Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы воспитания ценностного отношения к музыкальному искусству у обучающихся в учреждениях дополнительного образования детей 20
1.1. Аксиологический подход как методологическая основа исследования
1.2. Теоретические аспекты развития ценностного отношения к музыкальному искусству у обучающихся в учреждениях дополнительного образования детей 36
1.3. Сущность процесса воспитания ценностного отношения к музыкальному искусству у обучающихся в учреждениях дополнительного образования детей
ГЛАВА II. Совершенствование процесса воспитания ценностного отношения к музыкальному искусству у обучающихся в учреждениях дополнительного образования детей 79
2.1. Педагогическая модель воспитания ценностного отношения к музыкальному искусству у обучающихся в учреждениях дополнительного образования детей
2.2. Реализация педагогической программы обучения теории музыкального содержания в учреждениях дополнительного образования детей 101
2.3. Инновационные технологии воспитания ценностного отношения к музыкальному искусству у обучающихся в учреждениях дополнительного образования детей
Заключение 152
Список литературы
- Теоретические аспекты развития ценностного отношения к музыкальному искусству у обучающихся в учреждениях дополнительного образования детей
- Сущность процесса воспитания ценностного отношения к музыкальному искусству у обучающихся в учреждениях дополнительного образования детей
- Реализация педагогической программы обучения теории музыкального содержания в учреждениях дополнительного образования детей
- Инновационные технологии воспитания ценностного отношения к музыкальному искусству у обучающихся в учреждениях дополнительного образования детей
Теоретические аспекты развития ценностного отношения к музыкальному искусству у обучающихся в учреждениях дополнительного образования детей
Дополнительное образование детей по праву рассматривается как важнейшая составляющая образовательного пространства, сложившегося в современном российском обществе. Оно социально востребовано как образование, органично сочетающее в себе воспитание, обучение и развитие личности ребенка, что нашло отражение в «Национальной доктрине образования в Российской Федерации» до 2025 года [204].
В официальных документах, в частности, в «Концепции модернизации дополнительного образования детей РФ» [144], «Концепции развития поликультурного образования в Российской Федерации» (2010 г.) [145], отмечалось, что образовательная политика России, отражая общенациональные интересы в сфере образования и предъявляя их мировому сообществу, учитывает, вместе с тем, общие тенденции мирового развития. Это обусловлено необходимостью существенных изменений в дополнительном образовании детей. Среди общих тенденций выделены следующие условия: 1) сохранение единого образовательного пространства во взаимодействии дополнительного образования детей с различными уровнями образования; 2) разработка образовательных программ нового поколения, направленных на развитие инновационной деятельности, информационных технологий и другое; 3) совершенствование содержания, организационных форм, методов и технологий дополнительного образования детей; 4) создание и развитие новых информационных технологий [Там же]. В материалах X Общероссийской конференции Национальной ассоциации учреждений и учебных заведений искусств «Детское художественное образование» (2010 год) [86] выделен стратегический ресурс духовно-нравственного развития России. Было отмечено, что в настоящее время Детские школы искусств должны осуществлять системное, комплексное, глубоко индивидуализированное художественное воспитание и образование детей на основе активной художественной деятельности [Там же].
Одной из главных целей «Концепции развития образования в сфере искусства и культуры в РФ на 2008-2015 годы» [146] является создание условий для получения художественного образования и приобщения к искусству и культуре всех групп населения, в особенности, детей, подростков и молодежи. Для реализации целей настоящей Концепции требуется решение следующих задач: 1) научное, учебно-методическое и кадровое обеспечение деятельности образовательных учреждений сферы культуры и искусства; 2) регулярное обновление образовательных программ, базирующихся на традициях российского художественного образования (что является задачей как отдельных образовательных учреждений, так и их методических объединений) [Там же]. Было отмечено, что в дополнительном музыкальном образовании процесс преподавания в целом не должен сводиться только к обучению практическим навыкам и технологиям, а содержательные и методические аспекты преподавания искусства должны быть ориентированы, прежде всего, на духовные культурные ценности [146].
Поэтому именно проблема формирования ценностного отношения должна стать основной в данном диссертационном исследовании.
Проблема формирования ценностных отношений разрабатывалась в различных областях научных знаний. Понятие «ценност ь» положило начало специальной области философской науки - аксиологии - теории ценностей (от греч. axios - ценный), что связано с исследованием их природы, места в реальности, структуры ценностного мира, взаимосвязи различных ценностей между собой, их отражения в структуре личности [261].
Научное понятие «аксиология» интенсивно разрабатывалось в инструментарии гуманитарных наук ещё с XIX века, а в начале XX века этот термин был введен в тезаурус французским философом П. Лапи [153].
Разработка проблемы ценност и долгое время оставалась своего рода монополией зарубежной философии, сформировавшись вначале как определенное направление на основе неокантианских учений (В. Виндельбанд) [192]. Г. Риккерт первым из неокантианцев дает определение ценност и как духовной цели, жизненной практической установки, выражающей живой нерв культуры, ее смысловое ядро, отражающей динамику культуры [245].
Затем проблема ценности получила широкое распространение в трудах ряда немецких и американских ученых (М. Вебер, Н. Гартман, В. Дильтей, Д. Дьюи [91], С. Пеппер, Р.Б. Перри, М. Шелер, О. Шпенглер [332] и другие). В их исследованиях, по мнению О.А. Кривцуна, теоретически обоснованы причины распада бытия на реальность и ценность. При этом ценност ями названы те стороны реальности, в которых фокусируются главные желания и устремления социального общества [150, с.178].
В Кратком психолого-педагогическом словаре [263] ценност ями отмечены социальные определения объектов окружающего мира, выявляющие их положительное или отрицательное значение для человека и общества. При этом ценност ь определяема не их свойствами самими по себе, а их вовлеченностью в сферу человеческой жизнедеятельности, интересов и потребностей, социальных отношений. Это находит выражение в нравственных принципах, нормах поведения, суждениях и так далее [Там же].
Выдающийся философ, учёный мировой педагогической мысли СИ. Гессен считал, что целями образования являются культурные ценности, к которым в процессе образования должен быть приобщен человек. Определяя основы педагогики, учёный ввел научное понятие «педагогика культ уры», трактующее педагогику как аксиологически направленную гуманистическую систему (ведущую начало от И. Канта) и рассматривающую воспитательный и образовательный процессы как приобщение человека к культурным ценностям [70].
В исследованиях философов XX века (С.Ф. Анисимов [14], Л.П. Буева [49], А.Г. Здравомыслов [103], М.С. Каган [117]; В. Момов, В.Н. Сагатовский, И.Т. Фролова и другие) оформился категориальный аппарат, который включает следующие понятия: «ценност ь», «ценност ное от ношение», «оценка», «ценност ные ориент апии».
Сущность процесса воспитания ценностного отношения к музыкальному искусству у обучающихся в учреждениях дополнительного образования детей
Технология концентрированного обучения принадлежит к предметно-ориентированным технологиям. Данная технология представляет собой интерпретацию широко известного активного мет ода погруж ения. Погружение как метод обучения с элементами релаксации, внушения и игры использовался В.Ф. Шаталовым [315], Ш.А. Амонашвили [9], А.Н. Тубельским [280] и другими. В 1995 году Г. Ибрагимов успешно систематизировал модифицированные методы и дал им точное психологическое обоснование [107].
Сущность концентрированного обучения заключается в непрерывности процесса познания и его целостности. Исследователем Г.К. Селевко выделены целевые ориентиры концентрированного обучения: 1) ускорение и интенсификация образовательного процесса за счёт общего видения перспективы; 2) выработка быстроты умственных действий; 3) целостное формирование качеств личностно необходимых для ускоренного усвоения материала (концентрация внимания, целеустремлённости, настойчивости, цельного художественного чувства, широких обобщений); 4) формирование схемного, знакового, символического мышления [253, с.489].
В учебной деятельности ДМШ и ДШИ и связанных с ней способов коммуникации для повышения эффективности обучения, его интенсификации и продуктивности, на наш взгляд, должно быть активным употребление и освоение разных систем знаково-символических средств и применение визуальных средств представления информации - схемы, графики, карты, таблицы, методические листы и т.д. Подтверждением этого являются мнения Л.С. Выготского [64], А.Р. Лурия, П.Я. Гальперина и других учёных, которые придавали исключительное значение в психическом развитии и обучении ребёнка знаковым системам.
Согласно данным современной психофизиологии, информация проходит стадии свёртывания, концентрации, превращаясь в сознании в некоторые знаковые, кодовые, символьные - семантические образы (Л.С. Выготский) [Там же]. Знаково-символические структуры (как и слово) являются опосредствующей ориентировочной основой в психической деятельности, а также являются важным инструментом для обобщения образно представленной информации и поэтому должны рассматриваться как познавательная стратегия, повышающая вероятность сохранения и оперирования информацией.
Оптимальным и эффективным средством концент рации знания для разнотипных людей являются визуальные знаково-символические структуры. Следует подчеркнуть важность того, что концентрированные знания запоминаются надолго даже контингентом разнотипных, разновозрастных учащихся, и даже учащимися с девиантным поведением (такие дети всё чаще обучаются в ДШИ вместе с другими детьми), что значительно оптимизирует процесс обучения.
Таким образом, для повышения эффективности обучения, его интенсификации и продуктивности в учебной деятельности Детской школы искусств, на наш взгляд, должно быть активным употребление и освоение разных систем знаково-символических средств и применение визуальных средств представления информации.
Технология «Диалог культур». В основу т ехнологии «диалога культ ур» положены идеи М.М. Бахтина «о культуре как диалоге» [289], идеи «внутренней речи» Л.С. Выготского [64] и положения «философской логики культуры» B.C. Библера [34].
Диалог как двусторонняя информационная связь является важнейшей составляющей процесса обучения. Можно выделить три типа диалога: 1) внутриличностный диалог (противоречие сознания и эмоций); 2) диалог как речевое общение людей (коммуникативная технология); 3) диалог культурных смыслов, на котором и строится технология диалога культур.
Диалог, согласно М.М. Бахтину, предполагает наличие архитектонического центра, ценностно-смыслового в культуре и в человеке, некоего ядра, вокруг которого располагается множество соприкасающихся с ним словесных и не высказанных в слове, эмоционально звучных или «подтекстов» истекающих интонационных тональностей.
М.М. Бахтин считал, что диалог является всегда говорением-молчанием, согласием-несогласием, пониманием-непониманием. Диалогу способствует переживание, а точнее, «вживание». В противном случае, по его мнению, это может быть монологической риторикой, авторским словом, риторическим поучением, исходящим от учителя и принимаемым учеником. Исследователь полагал, что если так, то происходит забвение себя, потеря себя в Другом, в Других, в то время как необходимо соприкосновение-понимание, которое происходит в границах Я и Ты [27].
Изучение структуры музыкального произведения как диалога предложено В.Г. Ражниковым в работе «Диалоги о музыкальной педагогике» [241]. По мнению исследователя, в музыкальном метре диалогичность определена в различии значений сильной и слабой долями такта. По мнению исследователя, сильная доля становится символом значения, которое объединяет данный метр, а слабая доля - выразителем символа: она значима для исполнителя, в ней он пытается проявить себя. Исследователь резюмирует: возникает диалог между первичным восприятием и вторичным, в этот момент подключаются воображение и фантазия [Там же].
Реализация педагогической программы обучения теории музыкального содержания в учреждениях дополнительного образования детей
Данный методический приём при анализе музыкального произведения помогает гармоничному развитию логического и ассопиат ивного мышления учащихся, а также способствует приобретению ими навыков анализировать и обобщать предлагаемый педагогом материал. Фактически, мы используем инструментарий педагогической майевтики, давая обучающемуся возможность самостоятельно сформировать у себя глубокое понимание и приятие материала, связать себя с музыкой как текстом культуры и родом деятельности. Новым данный прием можно считать ещё и потому, что традиционный ст рукт урно-граммат ический анализ, интегрируясь с содерж ат ельно-смысловым, тем самым, существенно влияет и на исполнит ельскую инт ерпрет апию, в результате чего, образуется единое неделимое целое познания музыки. Ввиду этого, он определён нами как целост ный анализ музыкального произведения, так как естественным образом объединяет в себе три интегративных вектора: ст рукт урно-граммат ический, содерж ат ельно-смысловой и исполнит ельский т ипы анализа музыкального произведения [143]. Соединение двух терминов анализ и интерпретация предполагает их гармоничное взаимовлияние, взаимодействие и взаимообусловленность. При помощи такого типа анализа учитывается вариативность, множественность трактовки конкретного замысла каждого сочинения, а также предполагается создание индивидуального исполнительского замысла единичного произведения, умение создавать различные интерпретации одного произведения. Исполнительская интерпретация является одной из ключевых тем курса «Музыкальное содержание» [293].
Интерпретация является также важной темой в музыкальной герменевтике [81], предполагающей выражение личностных смыслов слушателей [328]. Ввиду этого, данное понятие усовершенствовано и углублено и апробировано нами в контексте интеграции предмета «Музыкальное содержание» в учебно-образовательный цикл ДШИ. Интеграция осуществляется как с теоретическими, так и с исполнительскими и художественными дисциплинами Детской школы искусств.
Такой вид интеграции можно назвать концепт уальной инт еграпией, где концепция рассматривается различными учебными предметами в совокупности всех их средств и методов. Концепт уальная инт еграпия (Conceptual Integration) или концепт уальное смешение (Conceptual blending) рассматривается как теория познания, согласно которой элементы различных областей смешиваются, в результате чего происходит смешение ментальных пространств в подсознании человека. Эта теория, предложенная Жилем Фоконье (Gilles Fauconnier) и Марком Тернером (Mark Turner 1993, 1998), предоставила новые возможности исследования для следующих теорий: теории метафоры, теории аналогии, концептуальной комбинации, теории решения абстрактных задач и многих других [135].
Данный вид интеграции предполагает использование понятий и принципов, заимствованных из разных областей знаний, что позволяет представить мир как целостную картину, в данном случае, можно употребить мир музыкального искусства. В нашем случае, различные «немузыкальные науки», а в целом, это гуманитарные науки, следовательно, разные учебные предметы, изучая различные области знаний, пользуются различными средствами. Соответственно, музыкальные науки изучают музыкальное искусство во всей его полноте. Если представить интеграцию как взаимодействие всех её аспектов, то она может выглядеть следующим образом: взаимопроникновение, взаимодополнение, взаимосочетаемость, взаимозависимость [Там же].
Взаимно дополняя друг друга, постоянно переплетаясь и трансформируясь, в конечном итоге, они образуют одно неделимое целое, дающее полную, целостную картину о музыкальном произведении, а в целом, способствуют постижению обучающимися выразительно-смысловой сущности музыкального искусства через развит ие мет афорического мышления [129].
В нашем исследовании данное понятие усовершенствовано и углублено в контексте инт еграции нового предмет а в цикл т еорет ических дисциплин и рассматривается через призму технологии, состоящей из логически выстроенных последовательных этапов.
На уроках сольфеджио, музыкальной литературы и музыкального содержания при использовании целост ного анализа-инт ерпрет ации музыкальных произведений нами решались следующие задачи:
1) готовность обучающихся выявить основные особенности выразительных средств музыки через символику (семантика интервалов, аккордов, ладов, тональностей и др. [213]). Например, у Баха, аффектная трактовка тональностей (согласно т еории аффект ов — музыкально эстетической концепции, распространённой в Европе в эпоху барокко, каждая тональность несёт определённую смысловую нагрузку в зависимости от того или иного аффект а - наиболее значимого человеческого чувства [156]), музыкально-риторические фигуры, символика чисел и др. [Там же];
2) развитие у обучающихся адекват ного восприят ия, выражающегося в понимании содержания музыкальных произведений в контексте каждой эпохи (стилистика и культурные коды эпохи [293]). К примеру: влияние мировоззрения эпохи Просвещения с ее верой в человеческий разум на концепции симфоний Л. Бетховена с их оптимистическими финалами; стремление деятелей русской культуры XIX века создать свой, русский музыкальный эпос наподобие древнегреческих поэм и появление русских эпических опер «Руслан и Людмила» М.И. Глинки, «Садко» Н.А. Римского-Корсакова и многое другое.
3) понимание обучающимися элементов музыкального языка произведения через осознанную дифференциацию типов интонаций в зависимости от изучаемой темы (инт онапионный анализ) [184]. Первый этап интонационного анализа предполагает выявление на слух выразительных типов интонаций с ясным представлением понятия музыкальной интонации как музыкального оборота с выразительным смыслом [293]. Музыкальная интонация, в асафьевском понимании, обладает смысловой целостностью и этим отличается от таких элементов музыкальной грамматики как интервал, аккорд, ступень лада. Например, «тему любви» из «Пиковой дамы» Чайковского мы узнаем как плавный мелодический подъем певучего голоса к вершине, полный нежности и восторга. А тот факт, что там идет цепочка двух больших секунд (интервалы) вверх, от 1-й к Ш-й ступени мажорной тональности, последующим возвратом на большую секунду вниз, ко II ступени тональности, отходит за порог нашего восприятия [293];
4) развитие у обучающихся худож ест венного восприят ия, эмоционально-образной ст ороны учащихся [224], вследствие чего возможно глубокое осмысление содержания музыки (понимание контекста, подтекста в музыкальном произведении, умение обобщать и синтезировать материал, выходить на философский уровень понимания музыкального искусства). Приведём пример на определение и понимание прот иворечия в музыке [296]. В романсе Полины «Подруги милые» из «Пиковой дамы» П.И. Чайковского неспециальное содерж ание (идеи, предмет ы окруж ающей дейст вит ельност и, мир человеческих эмоций) [Там же] подводит к предчувствию трагедии (для чего берется мрачная минорная
Инновационные технологии воспитания ценностного отношения к музыкальному искусству у обучающихся в учреждениях дополнительного образования детей
Разработанная Педагогическая модель воспитания ценностного отношения к музыкальному искусству у обучающихся в условиях освоения учебного курса «Музыкальное содержание» позволяет реализовать личностно-смысловое проявление интереса к музыкальному искусству, а также создает необходимые условия для проявления творческой инициативы, направленной на практическую реализацию художественных предпочтений и популяризацию музыкальной классики. Модель способствует самостоятельному приобщению к более глубоким уровням понимания музыкального искусства, что обеспечивается средствами педагогической майевтики, и позволяет ориентировать обучающихся на свободное раскрытие их художественно-творческих задатков и способностей.
В модели представлена взаимосвязь концептуального, содержательного, технологического, диагностического и результативного блоков, а также выделены исходные принципы: 1. Взаимосвязи т радипионных и инновационных мет одов обучения (к примеру, таких как «диалог культур», включающий в себя инновационные методы обучения: мультикультурный диалог; междисциплинарный диалог; межпредметный диалог; межличностный диалог; интертекстуальный диалог, а также метод анализа-синтеза (синкрезиса); метод проектов; стилевой подход; взаимосвязь структурно-грамматического анализа музыкальных произведений с содержательно-смысловым и другие). 2. Принцип акт ивизапии познават ельных и т ворческих побуждений предполагает обучение теоретическим дисциплинам ДМШ с опорой на актуализацию опорных знаний; усвоение новых понятий и способов действия при изучении нового предмета «Музыкальное содержание» и создание новых компетенций (умения синтезировать и обобщать музыкальный материал, соединяя при этом категории нового предмета с ранее известными понятиями). 3. Принцип взаимодейст вия культ урологического и полихудож ест венного подходов позволяет объединить в одном учебном курсе «Музыкальное содержание» идеи междисциплинарности, что значительно расширяет понимание глубинных смысловых подтекстов и внутренних взаимосвязей не только музыкальных произведений, но и искусства в целом. 4. Принцип инт еграпии предмет ов т еорет ического цикла в системе дополнительного образования, в частности, в Детской школе искусств, предполагает взаимосвязь предметов теоретического цикла (сольфеджио, слушание музыки, музыкальная литература, музыкальное содержание) как между собой, так и с предметами по специальности (фортепиано, скрипка, синтезатор, вокал и другими), а также и с художественными дисциплинами (изобразительное искусство, театр, хореография).
В исследовании были апробированы педагогические подходы к освоению музыкального искусства обучающимися теории музыки, а также экспериментально подтверждены методические рекомендации (см. Приложение) по их применению для преподавателей дополнительного музыкального образования.
Установлено, что применение разработанной Педагогической модели способствует активизации воспитания ценностного отношения к музыкальному искусству у обучающихся в условиях освоения предмета «Музыкальное содержание», что существенно повышает уровень и качество учебно-образовательного процесса в системе дополнительного образования. Проверена эффективность технологии воспитания ценностного отношения к музыкальному искусству у обучающихся на основе осмысления содержания музыки и её выразительных средств в контексте нового понятийного аппарата.
Установлена положительная динамика развития ценностного отношения к музыкальному искусству у обучающихся в процессе формирующего эксперимента по воспитанию ценностного отношения к музыкальному искусству при внедрении мет ода целост ного анализа-инт ерпрет апии: на основе глубинного смыслового подтекста; через символику, стилистику и культурные коды эпохи; дифференциацию типов интонаций; выявления трёх сторон музыкального содержания (эмоциональной, изобразительной и символической); проведения анализа-синтеза (синкрезиса); выявления смысловой целостности музыкального произведения; создания собственного варианта интерпретации анализируемого сочинения.
4-х уровневый подход к оценке показателей развития ценностного отношения к музыкальному искусству у обучающихся подтверждает выдвинутую гипотезу в том, что освоение музыкального содержания осуществляется в контексте понимания его выразительно-смысловой сущности.
Результаты проведенного эксперимента свидетельствуют об осознании обучающимися определяющей значимости воспитания ценностного отношения к музыкальному искусству; о наличии у них устойчивого интереса, проявляющегося как в эмоциональном переживании, так и в интеллектуальной отзывчивости при общении с музыкальным искусством, активном творческом поиске на уроке; самовыражении в искусстве и популяризации музыкальной классики.
Вышеперечисленное позволяет утверждать, что исследовательская гипотеза, предложенная во Введении, является доказанной, в предлагаемая Педагогическая модель и методические приемы эффективны и могут быть внедрены в практику учреждений дополнительного образования детей, специализирующихся на музыкальном искусстве.
