Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Процесс реабилитации дезадаптированного подростка как социально-педагогическая проблема 12
1. Социальная дезадаптация как следствие экстремальной жизненной ситуации 12
1.1. Экстремальная ситуация 13
1.2. Дезадаптация личности 22
2. Социально-педагогические факторы дезадаптации подростков 33
2.1. Макросоциальные факторы дезадаптации 34
2.2. Семья и школа как факторы социальной дезадаптации подростка.... 38
2.3. Кризисность подросткового возраста 47
3. Реабилитационный и образовательные процессы: специфика взаимодействие 58
3.1. Реабилитационный процесс как развитие субъектности подростка... 58
3.2. Специфика организации образовательного пространства в условиях процесса реабилитации подростков в приюте 74
ГЛАВА 2. Приют как образовательное пространство 81
1. Реабилитационные учреждения для подростков в современных условиях. (История становления, современное состояние) 81
1.1. Государственные социально-реабилитационные учреждения 81
1.2. Учреждения, созданные по инициативе частных лиц и финансируемые спонсорами 94
1.3. Общественные социально-реабилитационные организации 96
1.4. Социально-реабилитационные социумы семейного типа 97
2. Социальная ситуация приюта как фактор развития реабилитационного процесса 102
3. Образовательный процесе в условиях приюта и опекунской семьи 115
3.1. Организация образовательного процесса в условиях приюта 115
3.2. Организация образовательного процесса в условиях опекунской семьи 131
4. Социальный педагог как организатор процесса реабилитации подростков в приюте 143
4.1. Социально педагогическая деятельность педагога в условиях приюта.. 143
4.2. Развитие профессионально-личностной позиции педагога приюта как условие эффективности процесса социальной реабилитации подростков 158
Заключение 172
Библиография 175
Приложения 193
- Социальная дезадаптация как следствие экстремальной жизненной ситуации
- Социально-педагогические факторы дезадаптации подростков
- Реабилитационные учреждения для подростков в современных условиях. (История становления, современное состояние)
- Социальная ситуация приюта как фактор развития реабилитационного процесса
Введение к работе
Обострение внимания исследователей и педагогов-практиков к проблемам социальной поддержки и реабилитации детей и подростков обусловлено резким увеличением за последние годы количества детей, попадающих в экстремальные жизненные ситуации (распад семей, лишение родительского попечительства, преследование криминогенными структурами, вынужденная миграция и т.п.), неизбежным следствием которых является их социальная дезадаптация. Источник этой дезадаптации — в противоречии между детским опытом, возрастными возможностями и реально складывающейся социальной ситуацией. Такие дети составляют основной контингент воспитанников детских социально-реабилитационных учреждений, в частности, приютов.
Механизм социальной реабилитации дезадаптированных детей анализировался многими исследователями. До сих пор сохраняют актуальность работы, обобщившие передовую практику 20-х — 30-х годов и заложившие теоретические основы зарождавшейся новой отрасли науки- социальной педагогики (И.А. Арямов, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.Б. Залкинд, В.П. Кащенко, М.В. Крупенина, Н.К. Крупская, Е.С. Лифшиц, А.В. Луначарский, А.С. Макаренко, А.А. Фидлер, С.Т, Шацкий, В.Н. Шульгин и др.). Как явствует из исследований последних лет, проблема социальной реабилитации подростков имеет ярко выраженный междисциплинарный характер. В педагогической науке и практике она рассматривается обычно в логике коррекционной педагогики — с позиций медицины и психологии (С.А. Беличева, М.И. Буянов, Г.М. Иващенко, Г.И. Камаева, М.М. Плоткин и др.), или социальной педагогики (Б.М. Бим-Бад, В.Г. Бочарова, С.Г. Вершловский, Л.Н. Лесохина, А.В. Мудрик, Н.М. Платонова, С,А. Расчетина, В.Д. Семенов и др.).
Необходимость, специальных исследований диктуется еще и тем, что про-блему реабилитации социально дезадаптированных детей и подростков явно не удается решить в рамках традиционных реабилитационных средств и методик. К тому же организация реабилитационного процесса в условиях специализированных детских учреждений сегодня находится по существу на этапе
опытно-экспериментальной работы и характеризуется недостаточной научной обоснованностью и структурированностью. Как таковая система реабилитационных учреждений еще не сложилась и не вписалась должным образом в общую систему детских (реабилитационных) учреждений, реабилитационные учреждения типа приюта плохо состыкованы с системой общего образования. Это существенно осложняет сам реабилитационный процесс.
Организация реабилитационного процесса в условиях специализированных детских учреждений требует дальнейшего научного обоснования с учетом современного положения. Деятельность этих учреждений в настоящее время ориентирована скорее на адаптацию детей и подростков к новым условиям, чем на их социальную реабилитацию; педагоги готовы скорее опекать и защищать детей, чем развивать их самостоятельность и сопротивляемость негативному влиянию среды.
Фактически нет исследований, комплексно рассматривающих проблему нейтрализации негативного социального опыта и перестройки личностной позиции дезадаптированных подростков. Малоэффективно используются возможности образовательного потенциала конкретных реабилитационных учреждений, в то время как анализ реабилитационного процесса в образовательном контексте позволяет увидеть конструктивные возможности социально-педагогического решения проблемы реабилитации дезадаптированных подростков и вооружить практиков новыми «инструментами» педагогического воздействия. Хотя проблема решения социальных вопросов образовательными средствами в современной социальной педагогике находится в стадии активного становления, вопросы взаимосвязи и взаимовлияния образовательного и реабилитационного процессов практически не исследуются; отсутствуют научно обоснованные реабилитационные программы для разных кон-тингентов детей, что заставляет практику идти трудным путем проб и ошибок.
Деятельность педагогического коллектива в условиях приюта осложняется сегодня недостаточной подготовленностью педагогов к работе в сложных, психологически травмирующих условиях реабилитационного учреждения.
Цель исследования — определить условия, при которых образование становится фактором социально-педагогической реабилитации дезадаптированных подростков в приюте.
Объект исследования — процесс социальной реабилитации подростков в приюте.
Предмет исследования — социально-педагогические условия организации образовательного процесса как фактора реабилитации дезадаптированных подростков в приюте.
Гипотеза: Результативность образовательной деятельности в процессе социальной реабилитации воспитанников приюта определяется, как можно предполагать, развитием у подростков позиции активного субъекта деятельности, способного к выбору целей жизни и деятельности, к ответственности в их достижении и к саморегуляции.
Образование становится фактором реабилитации, если
оно сопровождает все основные виды деятельности подростков в приюте;
работа руководителей и педагогов приюта направлена на расширение социального опыта подростков;
педагогически поддерживаются такие виды деятельности подростков, где они могут добиться реального успеха, что способствует их самоутверждению, необходимому для включения в иные виды деятельности;
обеспечивается возможность индивидуального выбора подростками образовательных программ и маршрутов;
подростки получают помощь в формировании собственной («авторской»), проектной деятельности в образовательном процессе;
оказывается целенаправленная поддержка процесса формирования у подростков реального позитивного образа их будущего.
Задачи исследования.
Изучить сущность процесса дезадаптации подростка в условиях экстремальной ситуации и факторы, его обусловливающие.
Выявить механизмы социальной реабилитации дезадаптированного подростка.
Изучить опыт организации образовательной деятельности реабилитационных учреждений в аспекте социально-психологической реабилитации подростка.
Определить образовательный потенциал приюта и возможности его развития с позиции поставленных целей.
Выявить основную направленность и специфику социально-педагогической деятельности коллектива педагогов в условиях приюта.
Определить основные принципы и условия профессионализации социального педагога, работающего в приюте. Теоретико-методологическую основу исследования составил системный лич-
ностно-ориентированный подход к решению проблем социальной реабилитации детей и подростков, опирающийся на исследования
механизмов возникновения и развития конфликтной, кризисной, экстремальной ситуации (А. Гостюшин, Э. Дюркгейм, А.Г. Здравомыслов, Э.Э. Линчевский);
механизмов социализации и социальной адаптации подростков (Г.М. Андреева, Л.И.Божович, С.Г. Вершловский, Л.С. Выготский, С.Н. Иконникова, И.С. Кон, Т.Е.Конникова, А.Н. Леонтьев, В.Т. Лисовский, Л.С. Славина, Д.И.Фельдштеин, Д.Б. Эльконин и др.);
социальной дезадаптации, в том числе воспитанников учреждений интернатного типа (Б.Н. Алмазов, B.C. Афанасьев, С.А. Беличева, М.И. Буянов, П.В. Ганушкин, Я.И. Гилинский, И.В. Дубровина, А.И. Захаров, Й. Лангмей-ер, А.Е. Личко, Н.В. Малярова, З.Матейчик, B.C. Мухина, М.И. Несмеянова, В.А, Попов, А.Г. Рузская, Л,С. Славина, В.Г. Степанов, Т.И. Юферева и др.);
— механизмов социальной реабилитации дезадаптированных детей и под
ростков (В.К. Андриенко, С.А. Бадмаев, А.С. Белкин, Н.П, Вайзман, Т.А.
Власова, Ю.В. Гербеев, Г.М. Иващенко, В.И. Лубовский, И.Ф, Марковская,
И.А. Невский, В,В. Нестеров, Р.В, Овчарова, Д.П. Патронг, М.С. Певзнер,
М.М. Плоткин, Б.П. Пузанов, С.Я. Рубинштейн, Л.Е. Федкулина, И.А. Цы-
пина, Т.В. Шадрина, С.Г. Шуман, В.П. Шуман и др.);
-— механизмов саморегуляции поведения человека, в том числе в экстремальной ситуации (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, А.В. Брушлинский, С.Г. Вершловский, Л.С. Выготский, Л. Г. Дикая, М.Г. Ермолаева, Е.К. Завьялова, Е.Ю Коржова, С. В. Кривцова, Ю.Н. Кулюткин, А.Н. Леонтьев, Л.Н.Лесохина, Б.М Мастеров, Е.А. Мухаматулина, А.К. Осницкий, В.А. Петровский, СТ. Посохова, С.Л. Рубинштейн, Г.С. Сухобская, М. Тышкова, Г.А. Цукерман, В.А. Ядов, И.С. Якиманская);
в области теории и практики личностно-ориентированного, гуманистического образования (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, Д.М. Зембиц-кий, Ю.Н. Кулюткин, Л.Н. Лесохина, В.И.Максимова, С.Г. Махненко, К. Роджерс, В.В. Сериков, Е.А. Соколовская, В.Н. Сорока-Россинский, Г.С. Сухобская, В.А. Сухомлинский, И.С. Якиманская, и др.);
личностных аспектов в деятельности педагогов (И.Г. Абрамова, А.А. Баранов, Т.Г. Браже, З.И. Васильева, С.Г. Вершловский, В.И. Журавлев, Н.В. Кузьмина, Н.Н.Лобанова, О.Н. Лукашонок, Ю.Л. Львова, Л.Г. Петряевская, А.А. Реан, Е.П. Тонконогая, Т.В. Форманюк, Т.А. Чистякова, А.И. Щербаков, Н.Е. Щуркова и др.);
—исследования, связанные с разработкой проблем прогнозного проектирования (И. В. Бестужев-Л ада, Т.М. Дридзе, Е.С. Заир- Бек, Е.И. Казакова, О.Г. Прикот, А.П. Тряпицына) и теории авторской проектной деятельности (К.Н. Поливанова).
В исследовании были использованы следующие методы: теоретический анализ проблем; монографическое изучение и обобщение опыта деятельности приюта как реабилитационного учреждения; биографический метод
(социально-педагоги-ческий «анамнез», анализ документации, пролонгированная беседа, «естественный эксперимент»); включенное наблюдение; опытно-экспериментальная работа в приюте и опекунской семье.
Научная новизна и теоретическая значимость.
Проведенное комплексное социально-педагогическое исследование значимо для решения (на теоретическом и прикладном уровне) центральной проблемы социально-реабилитационных учреждений; перестройки личностной позиции дезадаптированных подростков (переосмысление ими своего личного опыта социального взаимодействия, формирование социально позитивной модели поведения и образа будущего).
На основе проведенного исследования выделены критерии, по которым оценивается эффективность процесса социальной реабилитации подростка средствами образования: внутренняя активность в самостоятельном выборе целей деятельности, позитивные нравственные категории и ценности, реальный опыт саморегуляции деятельности, повышение самооценки (опыт успеха в значимой деятельности), позитивный опыт социального взаимодействия.
Выявлены социально-педагогические условия, активизирующие образовательный потенциал реабилитационного учреждения: направленность реабилитационного процесса на развитие нравственно позитивной активности подростка; целенаправленное расширение системы деятельности подростка для максимального создания возможностей выбора и самореализации; формирование социально значимых жизненных ценностей, моделей социально-позитивного поведения и деятельности подростка; целенаправленная подготовка подростка к планированию, проектированию своей будущей жизнедеятельности, к формированию реального позитивного образа личного будущего; совершенствование профессионального мастерства педагога приюта.
Практическая значимость исследования.
Разработана концепция развития образовательного потенциала приюта; апробирована программа социально-педагогической деятельности педагога приюта, ориентированная на социально-психологическую реабилитацию де-
задаптированного подростка; разработаны методические рекомендации для педагогов о содержании и технологии образовательной деятельности в условиях приюта.
Достоверность результатов исследования обеспечивается системным подходом к изучению предмета исследования; использованием методов, адекватных задачам исследования; опорой на практическую деятельность (включенное наблюдение в процессе организации реабилитационного процесса подростков в течение 4-х лет); специальным анализом биографий (более чем тридцати подростков), экспертными оценками хода и результатов исследования.
Базой исследования были:
Ульяновский социально-реабилитационный центр для несовершеннолетних с приютом, где подробно наблюдалась группа воспитанников.
Опекунская семья гр. К-ой г. Димитровграда Ульяновской области (мать-опекун, трое родных детей и пятеро приемных).
Апробация материалов и результатов исследования.
Основные материалы и результаты исследования были доложены и обсуждены:
на заседаниях методических объединений педагогов приюта;
на заседании кафедры педагогики Ульяновского госуниверситета (1998), на научном семинаре Ульяновского государственного университета (1999), на Первой НПК экспериментальных учреждений Ульяновской области (1998);
— на научно-практических конференциях: «Кадры сферы образования
взрослых: социально-педагогические проблемы» (Санкт-Петербург, 1996г.);
«Педагогические училища в системе непрерывного образования: опыт, про
блемы, перспективы» (Санкт- Петербург, 1996г.); «Образование инвалидов как
средство их социальной адаптации: опыт и перспективы» (Санкт- Петербург,
1998г.); «Непрерывное образование педагога: вероятностный прогноз и новые
проекты», (Санкт- Петербург, 1998 г.); «Образование как фактор интеграции
инвалидов в общество: теория, практика, перспективы» (Санкт- Петербург,
1999г.)
Материалы диссертационного исследования представлены на выставке научно-методических работ при ИПК ПРО Ульяновской области, на постоянной выставке Ульяновского Центра образования взрослых.
Положения, выносимые на защиту.
1. Образование рассматривается как фактор общей системы социальной реа-
билитации дезадаптированных подростков, поскольку оно, как показывают исследования, предоставляет им возможность освоения такого социального опыта, который содействует развитию механизмов саморегуляции деятельности и нравственного поведения, становлению социально-позитивной системы ценностей, формированию устойчивой положительной самооценки.
2. Социально-педагогическая деятельность в процессе реабилитации подрост-
ков, направлена на развитие у них позиции активного субъекта деятельности (субъектности), которая проявляется в самостоятельном выборе целей и задач в разных видах деятельности, в том числе в сфере образования; в освоении новых нравственных категорий и ценностей; в развитии реального опыта саморегуляции действия, переживании успеха в значимой деятельности; позитивном опыте социального взаимодействия.
3. Эффективность деятельности социально-реабилитационного учреждения
(приюта) усиливается при использовании развивающего потенциала формального, неформального и информального образования на разных этапах реабилитации; при внутреннем принятии педагогом значимости любого вида деятельности для развития подростка; при ориентации педагога на использование в процессе взаимодействия с подростками собственных творческих ресурсов (образовательных, художественных, спортивных, технических и т.п.).
Социальная дезадаптация как следствие экстремальной жизненной ситуации
Понятие «экстремальная ситуация» в обыденном сознании настолько широко, что любые попытки дать строгое определение, охватывающее полностью данное понятие, приведут скорее всего к такому обобщению, как «Сама жизнь человека является экстремальной ситуацией, а самыми экстремальными будут рождение и смерть его».
В связи с отсутствием определения «экстремальной ситуации» как такового, воспользуемся для описания ситуации встречающимся в научной литературе подходом, который может быть определен как «поэтапное нарастание качества».
Прежде всего надо отметить, что экстремальную ситуацию необходимо видеть в контексте жизнедеятельности человека, как конкретную жизненную ситуацию.
Социологи и социальные психологи рассматривают понятие «жизненная ситуация» как «комплекс обстоятельств жизни данного субъекта, непосредственно влияющий на его поведение в данный момент, как сочетание объективных и субъективных факторов.» (219, гл. 9). То есть «жизненная ситуация» — это социальная ситуация жизнедеятельности конкретной личности. Она организует опыт человека и детерминирует его деятельность. Условно выделяются уровни сложности жизненных ситуаций: — Жизненная ситуация как типовая в конкретных условиях развития обще ства. — Проблемная ситуация (нетипичная, предусматривает наличие выбора решения действующим субъектом). — Ситуация конфликта (предполагает столкновение интересов конкретных людей или групп) (там же).
Экстремальную ситуацию в этом контексте можно рассматривать как ситуацию уже предельно, крайне конфликтную, угрожающую нормальной жизнедеятельности личности.
Если характеризовать экстремальную ситуацию с точки зрения факторов, ее определяющих, то можно выделить объективные и субъективные факторы развития экстремальной ситуации (59, 63, 91, ПО, 219).
Объективные факторы развития экстремальной ситуации. Совокупность новых для человека внешних условий, приводящих к изменению привычных условий его жизни, социального положения, круга общения; критическое изменение социальной ситуации развития, связанное с изменением положения человека в системе общественной и трудовой жизни (132). Особое значение имеет продолжительность экстремальной ситуации, пролонгированность ее воздействия. Согласно гипотезе исследователей R. Depue и S. Monroe, трудные жизненные события сами по себе приводят к стрессовой реакции в 1-9 % случаев, а хронический стресс вызывает психопатологические нарушения в 30-40% (271).
Субъективные факторы. Психофизиологические и личностные особенности субъекта, усугубляющие возникновение и протекание ситуации ( негативные в контексте экстремальной ситуации), а также разного рода патологии, патологические потребности и наклонности: алкоголизм, наркомания, «патология бездействия» и т.д. Отсутствие резервов (социальных, психологических, правовых, коммуникативных, образовательных и т.д.) для принятия и осуществления позитивных решений для выхода из экстремальной ситуации. Невозможность максимальной мобилизации внешних и внутренних наличных ресурсов принятия «экстремального» решения и его выполнения. Сюда же можно отнести факт потери возможности оперирования привычными «опорами» (ориентирами, нормами, правилами, установками).
Следует отметить, что для каждого субъекта, попавшего в экстремальную ситуацию, или оценивающего ее со стороны, в его субъективном восприятии может существовать своя шкала сложности, свое понимание экстремальности. В литературе указывается, что параметры сложности не всегда адекватно отражают особенности восприятия ситуации субъектом (219). Кроме того, необходимо отметить индивидуальную вариабельность реакций на стресс. Одни и те же условия могут быть для одних стрессогенными, а для других нет (78). Согласно выдвинутому К. Левиным принципу психологического единства личности и окружающего ее мира, личность и событие взаимно преломляются, в зависимости от психологической переработки индивидом разных обстоятельств жизни они вызывают у него разные переживания и реакции (16). Таким образом, объективные и субъективные факторы сами по себе не определяют степени и содержания жизненной ситуации как экстремальной. Ведущую же роль играет механизм взаимодействия данных факторов. Который проявляется, в частности, в когнитивном (и аффективном) оценивании ситуации, в особенностях поведения (16,106).
Социально-педагогические факторы дезадаптации подростков
Проблемы современного российского общества связаны с нарушениями в функционировании социальной системы в целом, обострением существующих и возникновением новых противоречий на макр о социальном уровне. Современная ситуация, характеризуется обострением проблем, вызванных переходом к рыночной экономике (появлением новых форм собственности, повышением цен, инфляцией, угрозой безработицы), общей нестабильностью, обострением политической борьбы и межнациональных конфликтов, появлением тысяч беженцев, общим снижением жизненного уровня основных масс населения, утратой привычных социальных услуг. Возникает угроза неудовлетворения первичных потребностей определенных групп детей в питании, одежде, жилище, не говоря уже о вторичных (доступность детских учреждений — дошкольных, культуры, досуга) (213). «Резкое увеличение данной категории детей является неизбежным следствием кризисного состояния общества в переходном периоде к рыночной экономике» (А.В. Мудрик, 150, С.54).
Социально-педагогическая виктимология, изучающая различные категории людей — жертв неблагоприятных условий социализации, фиксирует тяжкие последствия для подростков миграции, связанных с ней бытовых проблем, проблем психологической адаптации в новых условиях, неопределенности перспектив, угрозы новых перемещений. Чрезмерный поток мигрантов в Россию вызывает социальное напряжение в местах прибытия и даже акты насилия по отношению к ним. Естественно, что все эти невзгоды переживают вместе с родителями и дети. Меры психологической и социальной депривации явно превышают адаптационные возможности ребенка. (213).
"В настоящее время существует целый ряд категории детей, условия развития и жизни которых объективно делают их реальными или потенциальными жертвами социализации" , — пишет А.В. Мудрик — "Среди них: инвалиды всех категорий (кроме не обладающих юридической дееспособностью), сироты, иные категории детей, находящихся на попечении государства или общественных организаций; мигранты; дети из семей с низким экономическим и (или) образовательным уровнем, аморальной и (или) криминальной атмосферой. Все они требуют специального изучения и специфических способов социальной и педагогической помощи" (150, С. 42).
Ситуация осложняется культурными потрясениями (пересмотр системы социальных и духовных ценностей, колебания нравственных норм, крушение традиций).
Как в революции 17-го года призывали разрушить старую культуру, ценности, идеалы , так и сегодня происходит явное отторжение "старой" морали и ценностей и фактически с теми же последствиями разрушения культуры.
На этом фоне особое значение приобретает то, что в обществе существует такое отношение к ребенку, которое осложняет его социализацию. «Ученые фиксируют явно неудовлетворительное положение детей в структуре наших социальных приоритетов — личность ребенка постоянно оказывается на одном из последних мест в системе общественного сознания» (213, С.22). Меньше всего замечают тех, кто слабее, кто не доставляет проблем, кто имеет меньше прав и не может за них бороться.
Особую опасность представляют нарушения глубинных связей взрослого сообщества и детей. «Дети, -говорит Д.И. Фельдштейн,- рядом, но не внутри нашего мира» (240, С. 15). Ребенок постоянно не включен в общение, у взрослых атрофировались внутренние обязанности, ответственное отношение к детям. Усиливается разрыв между возрастающей потребностью ребенка во внимании и отсутствием его даже со стороны родных людей. Как результат — развитие у него чувства одиночества, своеобразная прелюдия к дезадаптации.
Имеет значение и отсутствие в обществе доверия к детям; причем на всех уровнях — от семьи до широкого социума. При этом просматривается резкое противоречие между ускоренным социальным развитием современных детей и закрытыми возможностями их социального функционирования, а стало быть и социального формирования. ( 213). Австралийские ученые «иронизируют над бойким утверждением — лозунгом «Дети — наше будущее» в свете действительной обстановки, в которой дети не имеют возможности необходимой свободы действий из-за недоверия взрослых» (270, С. 12), хотя «ничто не способствует в такой мере достижению зрелости, необходимой для свободы, как сама свобода» (В. Гумбольдт, 67, С. 137).
Добавим, что согласно теории Р. Бенедикта, причина подросткового кризиса заключается в различии норм поведения для взрослых и детей. «В индустриальном обществе подростковый период становится периодом конфликтов и потрясений, поскольку социальные институты и нормы воспитания не облегчают индивиду его переход ко взрослому состоянию, а затрудняют его. Поведение взрослых связано с вещами, которые запрещены детям, а взрослые, вместо того чтобы помочь детям преодолеть разрыв, когда те пытаются проявить самостоятельность, либо игнорируют эти попытки, либо вступают с ребенком в конфликт.
Реабилитационные учреждения для подростков в современных условиях. (История становления, современное состояние)
Организация социально-реабилитационной работы в разных учреждениях, в разное историческое время, на разных этапах их становления и развития имеет как общие, так и специфические черты. Нам представляется целесообразным проанализировать их, во-первых, с точки зрения направленности этой работы на формирование у подростков механизмов саморегуляции (развитие самостоятельности, ответственности, активности, коррекции системы ценностей, самооценки и т.п.) и, во-вторых, с точки зрения понимания этой работы как реабилитационной, т.е. с позиций противоречия между традиционным ожиданием и реальными возможностями данных учреждений.
Существуют разные варианты организации социально-реабилитационной работы. Мы не претендуем на полную классификацию их, но выделяем, как нам представляется, наиболее сложившиеся и упорядоченные структуры. 1.1. Государственные социально-реабилитационные учреждения Социально-реабилитационная работа, как таковая, зарождалась в недрах коррекционной работы с аномальными детьми. В России развитие коррекци-онной работы имело свои специфические черты, которые не могли не отразиться на ее "производной" - социально-реабилитационной работе. Первая особенность состояла в том, что исторически в России отношение к аномальным детям всегда было очень милосердным, в отличии от абсолютного большинства других стран (суровое воспитание в Спарте, сжигание на костpax детей "отмеченных дьяволом" во времена инквизиции, компрачикосы и т.д.). С развитием общества и в Западной Европе приходят к необходимости заботы об инвалидах. Но если в Западных странах забота об аномальных детях на государственном уровне началась в 12 веке (1198г - в Баварии открыт первый приют для слепых), то в России она началась только в 18 веке (1706-1715 - открытие монастырских приютов, связанное с реформаторством Петра Создание специальных учреждений, оказывающих помощь не только больным, но и беспризорным, дезадаптированным детям и подросткам, как отмечают авторы книги "Реабилитационная педагогика: история и современность" (1992) Е.А. Горшкова и Р.В. Овчарова, началось в разных странах еще в средневековье, хотя эта деятельность не называлась реабилитационной (См. 47).
В России учреждения, спасавшие "нравственно заброшенных детей", стали возникать в 18 веке. ("Большой воспитательный Дом" в Санкт-Петербурге, 1772г.) Но в первой половине 19 века они получили заметное развитие. Приюты были различны по типу и составу детей. Среди них можно было выделить три типа. Первый — приюты, принимавшие "нравственно запущенных", не совершивших правонарушений, но близких к этому заброшенных и нищенствующих детей. (1839г.: под Ригой — "Спасательно-воспитательное учреждение", в Санкт-Петербурге — "Мариинский приют". К концу 19 века в России было II приютов для детей арестантов и ссыльных, например, "Санаторий-школа", открытый профессором медицины Кащенко для детей, исключенных из учебных учреждений). Второй тип приютов — исправительные (закрытые) учреждения, в которых находились дети, осужденные судом. Их тоже называли приютами. (Московский, Рукавишниковский, Гаазовский, Зубовский приюты). Третий тип — приют для детей, уже отбывших наказание и нуждающихся в материальной и нравственной помощи (Санкт-Петербург).
Создавались они в России частными благотворительными обществами, отдельными благотворителями — священниками церковных приходов, религиозными сообществами (213, 214), но не государством.
Благотворители включались в деятельность из сострадания к детям, или по религиозным мотивам спасения души: "каждый благотворитель прежде всего творит благо в себе".(Митрополит Филарет). В обществе осознавалась и мысль о социальном эффекте подобной благотворительности. А.А. Фид-лер, например, анализируя практику, делает вывод, что "разумно организованная помощь детям, хотя и испорченным, но не бывшим еще под су-дом,...обойдется обществу много дешевле, чем в исправительных заведениях. Таким образом, помощь, оказанная детям вовремя, не только будет великим благом для самих детей, но и общество избавится от потерь, которые оно несет теперь от детской преступности; такая помощь окажет влияние и на уменьшение преступности вообще" (А.А. Фидлер, 242, С. 12). Или высказывание в книге "Дети после голода", где выражена политика государства 20-х годов: "Если мы не будем строить для них школ и приютов, мы вынуждены будем строить для них тюрьмы" (Цит. по кн. 214, С. 15).
Особое внимание современные исследователи уделяют опыту Рукавишников ского приюта, хотя контингент здесь — дети, прошедшие через суд, преступившие черту закона. В приюте настойчиво ищут способы решения сложных проблем: изучения детей, организации их учебы, труда, профессиональной подготовки. Жизнь приютов всех типов исключала позицию иждивенчества. Обязательными были самообслуживание, самоорганизация, приготовление пищи, хозяйственные работы, обучение ремеслу. В Рукавишников ском приюте было девять мастерских. Интерес представляет способ организации обучения труду в этом приюте, основанный на принципах поэтапности и наглядности ("неразвитые дети только тогда получают интерес к работе, когда они видят тотчас же полезный результат этой работы" (149, С.23).
Социальная ситуация приюта как фактор развития реабилитационного процесса
В приюте ребенок оказывается в новой для себя социальной ситуации, на фоне которой и осуществляется процесс реабилитации.
«Социальная ситуация — это определенные отношения людей, складывающиеся под влиянием зависящих (планируемых) и не зависящих от них (случайных) внешних факторов и характерологических особенностей личностей, вовлеченных в данную ситуацию, направленные на решение социально-значимых задач жизнедеятельности личности и социума.» (Цит. по Т.А. Чистяковой, 253, С. 17).
Центром социальной ситуации в приюте является взаимодействие взрослых и детей, которое определяется мотивацией, целями, характером взаимодействия, интересами сторон, возможностями и т.д. Это не только фон, на котором осуществляется процесс реабилитации, это активно вовлеченный в процесс фактор высокого конструктивного потенциала.
Ситуация, в которой оказывается ребенок, впервые поступивший в приют, имеет разные уровни сложности, (достигая иногда уровня экстремальности). Это связано с разными обстоятельствами. Во-первых, существенно то, насколько активны эффекты уже имеющегося социального опыта, "биографического стресса". Во-вторых, эмоциональное состояние подростка, связанное с возникшими изменениями, с переживанием им ситуации. Это состояние осознается подростками как проблемное. Оно вызвано понятными причинами, причем имеющими характер «близкого действия». В третьих, для подростка существенны его возможные ближайшие и отдаленные перспективы (в том числе, последствия его пребывания в приюте), особенно факт возможной потери семьи.
Однако самое сложное для подростка — продолжающаяся «экстремальность» ситуации, которая может усиливать его дез адаптеров ан-ность. Это обусловлено, во-первых, постоянно действующими факторами как в условиях реабилитационного учреждения, так и вне его. Среди них все те же социальные проблемы современного общества, проблемы семьи и школы, кризисность подросткового возраста и т.п. Их особенность, — постоянный характер воздействия и воздействие на все элементы системы реабилитации (условия, возможности, персонал и т.д.). Во-вторых, экстремальность социальной ситуации в приюте усиливает для подростка закрытый характер социума.
В анализе ситуаций закрытых социумов (детские дома, школы — интернаты, приюты) исследователями (И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской) выделяются некоторые особо уязвимые места в организации педагогического процесса, характерные для данного вида учреждений. Это непостоянство, частая сменяемость взрослых, воспитывающих детей, что очень актуально для ситуации в приюте; чрезвычайная суженность окружающей среды; малое число и однообразие объектов, с которыми действуют подростки, начиная с бытовых предметов и кончая специальными играми, книгами, что приводит к обеднению их конкретно-чувств енного опыта; недостаточная психолого-педагогическая подготовленность воспитателей детских домов, домов ребенка и интернатов, их, к сожалению, нередко безучастное и равнодушное отношении к детям; недостаток программ воспитания и обучения , компенсирующих дефекты развития, вызванные отсутствием семьи; недиференциро-ванный подход к детям в процессе их воспитания и обучения и т.п. (185).
Условия жизни, предлагаемые подростку в приюте, воспринимаются им как искусственные («ненастоящие»); нередко наблюдается определенное рассогласование разных взрослых в требованиях к ребенку и отсутствие звеньев естественной жизни (невостребованность практического опыта подростков, отсутствие необходимой свободы и т.п.).
В новых для ребенка условиях (особенно во время адаптационного периода) уже имеющийся социальный опыт подростка является источником новых сложных (экстремальных) ситуаций в силу его несоответствия этим новым условиям жизни (нормам, правилам, ценностям и т.д.). Например: агрессивность как основной защитный механизм и способ общения подростка в корне противоречит требованиям, предъявляемым к подростку в приюте, и как следствие является источником массы конфликтов в условиях приюта. Невостребованность практического социального опыта подростков отчасти из-за полного материального обеспечения и невозможности применить этот опыт, ограничение возможностей самообслуживания приводят к утрате ими некоторых необходимых навыков, в том числе социально позитивных.
(На вопрос "Как ты изменился в приюте?" Денис Л (16 лет, прожил в приюте два года) ответил "Стал глупее, и то, что знал, забыл"). В группе, в которой жил подросток, ребята были младше его минимум на год, т.е. он практически потерял опыт общения с "себе подобными". В итоге у подростка возник страх перед уходом из приюта в училище, боязнь ребят, которые будут "там".)
Единое (закрытое, ограниченное рамками приюта) жизненное пространство на время жизни ребенка в приюте, резко отличается от того, что было "до" и (у многих детей) "после" их пребывания в закрытом реабилитационном учреждении. Следствием вырванности из контекста реальной жизни снова может стать дезадаптация (десоциализация) подростка после приюта. В частности, это выражается в формировании социальной роли "воспитанника приюта" (послушного, дисциплинированного и безответственного), что противоречит требованиям современной жизни.
Значительное ограничение свободы действий и выбора у воспитанников (что, как и когда делать — решено за них все заранее), осложняет формирование ответственности и социальной мобильности у подростков, так необходимых сегодня.
Одной из существенных особенностей дезадаптированных подростков является их низкий нравственный уровень, поэтому задачи их реабилитации будут тесно связаны с их переориентацией в мире ценностей и идеалов. Но следствием этого может стать определенная дезорганизация их опыта, мировоззрения, и нравственной ориентации.
