданского, А.С.Макаренко, А.В.Мудрика, Г.А.Рокова, С.Т.Шацкого о личности как субъекте и объекте воспитания; принципы субъектно-субъектного и личностно-ориентированного подхода (О.С.Гребенюк, Т.Б.Гребенюк, К.Роджерс, М.И.Рожков и др.); концепция внешкольного воспитания Е.Н.Медынского; социально-педагогический подход к методике организации клубной деятельности (А.У.Зеленко, К.И.Львов, М.В.Полетаева, А.Ф.Родин и др.).
Исходные установки диссертационного исследования формировались под влиянием идей А.В.Гаврилина, Л.И.Новиковой, Н.Л.Селивановой об особенностях функционирования воспитательного пространства как формы интеграции воспитательного потенциала социума.
Методы исследования. В ходе диссертационного исследования проводился сравнительный анализ философской, социально-педагогической, социологической литературы в рамках темы исследования; изучались и систематизировались архивные материалы из истории внешкольного воспитания Муромского района Владимирской области; применялся системный метод исследования для моделирования представления о дополнительном образовании как системосвязующем факторе воспитательного пространства; проводилась опытная работа по выявлению условий становления дополнительного образования как системосвязующего фактора воспитательного пространства сельской территории, включающая педагогическое наблюдение за учебно-воспитательным процессом в коллективах дополнительного образования, тестирование, интервьюирование и анкетирование педагогов, родителей и воспитанников сельских школ
Муромского района, экспертизу программно-методических материалов, качественный и количественный анализ полученных данных.
База исследования. Опытная работа осуществлялась на территории Муромского района Владимирской области, где в течение семи лет автор исследования работал методистом по воспитательной работе районного отдела образования. В программу исследования было включено изучение характера системосвязующих отношений, сложившихся между субъектами воспитания и эффективности влияния дополнительного образования на процесс становления личности сельского школьника, показателей результативности образовательного процесса в детских районных объединений по интересам, инновационного опыта педагогов дополнительного образования по созданию интегрированных форм работы с воспитанниками и их родителями, а также изучение механизма взаимодействия служб, ориентированных на сохранение и дальнейшее развитие территориального воспитательного пространства.
Этапы исследования:
Настоящее исследование проводилось поэтапно в период с 1995 по 2005 гг.
На первом этапе (1995-1997) была выявлена проблема, определены методологические и методические подходы к ней; проводился анализ научной литературы, программно-методической документации и нормативно-правовых документов; осуществлялся сбор теоретического и эмпирического материала по вопросам теории и практики системы внешкольного образования на территории Муромского района; были определены сроки, план и этапы опытной работы.
На втором этапе (1997-2001 гг.) проводилась опытная работа, в ходе которой осуществлялись сбор и накопление данных, подтверждающих системосвязующую роль дополнительного образования в воспитательном
пространстве сельской территории путем диагностико-аналитической и организационно-педагогической деятельности.
На третьем этапе (2001-2005 гг.) анализировались, теоретически обобщались и документально оформлялись полученные результаты исследования; на основании проверки гипотезы формулировались выводы; оформлялись результаты исследования в виде текста диссертации.
Достоверность научных выводов и полученных результатов исследования обеспечивалась методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, системным подходом к исследованию проблемы, валидностью использованных методик, адекватных предмету, целям и задачам исследования, опытной проверкой гипотезы, получением конкретного результата становления дополнительного образования как системосвязующего фактора воспитательного пространства сельской территории.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования
состоят в том, что в нем предложено определение понятия «дополнительное
образование как системосвязующий фактор» применительно к сельской
территории; выявлены педагогические условия становления
дополнительного образования как системосвязующего фактора воспитательного пространства; определены структурно-функциональные компоненты системы дополнительного образования сельского района; исследованы теоретические аспекты развития дополнительного образования детей, проанализирован культурно-исторический опыт и пути становления отечественной системы внешкольного воспитания и конкретно системы дополнительного образования Муромского района Владимирской области.
Практическая значимость исследования заключается в том, что представленная в исследовании функционально-организационная структура системы дополнительного образования может быть использована в качестве научно-методического инструментария руководителями территориальных
структур управления образованием с целью повышения эффективности управления процессом развития воспитания в сельском социуме.
Результаты исследования могут быть использованы в ходе курсовой подготовки в рамках системы повышения квалификации руководителей и педагогов сельских образовательных учреждений.
Личный вклад автора в исследование заключается в раскрытии и
разработке проблемы становления дополнительного образования детей как
системосвязующего фактора воспитательного пространства сельского
района, опытной проверке условий становления дополнительного
образования как системосвязующего фактора воспитательного пространства
сельской территории, разработке методических материалов по анализу
эффективности деятельности, способствующей становлению
дополнительного образования как системосвязующего фактора воспитательного пространства сельского района.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись
на региональных («Региональный компонент в системе школьного
образования» (Муром, 1999); «Педагогическая инноватика как научно-
методическая и организационно-управленческая проблема» (Владимир, 2003)
и всероссийских («Воспитание как научная категория и феномен социальной
практики» (Владимир, 2001); «Обеспечение прав граждан и интересы
государства в современном обществе» (Муром, 2004); «Управление
образовательным процессом с позиций гуманитарной педагогики»
(Владимир, 2004); «Психология и педагогика социального воспитания»
(Кострома, 2005) научно-практических конференциях; методическом
совещании работников системы образования Владимирской области (Владимир, 2001); на IV Всероссийском конкурсе педагогов дополнительного образования «Сердце отдаю детям» (Санкт-Петербург, 2001). Промежуточные результаты исследования обсуждались на заседаниях координационного совета по воспитательной работе отдела образования
администрации Муромского района, занятиях районной творческой лаборатории педагогов дополнительного образования; на занятиях «Школы молодого ученого» (Владимир, ВИПКРО); методических совещаниях, лекциях и практических занятиях со студентами кафедры «Социология и социальная работа» Муромского института Владимирского государственного университета. Материалы диссертации нашли отражение в методических разработках для педагогических работников, в статьях автора, в коллективных сборниках научных трудов.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Генезис процесса исследования отечественной системы
дополнительного образования детей детерминирован характером культурно-
исторического развития социально-экономической системы общества и
включает в себя этапы зарождения, становления, расцвета, реформирования,
интеграции (когда дополнительное образование тесно интегрируется с
общим в рамках единого воспитательного пространства, выполняя при этом
роль системосвязующего фактора).
2. Специфика дополнительного образования детей как
системосвязующего фактора сельской территории обусловлена
особенностями менталитета и культурных традиций; изменением структуры
сельского социума и его экономическим своеобразием; практическим
отсутствием жизненно важных объектов инфраструктуры культурно-
досуговой деятельности; полифункциональностью социокультурной работы
на селе; связью социума с народными традициями общинной жизни,
определяющими качество и национальный характер взаимосвязей между
субъектами воспитания.
3. Становление дополнительного образования как системосвязующего
фактора воспитательного пространства сельской территории возможно при
создании комплекса педагогических условий:
организации воспитательного взаимодействия в рамках дополнительного образования, адекватного гуманистическим нормам отношений сельского социума;
осуществлении интегративной деятельности в дополнительном образовании района на основе выработки совместных решений в целях гармоничного развития личности ребенка;
реализации функции координации институтов дополнительного образования в структуре управления образования района.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложений.
Предпосылки становления системы дополнительногообразования детей
Еще в философии и педагогике античности (Аристотель, Платон, Сократ) и средневековья (Я.А.Коменский) можно найти те идеи, которые в той или иной мере оказали влияние на становление и развитие системы внешкольного воспитания. Это, прежде всего, социальный смысл и функции воспитания, природа творчества; идея саморазвития, самосовершенствования человека, приобретения им новых знаний, способностей, опыта, которая исходит из общей идеи приоритета сознания, как носителя духовности, над бытием. Необходимым условием развития человека античные философы считали удовлетворение его потребностей в широком образовании через включение в процесс обучения разнообразных дополнительных занятий, сочетающих в себе органическое единство нравственных норм, педагогики, гармонии духа и тела. В частности, Аристотель в своих трудах, писал: «После того, как было открыто больше искусств, одни - для удовлетворения необходимых потребностей, другие - для времяпрепровождения, изобретателей последних мы всегда считаем более мудрыми, нежели изобретателей первых, так как их знания были обращены не на получение выгоды. Поэтому, когда все такие искусства были созданы, тогда были приобретены знания не для удовольствия и не для удовлетворения необходимых потребностей, и, прежде всего в тех местностях, где люди имели досуг» [12, 67].
Интерес для нашего исследования представляет положение, сформулированное Я.А.Коменским о формировании призвания воспитанника - не как следовании его спонтанному проявлению, а как органическому слиянию общего и специального (внешкольного) образования. Сами внеурочные формы занятий рассматривались педагогом как творческая площадка для «испытания способностей» детей и для их самореализации [105, 461].
В славянских текстах термин "воспитание" впервые используется ещё в 1056 году в Остромировом Евангелии. С этого же времени оно широко употребляется в бытовом словаре в значении вскармливать, взращивать, а с XVI века в значении наставления. К этому моменту сложились традиции русской народной педагогики. Наши предки, по мнению П. Ф. Каптерева, "заимствовали педагогический идеал главным образом из двух книг Ветхого Завета: Притчей Соломоновых и Премудрости Иисуса, сына Сирхова. В этих книгах начертан такой педагогический идеал: во главе семьи стоит отец, источник не только земного благополучия семьи, но и ее вечного спасения, источник милости божьей в семье... Воспитательный идеал был ветхозаветный, суровый, исключавший самостоятельность и свободу детской личности, всецело подчинивший детей воле родительской, не хотевшей даже знать и считаться с вполне собственными потребностями детей в игре, смехе и веселье" [97].
В религии, существовал и другой идеал воспитания: евангелистский -любовный. В теоретических высказываниях и литературе допетровской Руси иногда проповедовали и его, но на практике господствовал первый. В старинных поучениях предписывалось: " не щадить жезла, сокрушать ребра, не играть и не смеяться с детьми" и т.д. [138, 314].
Все это отразилось в амбивалентности народной педагогики. С одной стороны, она рекомендовала в воспитании широко применять наказания: "Кулаком в спину - поученье сыну", а с другой, предостерегала о негативных последствиях такого воспитания: "Кулаком ума не вобьешь, а выбьешь", "Малый вырастет, все выместит".
Система государственного образования России складывалась на протяжении XVII - XVIII веков (хотя сам термин "образование" был заимствован из немецкой педагогической литературы только в конце XVIII века ГІ.И. Новиковым). Первые учебные заведения не брали на себя воспитательные функции, пытаясь ограничиться в своей деятельности только передачей знаний - просвещением. Воспитательная функция сохранялась в основном за семьёй и церковью. Семья продолжала воспитывать своих членов на основе вековых традиций и шаблонов, в основе которых лежали те же предписания религии.
Гуманистический идеал в воспитании стал формироваться к середине XVIII века, во многом под влиянием деятельности И.И.Бецкого. Положения, высказанные Бецким, легли в основу воспитательной системы первого кадетского сухопутного корпуса, воспитанники которого выступили инициаторами создания литературного кружка и издания своего печатного органа под названием «Праздное время, в пользу употребленное». Примерно с этого же времени начинает свой отсчет история создания детских парков, первый из которых был создан по приказу Екатерины II для ее внука, будущего императора России Александра I.
Позже идеи И.И. Бецкого нашли отклик и в сердцах отечественных педагогов, продолжавших гуманистические традиции отечественного воспитания конца XVIII века (Н.И. Новиков, Ф.И. Янкович, Г.С. Сковорода, А.Н. Радищев и многие другие. Так, гуманистическую направленность в начале XIX века имела также и воспитательная система Царскосельского лицея [183], и некоторых других учебных заведений России.
Содержание жизнедеятельности системы дополнительного образования в воспитательном пространстве сельского района
В начале первой главы нами были выявлены различные позиции по отношению к феномену дополнительного образования, обозначена актуальность проблемы его становления как системосвязующего фактора воспитательного пространства и намечены возможные связи представлений о дополнительном образовании с воспитательной практикой. Однако, для поиска оснований становления дополнительного образования как системосвязующего фактора воспитательного пространства сельского района, на наш взгляд, этого недостаточно. Необходимо более четко определиться с теми понятиями, которые могут быть использованы в решении обозначенной проблемы.
Поэтому для осуществления концептуального этапа опытной работы мы поставили задачу рассмотреть такие понятия как «среда», «воспитывающая среда», «воспитательная система», «воспитательное пространство», «образовательное пространство».
«Среда», согласно словарю С.И.Ожегова, - это «вещество, заполняющее пространство» [152, 758]. Среда - это то, что находится вокруг рассматриваемого объекта и создает условия для его существования, обеспечивая как его относительную стабильность, так и изменение его сущности. Иначе, среда может рассматриваться нами как совокупность условий, которые сопутствуют стабильному существованию воспитательного пространства, так и происходящим в нем преобразованиям. Сам термин «условия», на наш взгляд, означает совокупность обстоятельств жизнедеятельности субъектов воспитательного пространства. Этими обстоятельствами или условиями является создаваемый нами уклад жизнедеятельности субъектов-участников воспитательной деятельности, как сфера их согласованного взаимодействия. Такое понимание позволяет внести уточнение в представление о среде как о том, что «со-действует» (в нашем случае - процессу воспитания). Тот или иной элемент среды, оказывая непосредственное влияние на субъекта, становится для него важным, в связи с чем и сама среда обретает для него ценность.
Продолжение линии этимологического анализа понятия «среда» приводит к понятию «воспитывающая среда». Воспитывающая среда определяется нами как организованная часть среды, создающая условия для личностных проявлений в процессе субъектного становления и субъектной самореализации личности. Воспитывающая среда может существовать в разных формах индивидуально-групповой активности, которая позволяет каждому субъекту максимально развивать свои человеческие потребности. Формами функционирования воспитывающей среды могут выступать «воспитательная система» и «воспитательное пространство».
За основу понимания термина «воспитательная система» мы предлагаем следующее определение - это развивающийся во времени и пространстве комплекс взаимосвязанных компонентов (концепция воспитательной системы; педагогическое сообщество, объединенное целями совместной деятельности; сама деятельность; отношения; внешняя среда, используемая в качестве средства развития личности; процесс управления как создание оптимальных условий для ее становления и развития). Для выявления возможностей использования понятия «воспитательное пространство» необходимо уяснение сути понятия «образовательное пространство». Под образовательным пространством чаще всего рассматривают такую форму единства людей, которая складывается в результате их совместной образовательной деятельности. Более того, термин «образовательное пространство» часто используется в связи с обозначением той части социального пространства, в рамках которой обществом осуществляется нормированная образовательная деятельность (С.К.Бондырева, Б.С.Гершунский, Г.Н.Сериков и др.). В отличие от образовательного пространства, воспитательное пространство имеет другую этимологию. Оно может описываться различными характеристиками: характер отношений; системность; такие параметры как многомерность, протяженность и плотность. Для нашего исследования, вслед за А.В. Гаврилиным, мы приняли следующее определение воспитательного пространства. Это хронотопная среда совместного бытия, преобразованная всеми агентами воспитания в фактор интегративного влияния на процесс развития и самореализации человека [64, 39].
Данное определение не только раскрывает сущность воспитательного пространства, но и показывает технологию его создания. Иными словами, воспитательное пространство выступает своеобразной формой интеграции воспитательного потенциала социума, и поэтому процесс его создания является гуманитарным социальным проектом педагогической направленности.
Если в данном воспитательном пространстве ребенка не «поучают», если он не «готовится к жизни», а живет «здесь и теперь» и целью воспитания выступает внутренний ценностный ориентир на развитие и самореализацию, то мы можем охарактеризовать данное воспитательное пространство как гуманитарную систему с гуманистическими отношениями.
Рассмотрим теперь такую характеристику воспитательного пространства как системность. Центральной категорией здесь является понятие «система», под которым в общефилософском плане понимается совокупность элементов, связанных устойчивыми отношениями и подчиненных принципу субординации с наличием доминирующего звена.
В педагогической литературе системой называют сложное психолого-педагогическое образование, саморегулируемое и управляемое, имеющее сложную структуру, состоящее из компонентов, скрепленными системными связями в единое целое.
Сущность системного подхода заключается в том, что он рассматривает в деятельности любой объект познания как систему. Применение системного подхода в изучении системосвязующей позиции дополнительного образования в воспитательном пространстве предполагает соблюдение определенных принципов.
Принцип целостности отражает главный критерий системы, из которого следует вывод, что дополнительное образование, как система, состоит из элементов, единиц, и обладает свойствами и функциями, которыми определяется его место в воспитательном пространстве.
Принцип коммуникативности позволяет отразить внутренние и внешние связи дополнительного образования с социумом. Эти связи подчеркивают интегративные качества дополнительного образования в воспитательном пространстве.
Сообразно принципу упорядоченности мы можем рассматривать дополнительное образование относительно его устойчивой организационной структуры и способности противостоять среде наряду с подвижностью и изменчивостью.
Принцип целенаправленности, который отражает правильный выбор целевых ориентиров, выступающих главным условием развития дополнительного образования в воспитательном пространстве.
Принцип координации позволяет определить способы согласованных действий всех субъектов процесса воспитания, что нацеливает их на сознательное использование особенностей механизма взаимодействия этих субъектов в ходе достижения поставленных целей.
Из принципа развития, следует, что дополнительное образование как система подчиняется законам развития. В своем движении она проходит ряд этапов от становящегося целого (формирующая система) до развитой (сформировавшейся) целостности. В нашем исследовании целостность выступает как характеристика процесса изменения дополнительного образования, показатель высшего уровня ее развития - интеграции (когда дополнительное образование тесно интегрируется с общим в рамках единого воспитательного пространства, выполняя при этом роль системосвязующего фактора).
Анализ дополнительного образования детей как системосвязующего фактора воспитательного пространства сельской территории
Муромский район расположен в центре Европейской части России на юго-востоке Владимирской области. Территория района - 1003,2 кв. м. Количество населенных пунктов в 2000 г. - 98, из них сельских администраций - 16. Социально-экономическую ситуацию в районе определяет положение в сельском хозяйстве. Трудовые ресурсы (экономически активное население) составляет 13000 человек.
Муромский район имеет и глубокие исторические корни. Муромское княжество существовало с 1097 г. После вхождения в состав Московского княжества в XIV веке оно становится Муромским воеводством, а с XV века образуется Муромский уезд. Как административно-территориальная единица район числится с 1929 года. На территории района около 50 археологических памятников, 13 церквей (из них действующих - 4), немало исторических сюжетов, отраженных в легендах и преданиях. Муромская земля подарила Отечеству былинного героя Илью Муромца, Никиту Давыдова - оружейных дел мастера из с.Булатниково, в годы Великой Отечественной войны - 12 Героев Советского Союза. Красота природы, уклад жизни селян воспет в стихах и картинах Н.А.Некрасова, Суссаны Укша, А.Полежаева, И.Куликова, А.Морозова, К.Станюковича, современных мастеров пера и кисти.
В Муромском районе 9 средних и 11 основных общеобразовательных школ, 3 начальных школы и 17 ДОУ (в т.ч. 3 школы-детский сад и детский социальный приют). Контингент обучающихся - 2603, воспитанников ДОУ - 627, всего - 3230 детей. Все перечисленные выше учреждения являются единственными образовательными учреждениями по их месту жительства.
Осуществление опытной работы как части эмпирического исследования проблемы становления дополнительного образования как системосвязующего фактора воспитательного пространства сельского района было обусловлено следующими обстоятельствами. Во-первых, культурно-исторические основы внешкольного воспитания в Муромском районе оказали заметное влияние на современное состояние дополнительного образования, придав ему соответствующее гуманистическое содержание и нормативное закрепление. Так, на сегодняшний день в школах района действуют 5 паспортизированных музеев, 5 краеведческих комнат, 17 экспозиций. Краеведческие уголки (комнаты русского быта) созданы в 7 дошкольных образовательных учреждениях, где проводятся занятия по фольклору с целью приобщения детей к истокам народной культуры. В Панфиловском детском саду действует мини-музей флоры и фауны Муромского края, комнаты природы созданы еще в трех дошкольных образовательных учреждениях.
Во-вторых, организация опытной работы в Муромском районе позволяет увидеть специфику дополнительного образования, исходя из особенностей сельского социума. Не смотря на то, что негативные явления в социально-экономической сфере района не только подорвали материальную базу системы образования, но и отрицательно сказались на процессах нравственного становления личности сельских школьников, население района сохранило ориентацию на многие традиционные ценности, присущие нашему народу. На нем меньше сказалось растлевающее влияние западных образцов поп культуры. Сельское сообщество сохранило еще тяготение к общинному стилю жизни.
Основным ценностным ориентиром выпускников школ Муромского района (9-11кл.) является "семья с хорошими отношениями-" (для 79% старшеклассников) и «собственная жизнь" (70%); 57% - ориентированы на "здоровье"; для 54% - жизненным ориентиром являются "друзья". В определении смысла жизни лидирует "продолжение рода" - 52% и "улучшение условий жизни" (42% опрошенных). 38% выпускников видят его в обеспечении возможности развития своим детям. Все это говорит о сохранении еще многих элементов традиционного общества как позитивных, так и негативных (в частности, низкая социальная активность и инициативность, определенная леность). Отраден и тот факт, что в это достаточно тяжелое (особенно для молодежи) время, школы района продолжают оставаться не только местом получения образования, но и нишей социальной защищенности и психологической комфортности воспитанников. Только 1% старшеклассников района относятся к школе негативно, а 60% -положительно. В-третьих, руководители различных уровней были заинтересованы в организации опытной работы. Педагогическому сообществу удалось убедить руководство района, что основной путь улучшения всего социально-экономического положения территории лежит в плоскости образования, но для его реализации необходимо включение в воспитательную деятельность работников всей социо-культурной сферы района.
Прорыв решено было сделать не за счет наращивания потенциала системы образования (на которое сейчас не хватает средств и сил), а за счет перевода его в новое качественное состояние - единое районное воспитательное пространство.
Опытная работа проходила в несколько этапов. Целью первого этапа явилось изучение наличия состояния воспитательного пространства и районной системы дополнительного образования в целом. С этой целью было решено разработать программу развития системы образования района и целевую программу развития дополнительного образования детей; разработать критерии оценки состояния воспитательного пространства, характера системосвязующих отношений, сложившихся между субъектами воспитания и эффективности влияния дополнительного образования на процесс становления личности сельского школьника; создать в структуре управления образования района механизм интегрального педагогического взаимодействия, позволяющий обеспечить координацию институтов дополнительного образования района; изучить уровни профессионализма педагогов дополнительного образования и мотивации сельских школьников к занятиям в кружковых объединениях; выявить спрос на дополнительные образовательные услуги на уровне сельской семьи.
Выводы по результатам опытной работы
В ходе реализации опытной работы по проверке условий становления дополнительного образования как системосвязующего фактора воспитательного пространства сельского района были получены следующие практические результаты:
. Формирование и реализация потребностей детей и родителей в образовательных и культурно-досуговых услугах, предоставляемых системой дополнительного образования района.
Анализ семилетнего опыта экспериментальной работы позволяют сделать обоснованными следующие теоретические выводы.
Наиболее действующим компонентом воспитательного пространства Муромского района является дополнительное образование детей, в основу понимания его как системосвязующего фактора воспитательного пространства положены следующие принципы: принцип гуманистической ориентации взаимодействия, который предполагает введение в деятельности ый процесс гуманистических элементов, усиление общечеловеческих ценностей через реализацию личностно-ориентированного и индивидуализированного подхода к организации воспитательно-образовательного процесса, внимание к историческому наследию сельского района; - принцип адекватности способов взаимодействия системе отношений в сельском социуме, который раскрывается в региональном характере образовательных программ и видов деятельности, опоре на местные геокультурные особенности, во взаимодействии растущей личности со средой его проживания, включающем усвоение норм и ценностей этой среды и ее преобразование в соответствии с новыми условиями и целями деятельности; - принцип системности, отражающий преемственность знаний о ближайшем природном окружении, обществе в целом, мышлении и способах деятельности, усвоение которых обеспечивает формирование в сознании сельского школьника правильной диалектико-материалистической картины мира; - принцип диалогического сотрудничества, заключающийся в максимальном признании ценности совместного коллективного творчества субъектов 125 процесса воспитания с учетом их возрастных, психофизиологических и интеллектуальных возможностей, культурно-образовательных, творческих, рекреативно-оздоровительных потребностей и интересов; - принцип интеграции, предполагающий взаимосвязь, системное соединение в единое целое основного и дополнительного образования, расширение числа предметных областей, развивающих способности ребенка к выбору профессиональной деятельности; - принцип расширения, связанный с выявлением новых возможностей ребенка в процессе образовательной творческой деятельности путем создания «ситуации успеха» для каждого воспитанника; - принцип корпоративности, определяющий дух сельского сообщества, единство целей и их понимание всеми субъектами взаимодействия для достижения общего результата совместного творчества. Реальное место дополнительного образования в создании территориального воспитательного пространства обусловлено культурно-историческим опытом развития системы внешкольного воспитания в Муромском районе Владимирской области. Система внешкольного воспитания Муромского района выступает основной базой сохранения воспитательных традиций сельского социума. Дополнительное образование сельского района создает уникальную воспитательную среду, как системную совокупность внешних и внутренних связей с социумом, отражающих ее интегративные качества в воспитательном пространстве и обеспечивающих его относительно устойчивую организационную структуру. Выступая элементом системообразующего свойства, и, являясь одной из причин развития отношенческих связей, дополнительное образование выступает как сие темос вязу ющий фактор воспитательного пространства, обеспечивающий единство воспитательного взаимодействия, интеграцию и 126 координацию деятельности институтов дополнительного образования по гармоничному развитию личности ребенка. Дополнительное образование как системосвязующий фактор воспитательного пространства сельского района представляет собой педагогическую систему взаимосвязанных организационно (сотрудничество и взаимодействие), содержательно и технологически (реализация согласованных интегрированных преемственных программ, технологий), кадрово (использование совокупного интеллектуального, творческого, научно-методического потенциала потенциала социума) компонентов дополнительного образования, определяющей характер процесса воспитания в сельском социуме. Система дополнительного образования сельского района представлена организационно-функциональной структурой, включающей компоненты, находящиеся в упорядоченных связях относительно своих функций в сельском социуме: детские объединения по интересам на базе образовательных учреждений; цели, идеи, адекватные процессу воспитания в среде; сообщество единомышленников (команда воспитанников и педагогов), реализующих эти цели; кадровый потенциал, система его профессионального роста; содержание деятельности, общение; системосвязующие отношения между субъектами воспитания. Основными показателями качественных изменений, позволяющих установить динамику становления дополнительного образования как системосвязующего фактора воспитательного пространства сельского района являются: осуществление тесной взаимосвязи в содержании дополнительного образования разнообразных направлений деятельности; изменение организационной структуры процесса воспитания; качественное изменение управленческих решений; расширение коммуникативных, координационных, информационных связей со средой; повышение мотивации интересов и достижений воспитанников, уровня проводимых дел 127 и личного участия в них субъектов процесса воспитания; формирование отношений ответственной зависимости субъектов воспитательной деятельности; повышение научно-методического потенциала педагогов дополнительного образования, уровня их профессиональной самореализации; снижение показателей дезадаптации несовершеннолетних.
