Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы гуманно -личностного подхода в образовании 17
1.1. Особенности гуманистической парадигмы образования и сущность личностного подхода 17
1.2. Ученик как субъект учения 38
1.3. Учитель как субъект гуманно - личностного подхода 50
ГЛАВА II. Овладение учителем технологическими основами гуманно - личностного подхода в обучении 68
2.1. Общая характеристика технологии обучения, основанной на гуманно-личностном подходе 68
2.2. Разработка личностно ~ ориентированного содержания обучения 86
2.3. Методические основы личностно - ориентированного урока 90
2.4. Сравнительный анализ результатов обучения 103
Заключение 121
Библиография 123
Приложение 136
- Особенности гуманистической парадигмы образования и сущность личностного подхода
- Учитель как субъект гуманно - личностного подхода
- Общая характеристика технологии обучения, основанной на гуманно-личностном подходе
- Методические основы личностно - ориентированного урока
Введение к работе
В настоящее время российское образование претерпевает существенные изменения, обусловленные его стремлением соответствовать принципам демократизации, гуманизации, развития, глобальным тенденциям мирового образовательного процесса, требованиям интеграции в европейское образовательное пространство. В процессе этих изменений происходит трансформация ценностей, целей, содержания, методов образования, процесс обучения приобретает все более новаторский и творческий характер, нацеленный на развитие личности. Традиционная школа, сосредоточенная преимущественно на передаче и усвоении готовой суммы знаний, уходит в прошлое, главной целью становится личностное развитие учащегося как субъекта образования, собственной жизни, истории, культуры.
Личностное развитие происходит на протяжении всей жизни человека, но наиболее значимы школьные годы, так как в этот период происходит становление основных качеств школьника, как личности и индивидуальности.
В системе школьного обучения формированию нравственных качеств школьников всегда уделялось большое внимание, при этом, «нравственность» определялась как некий навык, определяемый и формируемый извне. В современном же обществе необходимо, чтобы моральные способности человека получали свое развитие как внутренние личностные структуры.
Современная практика свидетельствует, что массовая школа с общепринятыми традиционными методами обучения не способна создать необходимые условия для развития личностного потенциала ребенка.
Учитывая это, ученые, педагоги-новаторы предлагают строить образовательный процесс на принципах альтернативной гуманистической педагогики, которая создаёт условия для становления свободной, гуманной, творческой, самостоятельной, активной личности, ответственной за свои действия. Именно такие личности могут быть успешными в современном обществе. Проблемам гуманизации образования посвящены труды Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревской, В.В. Краевского, А. Маслоу, М. Монтессори, А. Нилла, К. Роджерса, В.В. Серикова, А.Н. Тубельского, С.Френе, Е.Ы. Шиянова, В.А. Ямбурга, И.С. Якиманской. Большое место в их работах уделено субъектной позиции ребёнка в образовательном процессе. Исследователи считают, что организовывать процесс обучения, познания необходимо так, чтобы учащиеся находили в нем личностные смыслы.
Ш.А. Амонашвили разработал личностно-гуманную основу образовательного процесса, которая направлена на развитие потенциальных возможностей школьника, становление его субъектных свойств.
Е.В. Бондаревская рассматривает условия, необходимые для личностного развития ребёнка. Для создания этих условий, для присвоения ребёнком обще культурных ценностей она предлагает строить образовательный процесс на принципах личностно-ориентироваиного образования культурологического типа.
Изучение влияния взаимоотношений учителя и ученика на эффективность процесса обучения содержится в трудах Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревской, И.Г. Егоровой, С.С. Зенгина, З.Ратаека и др.
Активной субъектной позиции ребёнка в образовательном процессе посвящены исследования Ш.А. Амонашвили, А.С. Белкина, Е.В. Бондаревской, А.В. Брушлинского, В.А. Сорока- Росинского, С.А. Нелюбова, А. Нилла.
Основным принципом обучения в гуманно-личностной педагогике считают принцип сотрудничества Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, И.П.Волков, Е.Н.Ильин, В.А. Сухомлинский, Н.Н.Щетинин.
Значительные теоретические разработки по технологиям, приемам и формам учебной деятельности, способствующим развитию потенциальных способностей детей, содержатся в трудах Л. А. Байковой, B.C. Безруковой, А. Гина, Л.К., Гребенкиной, О.Б. Епишевой, И.Ф. Ивановой, А.Г. Каспржака, Ю.А.Конаржевского, А.К. Колеченко, В.М. Лизинского, К.Г. Митрофанова, М.М. Поташника, Г.К. Селевко, Т.В. Светенко, Е.Н. Степанова, В.Ф. Шаталова. Большое внимание ученые уделяют безотметочной оценочной деятельности на уроках, интеграции «оценки» и «отметки» (Ш.А. Амонашвили, Л.И. Алешин, О.Б. Логинова, М.В. Старо стен кова, А.Н. Тубельский, М.А. Чошанов).
Изучению результативности образовательного процесса посредством анализа различных сторон личностного развития ребёнка посвящены работы В.М. Антиновой, А. Бахмутского, Т.Г. Богдановой, Н.Ф. Ефремовой, Е.В. Луцай, В.А. Кальней, А.И. Кукцевой, Т.В. Корниловой, В.Т. Фоменко, СВ. Шишовой и др. исследователями.
Важным результатом этих исследований стало обоснование личностных смыслов, ключевых образовательных компетенций, субъектных свойств, интеллектуальных и нравственных качеств как показателей образованности и личностного развития.
Изучая связи обучения и личностного развития учащихся в условиях изменяющейся школы, исследователи подчеркивают значение общей методологии и конкретных методов обучения, благодаря которым эта связь реализуется. При этом подчеркивается приоритет гуманного подхода и личностно-ориентированных методов обучения.
Различные аспекты реализации гуманного подхода в обучении, организации обучения на личностно- смысловой основе рассматриваются в диссертационных исследованиях С.В.Волкова, И.Г. Егоровой, С.С. Зенгина, А.И. Кукцева, Е.В. Луцай, С.А. Нелюбова, 3. Ратаек, JUL Седовой, А.А. Хлынина и др.
Изучение результатов теоретических трудов, практических исследований показывает, что в современной педагогике разработаны основные идеи гуманистической парадигмы образования, выделены общие условия организации образовательного процесса на личностно-значимои для ученика основе. В практике обучения многие педагог так же стремятся к реализации принципов гуманистической педагогики. Вместе с тем в педагогических работах нередко встречаются утверждения типа «образовательный процесс должен быть гуманным и личностно-ориентированным», но при этом не раскрываются механизмы реализации данного учебного процесса, рекомендации носят общий характер, недостаточны для проектирования эффективного, гуманного личностно - ориентированного образовательного процесса и внедрения его в массовые школы.
Во многих образовательных учреждениях проводятся эксперименты по внедрению новых образовательных технологий, однако нельзя не заметить того, что чаще всего при этом изменяются лишь внешние атрибуты образовательного процесса и не затрагиваются его сущностные качества, влияющие на позицию ученика в образовании, на взаимоотношения «учитель-ученик». Результаты реформирования диагностируются старыми методами, в том числе традиционной системой школьных отметок.
Нам представляется, что обозначение проблемы обусловлены отсутствием общего концептуального понимания педагогами сущности организации гуманистического личностно-ориентированного образовательного процесса. Так, например, многие учителя, привыкшие считать, что отметка -это основной показатель результативности обучения, не верят, что гуманистическая ориентация образования может повлиять на успеваемость детей и их общее развитие.
Итак, очевидно, что в настоящее время наблюдаются противоречия между
• огромным теоретическим материалом, описывающим основные идеи гуманистической парадигмы образования и практическим опытом реализации этих идей отдельными педагогами;
• достаточной разработанностью теории и отсутствием общих технологических основ для массового внедрения гуманного личностно-ориентированного обучения в образовательные учреждения.
Разрешение этого противоречия является одной из актуальных проблем современной школы.
В связи этих противоречий основной проблемой нашего исследования становится поиск условий и средств организации гуманно-личностного образовательного процесса в средней общеобразовательной школе, который способствует успешному обучению школьников благодаря их личностному, ценностно-смысловому развитию.
Данная проблема обусловила выбор темы исследования. Темой диссертационного исследования является «Гуманно - личностный подход в образовании как фактор успешного обучения детей».
Объектом исследования является деятельность педагога по осуществлению гуманно - личностного подхода в образовании.
Предметом исследования являются условия и средства деятельности педагога, обеспечивающие реализацию гуманно - личностного подхода в образовательном процессе.
Цель исследования заключается в разработке модели технологических основ реализации гуманно - личностного подхода в обучении.
Гипотеза исследования состоит в предположении того, что положительная динамика учебных достижений школьников будет значительно выше, чем при традиционном образовательном процессе, если учитель реализует гуманно-личностный подход в обучении, который предполагает выполнение следующих условий:
• отношение педагога к ребёнку как субъекту жизнедеятельности;
• реализация демократического стиля взаимодействия;
• организация образовательного процесса с опорой на субъектный опыт ребёнка, его личностные смыслы, внутреннюю мотивацию;
• диагностика не только успеваемости ребёнка, но и его личностного, интеллектуального, нравственного развития, становления ключевых компетенций с использованием самооценки как ведущего способа изучения развития учащихся.
Из цели, предмета, гипотезы вытекают основные задачи диссертационной работы:
1. Раскрытие содержания понятия «гуманно-личностный подход в обучении». 2. Выявление особенностей педагогического взаимодействия в образовательном процессе, основанном на гуманно-личностном подходе.
3. Разработка технологических основ реализации гуманно-личностного подхода в деятельности педагога массовой школы.
4. Определение критериального аппарата для оценки уровня развития учебных достижений школьников в условиях гуманно-личностного подхода
Теоретико - методологическую основу данного исследования составляет совокупность следующих концептуальных идей и теоретических разработок:
• гуманистические идеи, представленные в трудах философов (Н.А. Бердяев, М. Бубер, Д. Дьюи, Д. Равен, В. Франкл, К.Г. Юнг);
• теоретические и исследовательские разработки гуманистической психологии (Л.А. Выготский, П.Ф. Каптерев, Ковалев Г.А., И.А. Кушнарев, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, А.Б. Орлов, Д.Я. Райгородский, А.А. Реан, К. Роджерс, Н.И. Шевандрин, И.М. Юсупов);
• идеи и теории гуманистической педагогической деятельности (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, П.П. Блонский, М.Н. Берулава, М.В. Богуславский, В.П. Бездухов, ЛА. Байкова, Вентцель, Н.В. Каберлс, М.Я. Каплунович, В.М.Лизинский, Монтень, В.В. Сериков, А.Н. Тубельский, С. Френе, Е.П. Шиянов).
• гуманно-личностная концепция обучения Ш.А. Амонашвили;
• теории личностно - ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, В.Т. Фоменко, И.С. Якиманская и др.)
• концепции авторских школ, практические аспекты проектирования развиваюгцих образовательных систем (Ш.А. Амонашвили, В.А. Караковский, М. Монтессори, А. Нилл, В.М. Степанов, Г.К. Селевко, А.Н. Тубельский, С. Френе, Е.А. Ямбург);
• исследования по теории мотивации (А.Д. Андреева, Л.И. Божович, Т.Д. Дубовицкая, В.Э. Мильман, С.А. І Іелюбов, Д.Равен, А.А. Реан, С. Френе). В исследовании используются следующие методы:
методы проблемно-ориентированного анализа философской, методологической, психологической, научно-педагогической и научно -методической литературы по проблеме исследования;
методы диагностического исследования: анкетирование, ранжирование, рейтинг, тестирование;
методы моделирования технологических основ обучения; педагогический эксперимент; методы педагогического наблюдения;
методы математической статистики и графической визуализации. Экспериментальная база исследования.
Экспериментальная работа осуществлялась на базе
общеобразовательных школ г. Таганрога: МОУСОШ № 38, МОУСОШ № 25, МОУСОШ № 26, а так же МОУДОД «Центр внешкольной работы».
Автор исследования выступал в качестве экспериментатора и одновременно учителя и руководителя школа.
В исследовании приняли участие около 400 учащихся и 20 педагогов общеобразовательных школ. Этапы исследования 1-й этап (1996-1997 гг.)-диагностический.
Изучался уровень разработанности гуманно - личностного подхода в теории, проводился анализ состояния образовательной ситуации по данной проблеме. Уточнялась сущность гуманно - личностного подхода. Подбирался диагностический инструментарий и критериальный аппарат для оценки результативности обучения. Происходило осмысление собственного опыта в контексте темы диссертационного исследования.
2-й этап (1998-1999 гг.)-проектировочный.
Определялись условия и средства деятельности педагога по реализации гуманно - личностного подхода. Разрабатывались технологические основы гуманно - личностного подхода. Выделялись показатели результативности образовательного процесса в условиях реализации гуманно-личностного подхода в обучении.
3-й этап (2000-2005 гг.) - преобразующий.
Проводилась практическая работа по реализации теоретической модели гуманно - личностного подхода в образовании. Осуществлялась проверка эффективности гуманно - личностного подхода посредством разработанных показателей результативности обучения.
4-й этап (2005-2006 гг.) - аналитико - обобщающий.
На этом этапе проводилось обобщение результатов проведенных экспериментальных исследований. Оформлялся текст диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
• уточнено понятие «гуманно-личностный подход в обучении»;
• сформулированы основные задачи и направления деятельности педагога по организации образовательного процесса на гуманно-личностной основе;
• выявлены особенности педагогического взаимодействия в гуманно-личностном образовательном процессе;
• разработаны технологические основы деятельности учителя по реализации гуманно-личностного подхода в образовании;
• предложены показатели результативности образовательного процесса в условиях реализации гуманно-личностного подхода в образовании.
Практическая значимость исследования:
• экспериментально апробирована технология реализации гуманно-личностного подхода в обучении;
• используется в практике учебных заведений города мониторинг учебных достижений школьников по разработанным показателям результативности образовательного процесса;
• на основе выделенных задач педагогической деятельности (гуманизация отношений учителя и ученика и организация личностно-значимого образовательного процесса) на базе конкретной школы осуществлено системное построение учебного процесса, что дало положительные результаты в развитии всей школы.
• на основе методических рекомендаций диссертационного исследования были разработаны и включены в практическую деятельность педагогов уроки по разным предметным областям;
• концептуальные подходы, идеи исследования получили широкое распространение в педагогической литературе с целью тиражирования наработанного опыта.
Материалы диссертационного исследования могут быть использованы:
• в практической деятельности любого учителя массовой школы;
• в практике руководства образовательным учреждением;
• в системе повышения квалификации;
• при проведении практических и лабораторных занятий в педагогических ВУЗах.
Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью, использованием комплекса современных методов теоретического и экспериментального исследования, адекватных предмету и задачам исследования, пролонгированным характером опытно-экспериментальной работы и репрезентативностью исследовательской выборки. Результаты подтверждены в ходе многочисленных выступлений автора на конференциях с последующей апробацией концептуальных идей в других образовательных учреждениях.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Содержание понятия «Гуманно-личностный подход в обучении», который раскрывается как принцип обучения и воспитания, предписывающий гуманное отношение к ребенку, развитие его субъектности, становление личностных смыслов, моральных способностей и других личностных структур сознания, обеспечивающих творческую самореализацию и саморазвитие ребенка.
2. Особенности педагогического взаимодействия в гуманно-личностном образовательном процессе, состоящие в его субъект - субъектном характере, где ученик предстаёт как субъект учения, а учитель как субъект реализации гуманно - личностного подхода. Это взаимодействие осуществляется, прежде всего, на личностном уровне как взаимообогащение субъектных позиций, порождая на уровне сознаний ученика и педагога личностные смыслы, внутреннюю мотивацию учения. В этих условиях на уровне практического взаимодействия появляется способность действовать на личностном уровне, осуществлять взаимоподдержку, взаимопомощь на основе доверия, взаимоуважения.
3. Совокупность педагогических условий, обеспечивающих педагогическое взаимодействие, необходимое для реализации гуманно-личностного подхода в обучении: на личностном уровне:
• ощущение учеником безопасности и тепла отношений с учителем;
• активная позиция школьника в учении;
• высокий уровень самостоятельности учащихся;
• свободный выбор учениками содержания, методов и форм обучения;
• приоритет самооценки перед внешним контролем учения.
2. на уровне сознаний:
• ценностно-смысловое содержание обучения;
• личностная ориентация образовательного процесса;
• обучение, основанное на субъектном опыте ребенка, внутренних мотивах его учения;
• рефлексия своей деятельности и её результатов;
• осмысление путей достижения поставленных задач.
3. на практическом уровне:
ІЗ
• сотрудничество как ведущий принцип образовательного процесса;
• интеграция различных форм обучения (индивидуальной и групповой);
• целостность изучаемого материала;
• эмоциональность образовательного процесса;
• нравственная направленность учения.
4 Модель реализации гуманно-личностного подхода в обучении, составляющими компонентами которой являются ценностные ориентации учителей, педагогические условия, технология реализации и показатели её результативности. Особенности содержания обучения, его организации и диагностики учебных достижений школьников позволяют создать условия для раскрытия потенциальных возможностей учащихся посредством включения внутренних механизмов развития. Технологические основы данной модели проявляются в организации личностно-ориентированного урока, имеющего поэтапный характер: 1) этап «настраивания контакта», 2) мотивационный этап, 3) деятельностный этап, 4) диагностический этап, 5) этап осмысления, рефлексии деятельности и её результатов.
5 Показатели результативности гуманно-личностного
образовательного процесса, которые определяются следующими учебными достижениями школьников:
• положительной динамикой академической успеваемости;
• развитием интеллектуально-познавательной сферы (ощущения, восприятие, внимание, память, мышление и воображение);
• формированием ключевых компетентностей (коммуникативная компетентность, умение решать реальные задачи, умение сотрудничать, способность к самообучению);
• становлением моральных способностей;
• общим личностным развитием детей.
Выводы и результаты исследования обсуждались в процессе их внедрения в образовательные учреждения г. Таганрога: МОУСОШ № 38 МОУСОШ № 25, МОУСОШ № 26, МОУСОШ № 7, МОУДОД «Центр внешкольной работы» и МОУДОД «Дом детского творчества».
Материалы диссертационного исследования докладывались и получили одобрение на международных (2003-2006) и межрегиональных научно-практических конференциях (2004-2006), межрегиональном семинаре (2003), XXII психолого-педагогических чтениях Юга России, городских практических конференциях и августовских совещаниях (2000-2005).
Модель реализации гуманно-личностного подхода в обучении прошла апробацию на базе МОУ средней общеобразовательной школы № 25 г.Таганрога.
Основные теоретические и практические положения диссертации представлены в 16 публикациях, одна из которых является методическими рекомендациями для педагогов, директоров школ.
1. Штурбина, Н.А. Гуманно-личностный подход в педагогической диагностике / Н.А. Штурбина // «Актуальные проблемы педагогической диагностики и мониторинга системы образования»: труды межрегионального семинара. - Таганрог: ТГПИ, 2003. - 0,2 п.л.
2. Штурбина, Н.А. Педагогическая диагностика как средство личностного развития учащихся и педагогов / Н.А. Штурбина // «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона»: тезисы докладов психолого-педагогических чтений Юга России №22. - Сочи, 2003, -0,1 п.л.
3. Штурбина, Н.А. Будущее образования: «бихевиоризм» или «гуманизм»? / И.А. Штурбина // «Тенденции развития гуманистической педагогики»: «Актуальные проблемы педагогической диагностики и мониторинга системы образования»: материалы межрегиональной научно-практической конференции. - Таганрог: ТГПИ, 2003. - 0,2 п.л.
4. Штурбина, Н.А. Интегративный образовательный комплекс школ микрорайона как средство развития системы образования /Н.А. Штурбина // «Тенденции развития образования: проблемы управления»: материалы первой международной научно-практической конференции. - Москва: МВШСЭН, 2004.-0,3 п.л.
5. Штурбина, Н.А. Модель уровневой системы оценивания учебных достижений учащихся / Н.А. Штурбина // «Актуальные проблемы педагогической диагностики и мониторинга системы образования»: труды межрегионального семинара. - Таганрог: ТГПИ, 2005. - 0,3 п.л.
6. Штурбина, Н.А. Модель построения личностно - значимого образовательного процесса / Н.А. Штурбина // «Тенденции развития образования: проблемы управления образованием региона»: материалы второй международной научно-практической конференции. - Москва: МВШСЭН, 2005. - 0,6 п.л.
7. Штурбина, Н.А. Показатели успешного образовательного процесса современной школы в новых социально-экономических условиях / Н.А. Штурбина // «Тенденции развития образования: проблемы управления современной школой»: материалы третьей международной научно-практической конференции. - Москва; МВШСЭН, 2006. - 0,3 п.л.
8. Штурбина, Н.А. От контроля к уровневой системе оценивания. Некоторые предложения по изменению системы школьной отметки / Н.А. Штурбина // Управление школой. - Москва: Первое сентября, 2004. -№20. - 0,9п.л.
9. Штурбина, Н.А. Когда школа поворачивается к ребёнку... / Н.А. Штурбина // Управление школой. - Москва: Первое сентября, 2004. -№20.-1,0 п.л.
10. Штурбина, Н.А., Данюшееская Г.А. Мониторинг интеллектуально-познавательной сферы учащихся как средство управления образованием / Н.А. Штурбина // Управление школой. - Москва: Первое сентября, 2005. -№1. -1,0/0,8 п.л.
11. Штурбина, Н.А. Явные и скрытые проблемы профилизации /
I I.A. Штурбина //Директор школы. Москва, 2005. -№ 1. - 0,6 п.л. І 2. Штурбина, НА. Гуманно-личностный подход в обучении и его результативность. - М: Чистые пруды, 2006. - 2,2 п.л.
13. Штурбина, Н.А. Гуманно-личностный подход к обучению: технология и показатели успешности / Н.А. Штурбина //Директор школы. Москва, 2006. -№ 6 - 0,4 п.л.
14. Штурбина, НА. Учитель как субъект гуманно-личностного подхода в обучении / НА. Штурбина // Сборник научных трудов второй международной научно-практической конференции «Таганрогская гимназия в истории России: к 200-летию со дня основания». - Таганрог: ТГПИ, 2006 - 0,4 п.л.
15. Штурбина, Н.А. Субъектная позиция учащегося как фактор
эффективного образовательного процесса / Н.А. Штурбина // Сборник
научных трудов второй международной научно-практической конференции
«Таганрогская гимназия в истории России: к 200-летию со дня основания». Таганрог: ТГПИ, 2006 - 0,4 п.л.
16. Штурбина, Н.А. Показатели результативности образовательного
процесса школы в современных условиях / Н.А. Штурбина // Гуманитарные и
социально-экономические науки. Спецвыпуск «Педагогика», 2006. -№4
- 0,4 п.л.
Диссертация имеет следующую структуру: введение, две главы (семь параграфов), 21 таблица, 16 рисунков, заключение, приложение и список литературы из 185 наименований.
Особенности гуманистической парадигмы образования и сущность личностного подхода
Одним из самых существенных вопросов, на наш взгляд, является выявление основных характеристик различных подходов в обучении. «Одни понимают образование как раскрытие врождённых способностей, идущее изнутри, другие как формирование личности извне»,- пишет Дж. Дьюи [67. -с.75]. Эти слова действительно определяют два основных подхода к организации образовательного процесса в школах: традиционный, знаниевый и гуманистический, личностно-ориентированный.
Под традиционным образовательным процессом, реализуемым в большинстве массовых школ, понимают, как правило, «образование информационного тина, продуцирующее знания, умения и навыки» [43. - с.11], формирующее правильное поведение учащихся.
Гуманистическая парадигма образования обращена «к личностно-смысловой основе человека, к внутренним источникам деятельности сознания» [46. - с.205], определяет отношение к ребёнку, как субъекту, как главной ценности образовательного процесса.
Для выяснения сущности обоих подходов в обучении, их отрицательных и положительных сторон, целесообразно провести анализ этих подходов в контексте двух альтернативных теорий личности: бихевиористской поведенческой (Б.Ф.Скиннер, Э.Торндайк, Д.Уотсон); гуманистической (К. Роджерс, А.Маслоу). Далее с позиций этих же теорий рассмотрим проблемы современного образования и возможные механизмы их устранения. Проведем анализ этих теорий через составляющие образовательного процесса - цели, содержание, организацию, результат и его диагностику. Известно, что в бихевиористской теории личности «основным источником развития личности является среда, в личности нет ничего..., личность - продукт научения...» [18. - с.21]. Скиннер Б.Ф., один из влиятельных сторонников теории бихевиоризма, считал, что всякое поведение усваивается в результате научения, при этом внутренние факторы личности не имеют никакого значения. Личность состоит из независимых приобретённых реакций. Для того чтобы понять личность, надо объяснить поведение [ИЗ; 159].
Таким образом, можно предположить, что, цель образования для бихевиористов заключается в том, чтобы «закладывать основы поведения, которое впоследствии окажется полезным или приятным для жизни ученика» [цит. по 65. - с.53]. Сопоставим эту цель с задачами, которые ставит перед собой традиционная школа.
Торндайк Э. так определяет задачи учителя: «Он должен сообщить известные знания, образовать известные привычки, умножить некоторые силы, возбудить некоторые интересы и внушить известные идеалы» [I42.-c.39].
В современных массовых школах основной целью обучения является «овладение учащимися знаниями, умениями, навыками», [40. - с.З], причем, как и в бихевиористской теории, цели определяются «извне», не допуская встраивания индивидуальных целей ребёнка.
Бондаревская Е.В. отмечает, что «образовательная программа полностью переводится на язык конкретных поведенческих терминов» [40. - с.35], а это, на наш взгляд, исключает возможность опоры на субъектный опыт ребёнка.
Дж. Дьюи так комментирует этот факт - «говорить о целях образования в условиях, когда чуть ли не каждое действие ученика на уроке выполняется по команде учителя, а дома определяется количеством заданных уроков, - значит городить идеалистическую чушь...бессмысленно говорить о цели образования в условиях, которые не позволяют предвидеть результаты деятельности». [67. -с.99] Итак, реальной целью традиционного образования является «научение» знаниям, формирование предметных умений, навыков и необходимого «поведенческого репертуара».
Цели традиционного образования определяют его содержание -«педагогически адаптированные основы наук» [85. - с.8], набор предметных знаний и умений. Аналогично утверждению Скиннера о том, что целое - это сумма его частей, учебные дисциплины не имеют взаимосвязи друг с другом, «изолированы от курса жизненного опыта». [67. - с. 14]
«Узнать предмет, классифицировать его, отвечать на вопросы, касающиеся его, знать, что можно от него ожидать, наконец, изобразить предмет» [142. - с.238] - так характеризует требования к изучаемому материалу Торндайк.
Содержание образования всегда определяется «сверху» и у ребёнка нет никакой возможности участвовать в выборе значимого для него знания. Так Э. Торндайк отмечает: «мнение лиц, стоящих во главе...определяет то, что школа должна делать для своих учеников» [ 142. - с.35]. Подобное утверждение мы встречаем у Скиннера: «мы просто обязаны...решить, какие знания, по нашему мнению, понадобятся ученику в жизни...» [цитпо65.-с.56].
Остановимся подробнее на самой «теории научения» Скиннера и проследим возможную связь его идей с идеями организации современного образовательного процесса.
Учитель как субъект гуманно - личностного подхода
Исследование было проведено среди учителей школ города Таганрога и других городов России в 2004-2005годах. Анализ данных (приложение 2), позволяет сделать следующие выводы.
Фактически все участвовавшие в анкетировании педагоги, как Таганрога, так и России в целом, имеют приблизительно равные ценностные ориентации.
Почти 100 процентный показатель «избегания неопределённости», говорит о том, что наше образование функционирует на принципах формирования - регламентация целей, заданий, организации учебного процесса. Учитель является главным действующим лицом, определяющим, чему и как надо учить. Не поощряется творчество, приветствуются действия по строго определённым правилам, инструкциям. Спорить с учителем нежелательно. Образовательный процесс строится на личностно - отчужденной основе, присутствует приоритет интеллектуальных, научных знаний. Педагоги не считают необходимым производить существенные изменения в действующей системе обучения.
Очень низкий уровень показателя «женственность- мужественность» иллюстрирует, что система образования ориентирована на средне -статистическую личность. Важны не личностные индивидуальные качества детей, а общие характеристики, определяемые сверху. Взаимоотношения между учителем и учеником носят отстраненный характер, присутствует равнодушное отношение педагога к проблемам и успехам детей.
«Коллективизм - индивидуализм» оказался на среднем уровне. Это может свидетельствовать о том, что часть педагогов склонна к индивидуализации обучения, тогда как другая часть рассматривает образование как приобщение к социуму посредством формирования коллективного сознания, с приоритетом общественного мнения, общественной оценки деятельности. Но средние цифры опроса могут показывать, также то, что ориентация на индивидуализм или коллективизм у наших педагогов жестко не сформирована (периодически проявляется различная направленность). К сожалению, отсутствие данных по количеству педагогов по каждому из параметров отдельно не позволяют сделать окончательные выводы.
Внушает некоторый оптимизм показатель «властная дистанция», который ниже среднего значения, немного ближе к короткой дистанции (33-34 балла). Значит, российские педагоги способны строить отношения с учениками на более демократической основе, допускать их к решению некоторых вопросов, иметь с ними диалог.
Итак, ценностные ориентации педагогов в большей степени направлены не на ученика и его личностное индивидуальное развитие, а на общие интересы социализации детей, отработки общепринятых инструктивных правил. Следовательно, преобладание авторитарного подхода в обучении, нежелание педагогов перестраивать свою технологию обучения является сдерживающим фактором развития образования, перехода к новым требованиям современного общества.
Вызывают опасения следующие цифры: 95% учителей считают главным качеством учащихся послушание, а 72% - отметили, что их раздражает излишняя активность детей [2. -с.13]. При таком отношении ребенок будет пассивным объектом, и ни о какой внутренней мотивации, личностного смысла учения не может быть речи.
Вместе с тем, есть предпосылки к изменению этого положения, перестройки педагогического мышления в сторону принятия ученика как индивидуальности, как субъекта собственного учения. Для этого необходимо определить основные задачи деятельности учителя по реализации гуманно-личностного подхода в обучении.
Для этого обратимся к анализу деятельности образовательных систем, реализующих гуманно - личностный подход к детям, описанных в работах Амонашвили Ш. А., Ямбурга В. А., Тубельского А. Н. Можно выделить их общие принципы:
Общая характеристика технологии обучения, основанной на гуманно-личностном подходе
Эти этапы позволяют реализовать все ранее выделенные в первой главе условия и задачи гуманного личностно-значимого образования. Остановимся подробнее на каждом из них.
1. Этап настраивания контакта. Для этого этапа характерно выстраивание межличностных отношений, знакомство друг с другом, изучение личностных характеристик, субъектного опыта друг друга. Педагог в начале должен показать своё позитивное отношение к ребёнку, заинтересованность в нём.
Перед непосредственным началом учебного процесса необходимо установить общение учитель - ученик на основе дружеского отношения друг к другу, как начало будущего сотрудничества: мне интересно знать другого как партнёра по взаимодействию; наличие позиции психологического равенства; уважение личностного пространства; наличие совместных интересов; наличие психологической готовности к конструктивному взаимодействию. Учащиеся на этом этапе проводят самодиагностику и, основываясь на принципе добровольности, делятся полученными результатами с учителем. Затем получают рекомендации педагога или делают собственные выводы. Это включает механизм аппелирования к личному опыту ученика и настройку его на получение нового опыта, то есть является основой для организации личностно-значимого обучения. Учитель может провести в начале урока анализ предыдущих уроков с целью выявления успехов учащихся. Имена учащихся должны быть названы вслух: «Ваня вчера был активен, а Таня решила интересным способом задачу, ну а Дима показал себя при работе в группе настоящим другом - он помог Саше понять, как решать уравнения». Эти моменты показывают, что учитель замечает их успехи, что он приветствует поддержку, взаимопомощь, что, конечно же, положительно влияет на становление моральных способностей учеников. Результатом этого этапа должно стать: спокойное, уравновешенное психологическое состояние ребёнка; отсутствие страха; понимание того, что учитель - это друг, соратник, который станет помощником в процессе обучения; первые или новые сведения друг о друге. 2. Мотивациоішый этап. На этом этапе необходимо обращаться к мотивам, потребностям, интересам учащихся. Именно на данном этапе у ребёнка нужно создать внутреннюю мотивацию к изучению нового материала, учению вообще. Для этого необходимо актуализировать предыдущий опыт ребёнка, и тогда он сможет выразить своё отношение к новому опыту, знаниям. Здесь должен появиться интерес, удивление, желание познавать новое дальше. Чтобы учение помогало рождать у учащихся личностные смыслы, надо сначала породить у них интерес, создать мотивационный настрой.
Для того чтобы учебный материал был переведён с уровня отстраненных знаний и умений на уровень личностных смыслов, необходимы следующие условия: связь изученного материала с реальной жизнью; обращение к раннее приобретённому опыту ребёнка; практическое применение полученных знаний, способов деятельности; ощущение учащимся удовлетворённости от проделанной работы, продвижения вперёд; творческий характер деятельности в обучении; отсутствие строгих алгоритмов, нормативно-регламентирующих предписаний по изучению предметных знаний; свободный выбор деятельности на любом этапе обучения; ответственность учащегося за свой выбор, действия; приоритет самостоятельной деятельности. Именно сейчас надо показать привлекательность темы, сё практическую направленность и ощущение того, что ребёнок уже что-то знает и сможет освоить новый материал по новой теме. Конечно, каждый педагог знает множество способов, приемов и средств по включению мотивационного момента в начало урока, но, к сожалению, опускают его, упорно стоя на мысли - «а вдруг не хватит урока для главного -решения заданий», «так ли он важен». А при этом теряют гораздо больше -полноценный настрой ребёнка на учебную деятельность, которая становится от этого менее эффективной. 3. Деятельностиый этап. Только тогда, когда выстроены взаимоотношения и включены внутренние мотивационные установки, можно активно изучать и присваивать новый опыт, новые знания, развивать общие способы действий. Этот этап может быть наполнен разнообразием форм, методов и средств педагогической деятельности, реализация которых будет носить личностпо-значимый характер для учащихся. Основными условиями этого этапа являются: Гуманистическая направленность образовательного процесса. Форм, методов и средств организации процесса обучения очень много, но любой из них можно использовать как в организации гуманистической направленности обучения, так и как средство давления, принуждения. Педагогу важно анализировать любой методический прием с целью определения -является ли он направленным на интеллектуальное развитие ребёнка, его личностное развитие, становится ли ребёнок при этом субъектом учения. Культуросообразность обучения. Учебные материалы должны быть наполнены об ще культурны ми ценностями русской народности, региона, города. Ребёнок должен проживать культурное развитие через творческую деятельность по изучению истории, основ различных аспектов культуры и общества. Ценностное восприятие новых знаний, их личностный смысл для ребенка. Школьники на всех этапах учения должны понимать личностную значимость изучаемого, видеть ценность новых знаний, опыта, осознавать их смысл для собственного развития. Индивидуальный подход, ситуация свободного выбора (обучение на трех уровнях сложности). Важна вариативность обучения, начиная с планирования предметного материала, которое позволяет работать с учетом текущих условий. Организацию учения необходимо вести на трех уровнях сложности, тогда ребенок может осуществлять свободный выбор уровня обучения.
Методические основы личностно - ориентированного урока
Для того чтобы учебные достижения школьников получили своё максимальное развитие, педагогу необходимо активно использовать их на уроках. Прежде всего, важным компонентом образовательного процесса должна стать его вариативность. Так учебную деятельность мы разделяем на две части: изучение основного курса математики, согласно тематическому планированию; «уроки выбора» (закрепление, углубление и расширение основного курса). Эти уроки подвижны в течение четверти, что позволяет учителю варьировать ими во времени согласно создавшимся условиям (приложение 6).
На «уроках выбора» учащиеся работают по индивидуальному плану -одни устраняют пробелы в изученной теме, другие углубляют знания, а наиболее успешные дети имеют возможность узнать материал, выходящий за рамки основного курса математики.
Ниже мы приведем методические рекомендации для ранее выделенных этапов урока. Необходимо отводить для этого достаточно времени, в соответствии с ситуацией, до установления полного контакта. Приведем пример, показывающий, как отсутствие этого этапа в организации образовательного процесса влияет на эффективность учебного процесса.
В начале каждого учебного года, каждой четверти, многих уроков и тем более в начале работы с новым классом этой стадии уделялся достаточно большой промежуток времени. И вот однажды при знакомстве с новым классом педагог решил ограничиться традиционным приветствием и сразу приступила к учебной деятельности (в связи с тем, что программное отставание в этом классе было значительным из-за болезни предыдущего учителя). Это сказалось на дальнейшей совместной работе. Всё дальнейшая деятельность проходила медленнее, сложнее. А стадия налаживание контакта растянулась на длительный срок.
На данном этапе «настраивания контакта» уместно проведение различных психологических тестов, опросов, написания мини-сочинений о себе. Но только по желанию учащегося возможно оглашение результатов этих диагностик.
В нашей практике мы использовали вопросы на тему: расскажи о себе, какие успехи у тебя были на последней неделе, чем ты можешь гордиться и т.д. Причем можно спрашивать по 2-3 человека и фиксировать в учительской тетради, чтоб таким образом отслеживать охват детей.
Можно выяснить, у кого сегодня плохое настроение? А потом попросить ребят «поднять» настроение рассказом о хороших чертах, поступках, успехах этого ребёнка. Иногда целесообразно, увидев, что ребёнок подавлен, провести индивидуальную беседу, оказать поддержку ученику во время того, как класс будет погружен в деятельность.
Провести беседы об успехах недели, о проблемах, планах можно в группах. Таким образом, можно вовлечь в беседу большее количество детей.
Интересным может стать разговор о предыдущем занятии по этому предмету - что понравилось, что надо изменить и т.д.
В начале работы с новым классом учитель много времени уделяет рассказу о себе, о чертах своего характера, о своих переживаниях. Самое главное - это «не бояться потери учебного время», так как начало- « это больше половины целого», и впоследствии все занятия пройдут наиболее продуктивно.
Время, отведённое на этот этап, может быть различным. Чем больше работаешь с данными детьми, тем короче может быть 1 и 2 этап. В случае отдельных уроков этот этап возможно проводить на одном из первых уроков, и затем мотивация может сохраняться несколько дней.
Первый и второй этапы могут интегрироваться. Особенно если учитель с классом работает в парадигме гуманно-личностного обучения длительный срок, то эти стадии фактически сливаются.
Способы создания условий для возникновения и поддержания мотивации могут быть различными: 1. Возбудить непосредственный интерес можно через яркие, эмоциональные, неожиданные факты. 2. Создание интриги - «что же дальше?» 3. Высветить противоречие, которое затронет детское любопытство. 4. Протянуть явную связь с предыдущем опытом ребёнка, его прежними знаниями. 5. Показать связь с практической применимостью данного материала, с реальной жизнью ребёнка. 6. Предоставить материал с ошибками и направить учащихся на их поиск. 7. Использовать игровое начало. 8. Управление уроком передать группе детей. Деятельностлый этап. Выделим те аспекты этого этапа, которые наиболее способствуют организации эффективной деятельности учащихся. Так чередование индивидуальных и групповых форм работы помогает сохранять высокий уровень мотивации. Для развития ключевых комлетентностей учащихся, приоритетной можно назвать групповую форму работы. Групповая форма «втягивает» в активную работу даже пассивных, слабо мотивированных учащихся, у них возникает желание быть не хуже других. Эффективность групповой формы деятельности обуславливается возможностью удовлетворения социальной потребности принадлежности к группе. Формирование малых групп должно базироваться на различных принципах: по желанию самих учащихся; по просьбе учителя; непроизвольным, свободным методом жеребьёвки. На первом этапе мы рекомендуем создавать группы по желанию детей. Тогда учащиеся обретут некоторое спокойствие, уверенность, первый опыт работы в группах с теми людьми, которые им близки. Необходимо особенно отметить, что позже нужна сменяемость групп с целью развития умения общаться с разными людьми, выстраивать отношения с людьми с различным типом характера. На «деятельностной» стадии уровень заданий должен быть различным и ребёнок должен иметь возможность самостоятельно осуществлять выбор их сложности и средств, форм для их выполнения.
