Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Учреждение дополнительного образования детей России как объект управления 19
1.1. Ретроспективный анализ развития учреждений дополнительного образования детей России как объекта управления 19
1.2. Характеристика современного учреждения дополнительного образования детей как открытой социально-педагогической системы 30
1.3. Тенденции развития учреждений дополнительного образования детей России как объекта управления 68
Выводы по главе 1 89
Глава 2. Обоснование интегративно-вариативного подхода к управлению учреждением дополнительного образования детей ... 92
2.1. Сущность интегративно-вариативного подхода к управлению учреждением дополнительного образования детей 92
2.2. Закономерности и принципы управления учреждением дополнительного образования детей 127
2.3. Модель деятельности субъекта управления учреждением дополнительного образования детей 151
2.4. Критерии эффективности управления учреждением дополнительного образования детей 181
Выводы по главе 2 194
Глава 3. Условия реализации интегративно-вариативного подхода к управлению учреждением дополнительного образования детей ... 198
3.1. Обеспечение содержания деятельности учреждения дополнительного образования детей на основе взаимодействия векторов выбора 200
3.2. Создание комплекса программных документов учреждения дополнительного образования детей 217
3.3. Взаимодействие членов педагогического коллектива учреждения дополнительного образования детей 244
3.4. Мониторинг результатов деятельности учреждения дополнительного образования детей 267
Выводы по главе 3 299
Глава 4. Эмпирическое воплощение интегративно-вариативного подхода к управлению учреждением дополнительного образования детей 303
4.1. Ретроспективный анализ опыта реализации интегративно-вариативного подхода к управлению государственным образовательным учреждением Ярославской области «Центр детей и юношества» 304
4.2. Опыт и результаты исследования эффективности интегративно-вариативного подхода к управлению учреждениями дополнительного образования детей Ярославской области 345
4.3. Опыт и результаты повышения квалификации управленческих кадров учреждений дополнительного образования детей по реализации интегративно-вариативного подхода к управлению 364
Выводы по главе 4 383
Заключение 388
Библиографический список 394
Приложения 432
- Ретроспективный анализ развития учреждений дополнительного образования детей России как объекта управления
- Сущность интегративно-вариативного подхода к управлению учреждением дополнительного образования детей
- Обеспечение содержания деятельности учреждения дополнительного образования детей на основе взаимодействия векторов выбора
- Ретроспективный анализ опыта реализации интегративно-вариативного подхода к управлению государственным образовательным учреждением Ярославской области «Центр детей и юношества»
Введение к работе
Актуальность исследования, Социально-экономические преобразования в России за последние десятилетия привели к необходимости модернизации многих социальных институтов и, в первую очередь, системы образования. Современная ситуация в стране предъявляет новые требования к качеству образования: оно рассматривается как социальная категория, определяющая состояние и результативность процесса образования, его соответствие потребностям и ожиданиям общества, различных социальных групп в развитии и формировании гражданских, бытовых и профессиональных компетенций личности. Одной из важнейших задач развития системы образования является повышение уровня управления образовательным учреждением.
В последние годы формируется новая парадигма управления, в основе которой лежат системный и ситуационный подходы, теории стратегии, инновации и лидерства. Появляются и новые подходы к управлению образовательными учреждениями, новые принципы, формы, методы. В сформулированных в 1990-е годы принципах управления, главное внимание обращается на человека как ключевой ресурс организации, на создание условий для реализации его потенциала и способности к совместной эффективной работе, на повышение роли трудового коллектива в управлении.
Вместе с тем, и в педагогике, и в управлении все большее значение приобретают процессы интеграции. В науке сложилось самостоятельное направление исследования проблем интеграции в образовании (Г.И. Батурина, Б.С. Гершунский, Э.Н. Гусинский, Л.Б. Соколова, Г.Ф. Федорец, Н.К. Чапаев, И.П. Яковлев и др.). Она является самым значительным инновационным движением XX века как попытка традиционной педагогики преодолеть себя, пересмотреть наукообразие и дидактическую разобщенность учебных дисциплин, механическую последовательность уроков, отвлеченных от жизни (А.Я. Данилюк).
В исследовании систем управления интеграционные процессы также занимают доминирующее положение (Э.М. Короткое, Б.З. Мильнер, А.И. При-
гожин, Ю.С. Тюнников и др.). Характерной чертой нового подхода к управлению должен стать переход от узкой специализации к интеграции в управленческой деятельности, изменения в ее содержании, характере и стиле управления. Интеграция процессов управления является большой практической и научной проблемой. До настоящего времени встречается сравнительно мало научных исследований, раскрывающих механизмы осуществления интеграции управления современным образовательным учреждением, особенно в условиях нового социально-экономического развития.
Новый взгляд на развитие управления образовательным учреждением складывается благодаря актуализации вариативности образования (В.Н. Аверкин, А.Г. Асмолов, В.В. Пикан, A.M. Цирульников и др.). Его нормативная основа закреплена в Законе РФ «Об образовании», в соответствие с которым оно должно содействовать взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, учитывать разнообразие мировоззренческих подходов, способствовать реализации прав обучающихся на свободный выбор мнений и убеждений. Интеграция порождает спектр вариантов развития системы образования - в зависимости от внутренних и внешних условий. Речь идет о вариативности, обеспечивающей построение более гибкой системы образования, способной реагировать на изменения во внешней среде учреждения, в первую очередь на запросы потребителей - детей, родителей, общества.
Развитие интегративности и вариативности актуально и для учреждений дополнительного образования детей (УДО). Они получили статус образовательных учреждений в 1992 году после выхода в свет Закона РФ «Об образовании» - в результате реформирования существовавших ранее внешкольных учреждений. Дополнительное образование детей способствует развитию склонностей, способностей и интересов, социального и профессионального определения детей и молодежи. УДО отличается от других типов образовательных учреждений (школы, детского сада, профессионального училища и др.) и имеет определенные особенности.
Идеи интегративности и вариативности имеют особое значение в деятельности УДО, которое предназначено для свободного выбора и освоения дополнительных образовательных программ. Дополнительное образование не регламентируется стандартами, содержание дополнительных образовательных программ детерминировано социальным заказом детей, родителей, различных социальных институтов. Оно характеризуется разнообразием содержания и форм деятельности образовательных объединений - кружков, мастерских, студий, клубов, школ, лабораторий, секций и др. УДО имеют кадровое, методическое и материально-техническое обеспечение, которое предоставляет возможность для вариативного, дифференцированного или индивидуального образования, располагает гибкой и полифункциональной организационной структурой, традиционно широко взаимодействуют с различными учреждениями, организациями, предприятиями. Педагогический коллектив состоит из уникальных специалистов разных профессий, должностей и специальностей, творческих личностей, специфика труда которых характеризуется взаимодействием педагога и ребенка, основанным на добровольном сотрудничестве, совместной творческой работе, общности интересов, организации разнообразной по формам и содержанию деятельности.
Специфика этой деятельности требует особого внимания к поиску научных подходов к управлению данным типом образовательного учреждения. Между тем, анализ научной литературы свидетельствует о немногочисленности исследований проблем управления учреждением дополнительного образования детей, в том числе специфических функций руководителей, УДО (О.Е. Лебедев, А.Б. Фомина); педагогического уровня такого управления (А.И. Щетинская); развития педагогического коллектива УДО (М.М. Востри-кова, И.В. Романец); управления развитием учреждения (Л.Н. Папенина, Ю.В. Степанов); управления качеством дополнительного образования детей (Л.Г. Логинова) и др. Однако ни одно из исследований не предлагает целостной концепции управления этим особым типом образовательного учреждения.
Между тем, факты свидетельствуют о существующих противоречиях, сложившихся в теории и практике управления современным учреждением дополнительного образования детей:
между существующим разнообразным социальным заказом на дополнительное образование, правом детей и педагогов на выбор вариантов деятельности - и отсутствием управленческого механизма реализации социального заказа в деятельности УДО;
между реально существующей необходимостью внутренней и внешней интеграции УДО, обусловленной спецификой его деятельности, - и несовершенством управленческих механизмов интеграции;
между объективно существующим разнообразным, разноуровневым, комплексным, интегральным результатом деятельности УДО - и отсутствием адекватного механизма его отслеживания;
между традиционно сложившимися методами управления образовательным учреждением - и формирующимися принципиально новыми технологиями управления УДО, обусловленными особенностями последнего;
между необходимостью формирования и реализации научного подхода к управлению УДО - и отсутствием научно обоснованных теоретических и методических основ и моделей управления учреждением данного типа.
Названные противоречия указывают направление научного поиска разработки целостной концепции управления УДО на основе вариативной и ин-тегративной сущности его деятельности. Этим объясняется актуальность нашего исследования, его проблемы: каковы теоретико-методические основы управления учреждением дополнительного образования детей, обусловленные происходящими государственно-общественными изменениями?
Цель исследования - разработать теорию и методику управления учреждением дополнительного образования детей на основе интегративно-вариативного подхода.
Объект исследования - система управления учреждением дополнительного образования детей.
Предмет исследования - теоретико-методические основы процесса реализации интегративно-вариативного подхода к управлению учреждением дополнительного образования детей.
Гипотеза исследования. Управление учреждением дополнительного образования детей будет отражать актуальные требования к данному типу образовательного учреждения и обеспечивать эффективное удовлетворение потребностей детей и педагогов, если оно реализуется на основе интегративно-вариативного подхода, который предполагает:
организацию деятельности субъекта управления на основе выбора вариантов интеграции целей, уровней, функций и технологий управления, направленных на создание условий для эффективной реализации целей деятельности УДО и удовлетворение субъектов результатами этой деятельности;
обеспечение содержания деятельности УДО как объекта управления на основе взаимодействия векторов выбора вариантов интеграции внутренних и внешних факторов, опосредованного вектором действий субъекта управления;
разработку комплекса программных документов, обеспечивающих многообразие вариантов их интеграции и расширяющих возможности выстраивания индивидуальных образовательных маршрутов детей;
осуществление взаимодействия членов педагогического коллектива УДО на основе вариантов внутренней и внешней интеграции, обеспечивающих реализацию педагогических задач в интересах развития личности ребенка;
осуществление мониторинга хода и результатов деятельности УДО на основе интегральной сущности дополнительного образования и вариативной технологии его организации.
Задачи исследования:
1. Выявить основные тенденции развития учреждений дополнительного образования детей России как объекта управления.
Охарактеризовать сущность интегративно-вариативного подхода к управлению учреждением дополнительного образования детей.
Обосновать закономерности и принципы управления УДО на основе интегративно-вариативного подхода.
Разработать и апробировать модель реализации такого подхода к управлению УДО.
Определить критерии и показатели исследования эффективности управления УДО.
Выявить комплекс условий эффективности управления УДО на основе интегративно-вариативного подхода.
Методологическая основа исследования определяется философскими положениями о диалектическом соотношении общего, особенного, единичного, философских и психолого-педагогических концепций развития личности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, СИ. Гессен, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), а также положениями системного, интегративного, вариативного и технологического подходов к управлению (В.Г. Афанасьев, И.В. Блау-берг, Э.М. Коротков, Б.З. Мильнер, В.Д. Симоненко, П.И. Третьяков, Э.Г. Юдин и др.), совокупность которых позволила рассмотреть систему управления учреждением дополнительного образования детей как открытую инте-гративно-вариативную модель.
Теоретической основой исследования являются следующие научные положения, концепции и подходы:
современные концепции социализации человека (В.Г. Бочарова, А.В. Волохов, Б.З. Вульфов, И.С. Кон, А.В. Мудрик и др.); положения общепсихологической и психолого-педагогической теории деятельности (Б.Г. Ананьев, О.С. Гребенюк, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.);
теории педагогических систем (В.П. Беспалько, В.П. Симонов, Л.Ф. Спирин, Л.И. Новикова и др.); концепции воспитательных систем (Л.В. Бай-бородова, В.А. Караковский, Л.И. Новикова, С.Л. Паладьев, М.И. Рожков, Н.Л. Селиванова и др.);
классические подходы к управленческой науке (Ф.У. Тейлор, А. Фай-оль, Э. Мэйо, Д. МакГрегор, А. Маслоу, Ф. Херцберг и др.); теории социального управления (В.Г. Афанасьев, Ю.А. Конаржевский, А.И. Пригожий и др.); подходы к управлению образовательным учреждением ( B.C. Лазарев, М.М. Поташник, В.П. Симонов, В.А. Сластенин, Н.С. Сунцов, А.П. Тряпици-на, К.М. Ушаков, Т.И. Шамова и др.); психологические основы управления (А.В. Карпов, Б.М. Ребус, Л.М. Фридман, Р.Х. Шакуров и др.);
подходы к педагогической интеграции ( Б.С. Гершунский, Э.Н. Гусинский, А.Я. Данилюк, Г.Ф. Федорец, И.П. Яковлев и др.), интегративные подходы к управлению образовательными системами (Т.Г. Кулагина, Л.А. Марченко, Ю.С. Тюнников и др.);
подходы к вариативности образования (А.Г. Асмолов, В.Н. Аверкин, О.А. Куревина, Л.И. Кулагина, В.В. Пикан, A.M. Цирульников и др.), вариативные подходы к управлению образовательными системами (А.В. Воло-хов, Е.Е. Чепурных и др.);
концептуальные идеи организации деятельности учреждений дополнительного образования детей: история возникновения и развития внешкольного воспитания (Н.К. Крупская, Е.Н. Медынский, З.И. Равкин, С.Т. Шацкий и др.); основы организации деятельности внешкольных учреждений (Л.К. Ба-лясная, О.И. Грекова, М.Б. Коваль и др.), становление дополнительного образования детей (В.А. Березина, А.К. Бруднов, Г.П. Буданова, В.А. Горский, Е.Б. Евладова, Ю.С. Константинов, С.К. Никулин, М.Н. Поволяева, Н.А. Соколова, М.О. Чеков и др.); отдельные аспекты управления учреждением дополнительного образования детей (Р.У. Богданова, В.П. Голованов, А.В. Егорова, М.Р. Катунова, О.Е. Лебедев, А.Б. Фомина, А.И. Щетинская и др.);
подходы к качеству образования (Л.Г. Логинова, A.M. Моисеев, М.М. Поташник и др.), основы мониторинга образовательных систем (О.Е. Лебедев, А.Н. Майоров, Д.Ш. Матрос, В.А. Кальней, СЕ. Шишов и др.).
Методы исследования. В исследовании использовался комплекс теоретических и эмпирических методов. Теоретические методы: анализ и синтез
педагогических, психологических, управленческих научных знаний по проблемам управления образовательными системами; сравнительный историко-логический анализ тенденций развития УДО и управления им; моделирование системы управления УДО и отдельных ее элементов.
Эмпирические методы: изучение и обобщение управленческого и педагогического опыта, ретроспективный анализ собственного опыта; мониторинг изменений в системах управления УДО, в ходе которого использовались такие методы как анкетирование, наблюдение, изучение результатов деятельности, и осуществлялась статистическая обработка полученных данных.
Базой исследования явились учреждения дополнительного образования детей г. Ярославля, Ростовского, Рыбинского, Угличского муниципальных округов Ярославской области, а также Вологодской, Костромской областей, республик Марий Эл, Чувашия и других регионов России.
Логика и этапы исследования определены развитием проблемы управления УДО в период модернизации образования в России, переходом внешкольных учреждений в статус учреждений дополнительного образования, разработкой механизмов управления образовательным учреждением нового типа.
На первом этапе (1994-1999) изучались и анализировались теоретические отечественные и зарубежные источники, передовой и массовый педагогический опыт управления образовательными системами, в том числе многопрофильным учреждением дополнительного образования детей. Был определен комплексный подход к определению содержания деятельности УДО, разработана технология проектирования их развития, обоснованы много-уровневость и вариативность в подготовке членов педагогического коллектива УДО. Результаты исследования были представлены в кандидатской диссертации автора «Организационно-педагогические условия социального становления детей в многопрофильном учреждении дополнительного образования детей» (1999 г).
На втором этапе (1999-2001) разрабатывались общие методологические и методические основы управления УДО на основе анализа тенденций их развития как открытой социально-педагогической системы. Была разработана система мониторинга результатов деятельности УДО, включающая в себя банк информации, критерии оценки эффективности деятельности, комплекс технологий отслеживания результатов.
На третьем этапе (2001-2003) осуществлено теоретическое осмысление концепции интегративно-вариативного подхода к управлению УДО. Под руководством автора была создана научно-исследовательская лаборатория проблем дополнительного образования детей Ярославской области, которая вела исследование по теме «Интеграция дополнительного и других сфер образования». В результате теоретического и эмпирического анализа была выявлена сущность интегративно-вариативного подхода к управлению УДО, обоснованы закономерности и принципы управления, разработана модель управления, выявлены условия и критерии ее реализации. Апробация модели велась в процессе формирующего эксперимента и реализации комплексной программы повышения квалификации руководителей УДО России.
На четвертом этапе (2003-2006) был разработан и проведен мониторинг результатов управления УДО на основе интегративно-вариативного подхода, позволивший оценить эффективность его внедрения в практику. Осуществлено обобщение исследовательского материала, разработаны и внедрены в практику методические рекомендации по результатам проведенной работы.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
выявлены интегративные и вариативные тенденции развития учреждения дополнительного образования детей России как объекта управления;
разработана теоретико-методическая база интегративно-вариативного подхода к управлению образовательным учреждением, ставшая основой модели управления современным учреждением дополнительного образования детей;
- выявлены закономерности и принципы управления УДО на основе ин-
тегративно-вариативного подхода, обеспечивающие результативность его
деятельности в условиях модернизации российского образования;
- определены критерии и обоснованы условия эффективности управле
ния УДО, адекватные его интегральной сущности и обеспечивающие дея
тельность и развитие учреждения.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что актуализирована проблема формирования теоретико-методических основ управления УДО как образовательного учреждения особого типа. Введено понятие «интегративно-вариативный подход» к управлению образовательным учреждением, обоснован механизм создания вариантов интеграции уровней, функций и технологий управления УДО. Выявленные функции и технологии управления УДО конкретизируют роль его руководителя. Определены подходы к обеспечению содержания деятельности учреждения на основе действий субъекта управления, взаимодействия в педагогическом коллективе, внутренней и внешней интеграции в условиях УДО.
Практическая значимость исследования связана с разработанными автором:
комплексом технологий и механизмов управления УДО на основе ин-тегративно-вариативного подхода;
комплексом нормативных и программно-методических документов, обеспечивающим многообразие вариантов их интеграции для выстраивания индивидуального образовательного маршрута ребенка в условиях УДО;
методикой мониторинга результатов деятельности УДО, структурой банка информации, комплексом индикаторов результативности деятельности УДО;
программами специализации студентов «Социально-педагогическая деятельность в УДО», а также программы обучения студентов основам управления УДО и педагогики дополнительного образования в рамках спе-
циальностей «Социальная педагогика», «Дошкольная педагогика», «Педагогика», «Менеджмент организации»;
- программами повышения квалификации управленческих кадров системы дополнительного образования детей.
Достоверность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими позициями, основанными на идеях и современных данных фундаментальных философских, педагогических, психологических и управленческих исследований. Обоснованность полученных результатов подтверждается использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, согласованностью выводов и положений теоретического и экспериментального исследований, масштабностью опытной работы в различных учреждениях дополнительного образования детей, целенаправленным анализом результатов массовой практики управления УДО, использованием в педагогической практике разработанных методических материалов, рекомендаций и учебных пособий. Верификация результатов подтверждается их научной апробацией на международных, российских и региональных конференциях, совещаниях и семинарах.
Личный вклад автора в исследование заключается в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных работах, выражается в теоретической разработке основных идей и положений исследования по избранной теме, в непосредственном осуществлении длительной опытной работы в учреждениях дополнительного образования детей Ярославской области и других регионов России, в представлении теоретических положений и практических рекомендаций через реализацию программ курсов повышении квалификации руководителей учреждений дополнительного образования России, обучения студентов Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д. Ушинского.
На защиту выносятся: 1. Сущность интегративно-вариативного подхода, который предполагает построение системы управления на основе выбора вариантов интеграции
между элементами ее внутренней и внешней среды для нахождения оптимального пути реализации цели и соблюдения права субъектов (детей, родителей, педагогов) на выбор вариантов деятельности для обеспечения ее разнообразия, разноуровневости, интегративности, преемственности в рамках системы. Предлагаемый подход рассматривается в педагогическом и управленческом аспектах. Педагогический аспект предполагает реализацию этого подхода на уровне управляемой подсистемы управления - объекта управления - педагогической системы УДО. Управленческий аспект предполагает реализацию этого подхода на уровне управляющей подсистемы - субъекта управления.
2. Комплекс закономерностей управления УДО на основе интегративно-вариативного подхода к управлению:
соответствие деятельности субъекта управления особенностям объекта управления - УДО - как особого типа образовательного учреждения;
адекватность целей, содержания, форм организации деятельности УДО и управления им социальному заказу на дополнительное образование;
обусловленность участия членов педагогического коллектива в управлении УДО их правом на разработку авторских образовательных программ, свободой выбора целей, содержания, педагогических технологий, способов отслеживания результатов;
зависимость выбора технологий управления УДО от организации внутренней интеграции субъектов, направлений, программ его деятельности и внешней интеграции с организациями и учреждениями системы образования и других ведомств;
выход управления УДО за рамки образовательной деятельности, необходимость интеграции экономической, издательской, культурно-досуговой и других функций в рамках системы его деятельности.
3. Комплекс особенных принципов управления УДО на основе интегра-тивно-вариативного подхода к управлению: диверсификации, фасилитации, амбивалентности, сотрудничества, технологичности управления.
Модель управления УДО, на основе которой деятельность субъекта управления осуществляется посредством выбора вариантов интеграции целей, уровней, функций и технологий управления. Предлагаемая модель позволяет раскрыть механизмы, способы и средства развития и совершенствования не только самого процесса управления, но и развития учреждения в целом.
Система критериев и показателей эффективной реализации инте-гративно-вариативного подхода к управлению УДО, построенная на особенностях интегративно-вариативных характеристик системы управления и включающая две группы критериев:
критерии процесса: целесообразность - соответствие целей социальному заказу, целостность - качество интеграции внутри системы управления, вариативность - расширение возможности выбора разнообразных вариантов и уровней деятельности УДО, структурированность - разнообразие форм и структур, гибкость и адаптивность деятельности УДО.
критерии результата: результативность - многоуровневость, многообразие, интегрированность результатов, удовлетворенность субъектов деятельности и управления - детей, родителей, педагогов, управленцев, системность деятельности УДО.
6. Комплекс организационно-педагогических условий реализации инте-
гративно-вариативного подхода к управлению УДО, включающий:
обеспечение содержания деятельности УДО на основе взаимодействия векторов выбора вариантов интеграции внутренних и внешних факторов, опосредованного вектором действий субъекта управления, позволяющего формировать образовательное пространство на основе социального заказа и возможностей данного образовательного учреждения особого типа;
разработку комплекса программных документов, обеспечивающих многообразие вариантов их интеграции в условиях УДО, расширяющих возможности выстраивания индивидуальных образовательных маршрутов детей;
осуществление взаимодействия членов педагогического коллектива УДО на основе вариантов внутренней и внешней интеграции, обеспечивающих реализацию педагогических задач в интересах развития личности ребенка;
осуществление мониторинга результатов деятельности УДО на основе интегральной сущности дополнительного образования и вариативной технологии организации мониторинговой деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в процессе практической деятельности автора в качестве директора государственного образовательного учреждении Ярославской области «Центр детей и юношества» (1990-2003 гг.); руководителя научно-исследовательской лабораторией проблем дополнительного образования детей Ярославской области (с 2001 г. по настоящее время); заведующей кафедрой управления школой ЯЛТУ им. К.Д. Ушинского (с 2003 г. по настоящее время); руководителя курсов повышения квалификации управленческих кадров системы дополнительного образования детей России (с 2003 г. по настоящее время); председателя и члена ярославских областных экспертных и квалификационных комиссий по аттестации учреждений дополнительного образования детей, а также педагогических и руководящих работников системы образования (с 1995 г. по настоящее время). Результаты исследования докладывались на научно-практических конференциях различного уровня:
- Международного - «Проблемы социальных контактов детей» (Кострома, 2003), «Роль и место молодежи в обществе» (Киев, Украина, 2004), «Организационный менеджмент: состояние, проблемы, тенденции» (Пенза, 2004), «Социально-педагогические аспекты деятельности внешкольного учреждения нового типа» (Ровно, Украина, 2005), «Психологическое и педагогическое сопровождение детей и молодежи» (Ярославль, 2005), педагогических конференциях «Чтения К.Д. Ушинского» (Ярославль, 1997, 2004, 2005, 2006), на мероприятиях Европейской Ассоциации учреждений свободного времени детей и молодежи (Прага, Чехия, 1997, 2001, 2005);
Всероссийского - «Принципы обновления программного обеспечения в учреждениях дополнительного образования» (Санкт-Петербург, 1995), «Проблемы управления учреждением дополнительного образования детей» (Москва, 1996), «Проблемы становления и развития образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей» (Санкт-Петербург, 1997), «Дополнительное образование детей в России: состояние и перспективы развития в XXI веке» (Москва, 2000), «Принципы обновления и модернизации дополнительного образования детей в деятельности федеральных экспериментальных площадок» (Санкт-Петербург, 2003), «Личностно-ориентированный подход в воспитании и дополнительном образовании школьников» (Москва, 2005), а также в выступлении на коллегии Министерства образования и науки РФ (Москва, 2004);
Межрегионального - «Проблемы результата и качества деятельности учреждений дополнительного образования детей» (Ярославль, 1997);
Регионального - «Интеграция институтов регионального сообщества в управлении качеством образования» (Киров, 2002), «Региональные особенности дополнительного образования: проблемы и перспективы» (Кемерово, 2003), «Дополнительное образование детей: социально-педагогический аспект» (Челябинск, 2004), в выступлениях на педагогических августовских конференциях г. Ярославля и Ярославской области (с 1995 г. по настоящее время). Осуществлялось руководство подготовкой областной научно-практической конференции по теме «Интеграция дополнительного и других сфер образования» (Ярославль, 2004).
Результаты исследования нашли отражение в монографиях, учебно-методических пособиях для педагогов и руководителей системы дополнительного образования, статьях в научно-педагогических изданиях.
Содержание диссертации включает введение, четыре главы, заключение, список используемой литературы, приложения.
Ретроспективный анализ развития учреждений дополнительного образования детей России как объекта управления
Дополнительное образование детей, в недалеком прошлом внешкольное воспитание - своеобразный феномен системы образования. На всем протяжении истории отношение к внешкольному образованию и его участию в образовании и воспитании человека постоянно менялось от полного непризнания до отведения ведущей роли. Передовые мыслители сначала в философии, а затем и в педагогике определяли внешкольное образование как ступень, на которой человек определяет самого себя в процессе постоянного творчества, обретает свое призвание, индивидуальность, место в жизни.
Русский философ, педагог С.И.Гессен называл эту ступень ступенью автономии. Он говорил: «...Ступень автономии открывается нам во всей своей беспредельности. Она, поистине, есть тот «безбрежный океан красоты», который, по слову Платона, развертывается перед человеком, когда, пройдя предварительные ступени образования, он от содержания красоты в отдельных людях, затем в отдельных занятиях и профессиях, в отдельных знаниях переходит к лицезрению ее в ней самой в ее идее. И найти свое устойчивое место в этом безбрежном океане жизни, то есть обрести свое призвание, свою индивидуальность, никем другим не заменимую должность в мире, - это и значит определить самого себя, стать свободным, разрешить для себя проблему автономии» [89].
В России становление системы внешкольного образования шло своим особым путем, в результате чего была создана уникальная система сначала внешкольных учреждений, а затем учреждений дополнительного образования детей.
Уже с XVIII века начали возникать различные формы внешкольного образования детей, например, литературный кружок, который организовал воспитанник Шляхетского кадетского корпуса в Петербурге А.П.Сумароков вместе с товарищами. В 1759 году учащиеся уже имели свой печатный орган под названием «Праздное время, в пользу употребленное». Ценные начинания в организации внеучебной работы с детьми связаны с именем русского врача и педагога Н.И.Пирогова, который ввел в учебные заведения обязательные литературные беседы, чтобы дать детям более широкое представление о предмете, привить навыки самостоятельной работы.
В конце XIX века во многих городах России были предприняты попытки организации первых внешкольных учреждений. В 1899 году в Петербурге в Мраморном Дворце преподаватель естественных наук Н.А.Бартошевич открыл детское учреждение, которое стало прообразом будущих станций юных натуралистов. В 1904 году в Москве открывается городской Народный дом, при котором работал клуб для детей, по своей направленности напоминавший детскую техническую станцию. В работе клуба активное участие принимал известный педагог СТ. Шацкий. Кроме того, во многих городах в основном на благотворительные средства и средства местных педагогических обществ проводились различные массовые детские мероприятия, создавались детские парки, театры, клубы, летние колонии.
Идеи объединения детей в товарищества с целью развить у них чувства солидарности и ответственности были реализованы в практике детских клубов, создаваемых С.Т. Шацким, А.У. Зеленко, А.А. Фортунатовым, Л.К. Шлегером, П.Ф. Лесгафтом, Л.Д. Азарееичем и другими педагогами. Они считали главной задачей внешкольных учреждений развитие личности ребенка, стремление помочь ему выбрать занятие по душе, создание условий для его разумного досуга.
Все эти учреждения, наряду с образовательной, выполняли и культур-но-досуговую функцию, в основе которой лежал постулат о том, что в свободном общении людей образовательное значение имеет не то общение, которое происходит на основе общего отдыха и развлечений, но то, которое имеет место на почве общего дела. Особенно активно в то время эту функцию выполняли детские площадки, организованные при содействии общества «Помощь детям», которые действовали не только в столичных, но и в провинциальных городах. Так, только в г. Костроме в отдельные годы их насчитывалось около 30. Эти площадки стали прообразом городских пришкольных лагерей.
К тому же времени относится и появление самого понятия «внешкольная работа». Однако в него вкладывался несколько иной смысл по сравнению с современным пониманием; этим словосочетанием называли культурно-просветительскую работу среди детей. Но благодаря развитию педагогической мысли можно утверждать, что к концу XIX - началу XX веков сложились основные принципы теории и методологии внешкольного образования (воспитания) как неформального, дополненного, продолженного, основанного на свободе выбора, творчестве, энтузиазме.
Вместе с тем, как отмечал СИ. Гессен: «...внешкольное образование развивается именно там, где широко и правильно поставлено образование школьное, не только не делающее ненужным внешкольное образование, но, напротив, вызывающее в нем особую потребность» [89]. Однако Е.Н. Медынский в своей энциклопедии внешкольного образования утверждал, что «внешкольное образование школьным заменено быть не может, чем выше обучение школьное, тем больше потребность во внешкольном образовании, следовательно, ни о какой замене или дополнении речи быть не может. Нет в мире человека, который бы не пользовался в той или иной мере внешкольным образованием» [230].
В 20-е годы XX века появляются детские секции при партийных и комсомольских ячейках, детские объединения и клубы, которые ставили своей задачей организацию общественно полезной деятельности детей и их досуга, а главным образом стремились осуществить идейное воспитание подрастающего поколения. Именно они стали основой детских политических организаций и прообразом современных внешкольных учреждений. Эти годы -период развития сети внешкольных учреждений в России: открытие первого в стране Дома пионеров, Центральной детской экскурсионно-туристической станции, Центральной станции юных техников, Дома художественного воспитания и др.
В Ярославской области первыми внешкольными учреждениями стали пионерские клубы (или клубы деткомдвижения). Так, например, архивные материалы свидетельствуют, что в 1923 году был создан клуб пионеров в г. Ростове, в 1928 году - в г. Угличе. Первый Дом пионеров был открыт в г.
Рыбинске в 1924 году, затем в 1929 году - Дом деткомдвижения в г. Ярославле, который в 1930 году был переименован в Центральный Дом юных пионеров, а в 1940 году - в областной Дворец пионеров (ныне Ярославский городской Центр внешкольной работы). В 1930 году клуб пионеров г. Ростова был переименован в Дом пионеров. В 1931 году в Ярославле была открыта биостанция для детей, которую в 1940 году переименовали в областную станцию юных натуралистов.
С 30-х годов XX века внешкольная работа стала рассматриваться как часть общего процесса коммунистического воспитания. Внешкольное образование было заменено внешкольным воспитанием. Недостаточное количество школ, отсутствие в них хорошо поставленной воспитательной работы, массовая неграмотность и беспризорность детей диктовали необходимость внешкольных форм работы. Кроме того, создание первых пионерских отрядов, быстрый рост и развитие пионерского движения в стране потребовали соответственной базы для работы с детьми. Это повлекло за собой изменение некоторых функций внешкольных учреждений, особенно Домов пионеров.
Сущность интегративно-вариативного подхода к управлению учреждением дополнительного образования детей
Управление выделилось в самостоятельную область знаний только в конце 19 столетия и рассматривается как система знаний о закономерностях, обеспечении наилучшего в условиях изменяющейся среды достижения намеченных целей [375, с.706]. Научную основу этой дисциплины составляет вся сумма знаний, накопленная за сотни и тысячи лет практики и обобщения в виде ее теории и методов. К настоящему времени известны следующие важнейшие школы, которые внесли существенный вклад в развитие теории и практики управления.
Школа научного управления определила работу по управлению как специальность (Ф. Тейлор, Ф. Гилбретт, К. Барт, Г. Эмерсон и др.). Школа научного управления основывалась на положении, что существует «наилучший способ» выполнения каждой конкретной работы, при котором перед каждым конкретным работников и тем, кто его контролирует, нужно поставить соответствующие задачи. Управленческие функции обдумывания и планирования были отделены от фактического выполнения работы. Административная (классическая) школа в управлении внесла вклад в разработку универсальных принципов управления и функциональный анализ управленческой деятельности (А. Файоль, Л. Урвик, Д. Мунк, Э. Реймс, О. Шелдон, Л. Ален и др.). Несмотря на значительный вклад в развитие управленческой науки, административная школа недостаточно учитывала социальные аспекты управления, психологические и поведенческие факторы организации, роль субъективных факторов в управлении. Школы «человеческих отношений» и поведенческих наук показали возможность и необходимость синтеза теории управления с психологическими знаниями. В рамках этих школ сложилось отношение к членам организации как к человеческим факторам. Работы Э.Мэйо, М. Фол-летта, Р Лайкерта, Д. МакГрегора, К. Аржириса А. Маслоу, Ф. Херцберга, Д. Моутона, Ф. Фидлера и других показали, что на эффективность управления организацией существенное влияние оказывают факторы коммуникации, групповой динамики, мотивации и лидерства. Школа количественных методов в управлении предложила использовать количественные модели, методы и измерители при организации процесса управления. Развитие этой школы стимулировало привлечение теории систем, кибернетики к управлению, кроме того, позволило более глубоко понимать сложные управленческие проблемы, развивать эффективность принятия управленческих решений. Развитие компьютерной техники дало новый толчок развитию этого направления [10,168,202,203,231,317,374].
Современная система взглядов на управление дает возможность рассматривать это понятие с разных позиций. На основании анализа ряда определений понятия «управление» (Б.А. Аникин, В.И. Даль, Э.М. Короткое, А.И. Кравченко, СИ. Ожегов, В.В. Щербина, З.П. Румянцева) нам удалось вы явить пять единиц-значений. Таким образом, мы можем рассматривать управление в следующих значениях:
направляющем, то есть руководить, направлять деятельность, действия людей, ставить цели, а также объединять деятельность людей внутри организации для их достижения;
хозяйственно-распорядительном, которое означает править, давать ход, распоряжаться, заведовать, быть хозяином, распорядителем, то есть организовывать, координировать и контролировать деятельность организации;
социальном - как воздействие на общество с целью его упорядочения, сохранения качественной специфики, совершенствования и развития свойств любого общества, вытекающего из его системной природы, общественного характера труда;
деятельностном - как особый вид деятельности, направленный на постановку целей и объединение усилий множества людей для их своевременного и эффективного достижения, превращающий неорганизованную толпу в эффективную целенаправленную и производительную группу. Более того, это область профессиональной деятельности, которую осуществляют либо специалисты в области управления (менеджеры), либо специально созданный орган или аппарат управления;
как науку и искусство. Наука управления включает в себя всю сумму знаний об управлении, накопленных за сотни и тысячи лет практики и обобщенных в виде теории и методов. Искусство управления рассматривается как способность управляющего эффективно применять на практике накопленный опыт [10,49,201,261,317,360,374,375].
В процессе становления управления как науки особое внимание уделяется категории «подход к управлению», который понимается нами как совокупность приемов и способов управляющего воздействия на организацию [261, с. 545]. Подходы к управлению формируется на основе выявления особенностей управленческой деятельности. В истории развития науки подходы к управлению либо сменяли друг друга как этапы, либо сосуществовали, не нарушая целостности науки управления.
Исторический анализ развития науки управления позволяет выявить три наиболее общих подхода в теории управления - процессный, системный и ситуационный.
Процессный подход рассматривает управление как процесс, серию непрерывных, взаимосвязанных действий. Эти действия называют управленческими функциями. Каждая управленческая функция тоже представляет собой процесс, потому что состоит из серии взаимосвязанных действий. Первоначальную разработку этой концепции приписывают Анри Файолю. Он выделял пять исходных функций: планирование, организация, распорядительство, координация, контроль. Обзор современной литературы позволяет выделить следующие функции: планирование, организация, распорядительство, мотивация, руководство, координация, контроль, коммуникация, исследование, оценка, принятие решений, подбор персонала, представительство, ведение переговоров или заключение сделок и другие [10].
Применение теории систем к управлению облегчило для руководителей задачу увидеть организацию в единстве составляющих ее частей, которые неразрывно переплетаются с внешним миром. Эта теория также помогла интегрировать вклады всех школ, которые в разное время доминировали в теории и практике управления. Системный подход - это направление методологии научного познания и социальной практики, в основе которого лежит рассмотрение объектов как систем; ориентирует исследование на рассмотрение целостности объекта, на выявление многообразных типов связей в нем и сведение их в единую теоретическую картину [51]. В науке управления системный подход рассматривается как метод решения сложных управленческих проблем, в котором учитываются взаимосвязи между проблемой в целом и отдельными ее элементами, а также влияние ожидаемого результата на все взаимосвязанные части системы. Кроме того, системный подход определяет концепцию управления, в которой организация рассматривается как от крытая система, взаимодействующая с внешней средой [375, с.470]. При системном подходе специфика объекта (системы) не исчерпывается особенностями составляющих его элементов, а коренится, прежде всего, в характере связей отношений между ключевыми элементами. В соответствии с этим подходом руководители должны рассматривать организацию как совокупность взаимосвязанных элементов. К элементам системы могут относиться цели, люди, структура, процессы, технологии, результаты и т.д. С позиции системного подхода организации рассматриваются как открытые системы, взаимосвязанные с внешней средой и зависящие от нее. При этом изменения во внешней среде или элементах организации неизбежно потребует изменения в других элементах системы.
Системы, в которых протекают процессы управления, называются системами управления. Идея открытых систем (Э.М. Короткое, А.С. Малинин, Б.З. Милънер, В.И. Мухин, А.И. Пригожий, СВ. Рогожин, Т.В. Рогожина, A.M. Смолкин и др. ) развивается в теории организации и теории управления с позиции построения систем управления через выделение управляющей и управляемой подсистем - субъекта и объекта управления [201, 224, 236, 288, 305]. Субъектом управления выступает орган управления как руководящий или распорядительный центр. Управляющей подсистеме отводится роль субъекта, так как она оказывает воздействие на управляемую подсистему, реагирует на обратную связь. Объектом управления является система организации.
Обеспечение содержания деятельности учреждения дополнительного образования детей на основе взаимодействия векторов выбора
Обеспечение содержания деятельности УДО представляет собой сложную проблему науки и практики, требующую специальных исследований и поиска механизма решения. Рассматривая эту проблему на целевом уровне управления, мы затрагиваем весь процесс управления. От того, каково содержание деятельности, будет зависеть создание системы условий для педагогической деятельности, определение направлений ее совершенствования, сплочения коллектива, мотивирование деятельности. Кроме того, содержание определяет необходимый комплекс программных документов учреждения, подходы к отслеживанию результатов деятельности и другие аспекты управления.
Анализ исследований этой проблемы российскими учеными {Л.Г. Логинова, Л.А. Турик, А.Б. Фомина и др.) позволяет рассматривать УДО не просто как открытую систему, а как образовательное пространство, насыщенное определенным содержанием. Для нашего исследования определенный интерес представляет анализ деятельности УДО через понятие «образовательная среда», предпринятый Л.Г. Логиновой. По ее мнению, образовательная среда отражает содержание деятельности образовательного учреждения, его приоритеты и ценности в создании возможностей для развития способностей личности. Основной характеристикой образовательной среды УДО является ее творческий тип, в соответствии с которым она «способна обеспечить личностное саморазвитие и формирование активной в самостоятельном освоении и преобразовании окружающего мира, самого себя; личности с высокой самооценкой, открытостью, свободой в целеполагании, поступках, высказывании своих суждений. А происходит это потому, что особое свойство возможностей образовательной среды - ситуация взаимодействия» [129, с. 197].
Мы согласны с Л.Г. Логиновой, которая считает, что образовательная среда и образовательное пространство - взаимосвязанные понятия. Признание единства образовательной среды и образовательного пространства имеет решающее значение для дополнительного образования детей, поскольку позволяет уйти от упрощенного представления об образовательном учреждении как институте, от упрощенного представления его как системы [129, с. 199]. УДО как открытая социально-педагогическая система должна обладать способностью самоорганизовываться для того, чтобы дать возможность детям самоопределяться в разных сферах деятельности и взаимодействовать, педагогам - создавать условия для индивидуального развития детей, родителям -участвовать в деятельности учреждения, организаторам принимать решения в соответствии с разнообразными интересами детей и социальным заказом.
Для нашего исследования определенный интерес представляет понятие образовательного пространства УДО как специально организованной инте-гративной среды жизнедеятельности субъектов образовательного процесса, представляющей возможность выстраивать разнообразные варианты и осуществлять выбор оптимальной траектории развития личности обучающихся сообразно их индивидуальным особенностям и потребностям (Л.А. Турик). Она выделяет следующие компоненты образовательного процесса УДО: содержание образования, педагогические технологии, финансово-экономическую деятельность, управление УДО, инновационную деятельность, социальный заказ и сотрудничество субъектов [370, с.34].
Опираясь на результаты нашего исследования, мы выделили следующие составляющие образовательного пространства УДО, обладающие интегративно-вариативными особенностями:
цели образования образуются как варианты интеграции целей обучения, воспитания, развития и социально-педагогических целей. Цели дополнительного образования интегрируются с социальным заказом и являются его выражением в определенной вариативной форме;
содержание образования в УДО обеспечивается через варианты интеграции разных направленностей, разнообразных функций деятельности (обучения, воспитания, развития, оздоровления, социальной поддержки, реабилитации и другие) и т.д.;
способы организации образования осуществляются через варианты интеграции уровней, программ, форм, методов, технологий и т.д., а также связей и взаимодействия субъектов деятельности УДО;
условия - обеспечиваются за счет вариантов интеграции материальных, человеческих, программных, информационных и других ресурсов УДО;
результаты деятельности УДО представляют собой варианты интеграции результатов обучения, воспитания, развития, социализации детей, а также разных уровней результата.
Образовательное пространство УДО - векторное пространство Нами была предпринята попытка описания образовательного пространства УДО через понятие векторного пространства. По определению Большой советской энциклопедии, векторное пространство - это математическое понятие, обобщающее понятие совокупности всех векторов обычного трёхмерного пространства [49]. Понятие векторов возникло в связи с изучением величин, характеризуемых численным значением и направленностью (например, перемещение, скорость и ускорение движущейся материальной точки, действующая на неё сила и т.п.).
Использование математического понятия в управлении позволяет нам определить векторы, которые могут задать направление построения пространства. Более того, если это пространство должно быть трехмерным, мы можем определить три независимых связанных вектора. Вектор называется связанным, если фиксировано его начало. Мы всегда можем определить начало процесса построения образовательного пространства, которое определяется факторами, условиями, целями и другими показателями.
В рамках интегративно-вариативного подхода вектор можно понимать как силу, направляющую выбор вариантов интеграции разных элементов системы деятельности УДО. В связи с этим возникла необходимость рассмотрения еще одной категории - категории «выбора». В параграфе 2.1. диссертации мы определили выбор как сознательное предпочтение человеком определенной линии поведения или конкретного поступка. В теориях управления проблема выбора пока рассматривается недостаточно активно. Что может выступать силой, влияющей на выбор? На наш взгляд, векторы образовательного пространства могут определяться по силам внешнего воздействия и внутреннего действия.
В условиях УДО силами внешнего воздействия могут выступать социальный заказ, позитивные и негативные факторы внешней среды учреждения. О.В. Морева считает, что понятие образовательного пространства является ключевым при реализации социального заказа, поэтому формирование образовательного пространства должно происходить, в первую очередь, на основе изучения социального заказа [240].
Силами внутреннего действия могут быть ограничения и возможности в деятельности УДО - позитивные и негативные факторы внутренней среды. Эти силы рождают противоречия в деятельности учреждения между внешней и внутренней средой. Нами определена третья сила, регулирующая возникающие противоречия, - субъект управления. Он координирует возникающие противоречия, находит варианты их разрешения.
Таким образом, в рамках интегративно-вариативного подхода можно определить три вектора, направляющих выбор вариантов интеграции элементов системы деятельности УДО.
Ретроспективный анализ опыта реализации интегративно-вариативного подхода к управлению государственным образовательным учреждением Ярославской области «Центр детей и юношества»
Внедрение идей и изучение результатов реализации интегративно-вариативного подхода к управлению УДО началось в государственном образовательном учреждении дополнительного образования Ярославской области «Центр детей и юношества» (далее Центр), в котором автор диссертации работала директором в период с 1991 по 2003 годы. Внедрение новых идей к управлению Центром вместе с автором диссертации осуществляли заместители директора - Т.А. Цветкова, И.С. Леонова, И.В. Воробьева и другие.
Ретроспективный анализ опыта реализации интегративно-вариативного подхода к управлению Центром осуществлялся на основе модели управления, предложенной в параграфе 2.3. Целью анализа было описать механизмы деятельности субъекта управления на основе вариантов интеграции уровней, функций и технологий управления и провести исследование эффективности их реализации.
Центр является многопрофильным учреждением дополнительного образования детей, имеет статус государственного учреждения, работает с контингентом более 3.500 детей. Коллектив Центра насчитывает более 120 педагогических работников и 40 сотрудников обслуживающего персонала.
Его деятельность строится на основе социального заказа детей, родителей, государства, социума на дополнительное образование. Выполняя заказ Департамента образования Администрации Ярославской области, Центр выступает как областной методический центр и областной центр массовой работы. Цели и задачи деятельности Центра в целом соответствуют социальному заказу. Как государственное учреждение дополнительного образования детей, он реализует цель развития мотивации личности к познанию и творчеству через предоставление дополнительных образовательных услуг в интересах личности, общества, государства.
Содержание образовательного процесса Центра разнообразно и реализует следующие функции:
образовательные - обучение, воспитание и развитие детей в разнообразных образовательных объединениях; допрофессиональная и начальная профессиональная подготовка; опытно-экспериментальная, исследовательская деятельность через целевые инновационные проекты, внутренние инновации структурных подразделений, через введение новых предметов, организацию психологического сопровождения детей, поддержку талантливых и одаренных детей, сертификацию дополнительного образования, создание новых форм организации образовательного процесса и др.;
социально-педагогические - социальная поддержка детей через присуждение стипендий, организацию детских производственных бригад, психологическую поддержку детей, выдачу сертификатов об образовании; оздоровительная деятельность через участие в сквозной программе «Здоровье», планирование мероприятий для отдыха, разрядки напряжений, смены видов деятельности, врачебную диагностику; деятельность по социальной адаптации детей через создание ситуации успеха, обеспечение эмоционального благополучия, психологической поддержки детей, приобретение опыта деятельности в разновозрастных коллективах, участие в массовых мероприятиях и др.;
кулътурно-досуговую - через разнообразные формы деятельности на уровне всего Центра, отдельных структурных подразделений, образовательных объединений, а также системы образования Ярославской области.
Образовательный процесс представлен более чем 15 структурными подразделениями и 210 образовательными объединениями со следующими видами деятельности: техническое творчество (моделирование - авиа-, судо-, ракето-, радиодело, астрофизика, основы компьютерной грамотности, картинг); художественное творчество (хореография, театр, изобразительное искусство); прикладное творчество (моделирование и конструирование одежды, ткачество, вязание, изготовление игрушки); музыкальное творчество (хоровая студия, эстрадно-духовая студия); спортивная деятельность ( художественная гимнастика, самбо, дзюдо, у-шу, карате-до, бокс, ОФП, аэробика, шахматы); оздоровительная деятельность (школа коррекции осанки, восстановительный центр, диагностический центр); деятельность по творческой ориентации детей; досуговая деятельность (массовики, клуб старшеклассников, кукольный театр, музей, библиотека); школа будущего педагога с воскресным детским садом; детское телевидение и др. На протяжении последних лет происходило изменение содержания образовательного процесса Центра, что нашло свое отражение в появлении таких направлений деятельности, как оздоровление, работа с одаренными детьми, работа с дошкольниками (подготовка к школе), организация студии телевидения. Они являются объединяющими и приоритетными в образовательном процессе Центра. В решении многих образовательных проблем активную позицию занимают родители.
