Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Самооценка как фактор личностного становления подростка
1.1. Самооценка в структуре личности 12
1.2. Особенности и роль самооценки в личностном становлении подростка 30
1.3. Воспитание детей «группы риска» в специализированных учреждениях 49
Выводы по 1 -ой главе 65
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию положительной самооценки подростков приюта
2.1. Модель формирования положительной самооценки подростка в условиях приюта 68
2.2. Организационно-педагогические условия формирования положительной самооценки подростков в приюте 85
2.3. Диагностика и прогнозирование педагогического процесса по формированию положительной самооценки подростков 106
2.4. Анализ опытно-экспериментальной работы по формированию положительной самооценки подростков в условиях приюта 123
Выводы по 2-ой главе 152
Заключение 154
Список использованной литературы 157
Приложения 184
- Самооценка в структуре личности
- Воспитание детей «группы риска» в специализированных учреждениях
- Модель формирования положительной самооценки подростка в условиях приюта
- Диагностика и прогнозирование педагогического процесса по формированию положительной самооценки подростков
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования.
Глобальные изменения в современном мире, переоценка всей системы
общественно-личностных ценностей связываются с надеждами на изменение
менталитета мирового сообщества и актуализируют потребность в совершенно
новых межличностных отношениях, которые возможны лишь в том случае, если
их субъектами станут люди свободные, свободномыслящие,
свободнодействующие, способные к самоопределению и
самосовершенствованию. Формирование личности, способной к реализации своих возможностей, социально устойчивой, способной вырабатывать и изменять собственную стратегию в меняющихся обстоятельствах жизни - такова подлинная цель и критерии успешности современного образования, отвечающие его гуманно-личностной направленности и современным социальным ориентирам.
Экономическая и социальная ситуация в России, создавая предпосылки для позитивных перемен в нашем обществе, привела к появлению новых проблем: смена идеологии и системы ценностей, удорожание жизни, безработица и многое другое. В укладе жизни людей возникли изменения, которые не могли не затронуть базисные потребности личности. Такие перемены влияют, прежде всего, на психическое состояние населения, которое провоцирует социальную и психологическую дезадаптацию людей, на изменение системы взаимоотношений и взаимодействия на основе новых ценностных ориентиров. Происходящие в обществе процессы особенно болезненно сказываются на подрастающем поколении. Постоянно увеличивается количество детей, лишенных родительского попечения, растет число детей, вовлеченных в преступную деятельность, увеличивается детская проституция, наркомания, алкоголизм. Особую тревогу вызывает увеличение количества детей с отклоняющимся
поведением (девиантных и деликвентных), «трудновоспитуемых», «запущенных», безнадзорных и беспризорных детей, то есть детей, так называемой «группы риска».
В большинстве случаев в категорию этих детей входят подростки, так как процесс возникновения их самосознания сопровождается тягой к самоутверждению, открытием собственного «Я» на социальном, экзистенциальном и личностном уровнях, поиском своего места в системе человеческих отношений. Однако отсутствие или недостаток семейного воспитания, «педагогическая запущенность», неправильная ориентация подростка со стороны взрослых на общечеловеческие ценности, недостаток социального опыта сказываются на личностном становлении подростка. В исследовании рассматривается категория беспризорных подростков, попавших в трудную жизненную ситуацию и оказавшихся в силу этого обстоятельства в приюте. Так как одной из острых социально-педагогических проблем современного общества продолжает оставаться беспризорность и безнадзорность детей, поиск форм и методов оказания педагогической помощи этим детям и привели автора исследования к идее формирования положительной самооценки у этих детей, которая по определению ученых, выступает условием личностного становления человека, его самоосуществления.
Самооценку как системообразующее и интегративное ядро индивидуальности, как структурный компонент «Я-концепции» определяют в своих работах Р. Берне, Т.В. Драгунова, А.И. Липкина, Л. Пепло, Л.А. Рыбак, М. Мицели, Д.И. Фельдштейн и др. Общим в исследовании этих ученых выступает признание самооценки как важнейшего регулятора направленности личности, ее развития.
В трудах философов Запада (Г.В. Гегель, Р. Декарт, И. Кант, Д. Локк, Г.В. Лейбниц) самооценка представлена как аспект самопознания, открытие «Я» через других в процессе общения. В работах Г. Гегеля, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, и др. освещается деятельностный подход как принцип изучения
психики, являющийся основой формирования структурных компонентов самосознания, самооценки.
Перспективные тенденции по изучению человеческого «Я» как принципа, организующего развитие человека, раскрыты в трудах В.П. Зинченко, М. Мамардашвили, Л.А. Когана.
Педагоги, психологи и социологи (Б.С. Братусь, Ф.Е. Василюк, И.С. Кон, А.В. Мудрик, А.В. Петровский) уделяли внимание вопросам, связанным с подготовкой подрастающего поколения к жизненному самоопределению, социализации и отмечали самооценку в качестве важнейшего фактора, регулирующего поведение человека, его отношений. О влиянии социального опыта на самооценку и ее уровень, о взаимосвязи самооценки с такими характеристиками как «Я-концепция», «жизненный опыт», «рефлексия» говорится в работах В.В. Столина, И.И. Чесноковой и др.
Понимание уникальности и неповторимой индивидуальности человека, подход к воспитанию, имеющему цель осознания каждым себя как ценности, реализуется в русле гуманистической педагогики прошлого (ЯЛ. Коменский, И.Г. Песталоцци). Эти положения развиваются в современных психолого-педагогических концепциях, направленных на субъектный подход к пониманию человека, предполагающего интеграцию видового, социального и уникального в единый ансамбль жизни (К.А. Абульханова-Славская, Б.С. Братусь, Ф.Е. Василюк, В.П. Зинченко, Ю.В. Сенько и др.).
Несмотря на всестороннее освещение вопросов теории и практики
воспитания детей «группы риска», которые нашли отражение в работах А.С.
Макаренко, К.Д. Ушинского, СТ. Шацкого, В.А. Сухомлинского, В.Н. Сорока-
Росинского, а также в современных подходах к воспитанию детей «группы
риска» А.А. Лиханова, А.А. Католикова, Л.И. Кундозеровой, Т.И. Шалавиной,
отсутствует целостное представление о педагогическом процессе
формирования положительной самооценки. На этой основе возникли противоречия между необходимостью формирования положительной самооценки подростков приюта и недостаточной разработанностью
б организационно-педагогических условий, способствующих формированию положительной самооценки, в практической деятельности приюта; между необходимостью формирования положительной самооценки как фактора личностного становления подростка, и недостаточной изученностью возможностей формирования положительной самооценки подростков «группы риска» в специализированных учреждениях. В связи с этим проблема исследования заключается в определении организационно-педагогических условий формирования положительной самооценки подростка за время пребывания его в приюте. Данная проблема определила выбор темы исследования: «Формирование положительной самооценки подростков в условиях приюта».
Цель исследования - выявить и теоретически обосновать организационно-педагогические условия формирования положительной самооценки подростка в условиях приюта.
Объект исследования - формирование самооценки подростков в приюте.
Предмет исследования - организационно-педагогические условия формирования положительной самооценки подростков в условиях приюта.
В ходе исследования была выдвинута гипотеза, согласно которой процесс формирования положительной самооценки подростков в условиях приюта будет эффективным, если:
- осуществляется как целостный, поэтапно и системно организованный;
- строится на основе личностно-ориентированного подхода к воспитанию
подростков;
- в педагогическом процессе приюта будет использован историко-
педагогический и современный опыт воспитания детей «группы риска»;
- технология педагогического процесса приюта будет включать
совокупность форм и методов организации деятельности значимой для
подростков, отвечающей их потребностям; основными приемами педагогов при
взаимодействии с подростками будут являться такие как: опора на
положительное, демонстративное игнорирование прошлого негативного опыта
и отдельных недостатков в личностных характеристиках; «акцент на лучшее», «позитив важнее негатива», «про себя только положительное».
В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и гипотезой исследования поставлены следующие задачи:
Проанализировать философскую, социологическую, психолого-педагогическую литературу и на ее основе выявить особенности и роль самооценки в личностном становлении подростка.
Разработать модель формирования положительной самооценки подростков в условиях приюта и экспериментальным путем проверить ее эффективность.
3.Опре делить критерии и показатели сформированности самооценки подростков.
4. Подготовить и реализовать в педагогическом процессе приюта программу формирования положительной самооценки подростков.
Методологическую основу исследования определяют фундаментальные положения теории деятельности и общения в развитии личности, гуманистическая концепция воспитания, диалектико-материалистические положения о единстве и взаимодействии всех сторон духовной жизни развивающейся личности: диалектическая взаимосвязь потребностей, мотивов, отношений, переживаний, жизненного опыта и других компонентов, влияющих на развитие личности.
Теоретическая основа исследования опирается на положения о человеке как высшей ценности общества (Б.Г. Ананьев, И.С. Кон, В.В. Столин, В.А. Сухомлинский, Э. Фромм и др.). При определении принципов построения системы формирования положительной самооценки подростка учитывался принцип системной организации психического (Б.Ф. Ломов), принцип детерминизма (А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев); принцип системной организации индивидуальности (B.C. Мерлин, А.В. Петровский, К.К. Платонов).
В основу разработки и реализации модели формирования положительной самооценки подростков в условиях приюта положены историко-педагогический
опыт воспитания (А.С. Макаренко, В.Н. Сорока-Росинский, С.Г. Шацкий и др.), современные концепции воспитания (Г.К. Селевко, А.В. Мудрик, Н.Е. Щуркова), теоретико-методологические основы моделирования (В .А. Штофф).
Для решения задач и проверки гипотезы исследования использовались следующие методы:
теоретические: анализ философской, социологической, психологической, педагогической литературы по проблеме исследования; выдвижение гипотез, моделирование;
эмпирические: анализ историко-педагогического и современного опыта воспитания детей «группы риска», беседы, метод независимых характеристик, опрос, тестирование, анкетирование, педагогический эксперимент;
- методы математической обработки результатов педагогического
эксперимента.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
- выявлены и реализованы организационно-педагогические условия:
личностно-ориентированный подход к воспитанию подростков (диагностика
личностных качеств подростков, поэтапное формирование у них личностно-
ориентированных установок по отношению к себе как субъекту деятельности и
общения, создание атмосферы эмоционального комфорта для снятия
напряженности, тревожности); использование историко-педагогического и
современного опыта воспитания детей «группы риска» (организация
творческой и общественно-полезной деятельности, способствующей
максимальной реализации личностных и социально значимых потребностей);
обеспечение успешности подростка в социально и личностно значимой для
него деятельности (организация клуба «Собеседник», тренинга общения как
канала подростковой субкультуры, «тимуровские десанты»); гуманизация
взаимодействия субъектов культурно-воспитательной среды приюта
(совместная деятельность воспитателей, педагогов, психологов, медицинских
работников и субъектов социума (представителей культурно-воспитательных
центров, производственных предприятий города, социальных центров) по
социальной, психолого-педагогической и медицинской реабилитации подростков приюта, развитие их социальной и личностной автономности, приобретение позитивного жизненного опыта в разнообразных видах деятельности); реализация программы формирования положительной самооценки подростков в условиях приюта, позволяющая успешно реализовать систему воспитательной работы в приюте через организационно-педагогические формы активного взаимодействия педагогов с воспитанниками (программа включает три блока: «Я познаю себя», «Мир в моем «Я», «Я» в мире»).
Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании личностно-ориентированного и деятельностного подходов к исследованию проблемы; конкретизации целей, задач, содержания, форм, методов и средств в организации педагогического процесса формирования положительной самооценки детей «группы риска» в приюте.
Практическая значимость работы определяется тем, что полученные теоретические положения и выводы реализованы в условиях приюта «Надежда» г. Бийска. Технология и методика процесса формирования положительной самооценки подростка могут быть применены в практике специализированных образовательных учреждений, в системе повышения квалификации.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены исходными теоретическими положениями, комплексом теоретических и эмпирических методов исследования, соответствующих его объекту, предмету, цели, задачам и логике, репрезентативностью выборки, сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом, качественным и количественным анализом полученных данных.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Процесс формирования положительной самооценки подростков приюта осуществляется как целостный, поэтапно и системно организованный на основе гуманистической концепции и личностно-ориентированного подхода.
2.Сконструированная модель формирования положительной самооценки подростков является основой для организации данного процесса и включает: цели, задачи, принципы, содержательный, технологический, результативный компоненты.
3. Программа формирования положительной самооценки подростков
позволяют успешно реализовать систему воспитательной работы через
организационно-педагогические формы активного взаимодействия педагогов с
воспитанниками.
4. Положительные изменения в личностных характеристиках, субъектных
качествах, ценностных ориентациях подростков приюта являются критериями
эффективности процесса формирования положительной самооценки.
Апробация основных положений и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и научно-практические выводы получили отражение в научных статьях, докладах, тезисах докладов и методических рекомендациях. Результаты исследования обсуждены и получили одобрение на Всероссийском научно-методическом симпозиуме «Перспективы развития межрегионального образовательного пространства на базе гуманитарных кафедр Российских университетов», Барнаул (2003); на 2-й и 3-й региональных научно-практических конференциях «Социальные процессы в современной Западной Сибири», Горно-Алтайск (2001, 2002); региональных научно-практических конференциях «Наука и образование: проблемы и перспективы», Бийск (2001, 2002, 2005, 2006); на семинарах и совещаниях директоров детских домов и школ-интернатов города; на заседаниях кафедр педагогики и методологических семинарах Бийского педагогического государственного университета имени В.М. Шукшина и на кафедре педагогики Алтайского государственного университета.
Опытно-экспериментальной базой исследования явился Краевой социальный приют для детей и подростков «Надежда», муниципальное образовательное учреждение «средняя школа № 20» г. Бийска. В исследовании приняли участие 150 подростков.
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (2001-2002г.г.) - обоснование проблемы на основе изучения литературы по теме исследования, выявление состояния исследуемой проблемы в теории и практике образовательных учреждений; определение объекта, предмета, гипотезы и задач исследования.
Второй этап (2003- 2004г.г.) - диагностика наличного уровня самооценки подростков, формирующий этап эксперимента, уточнение концепции исследования, проверка эффективности реализации организационно-педагогических условий.
Третий этап (2005- 2006г.г.) - обработка и анализ полученных результатов опытно-экспериментальной работы, формулирование основных выводов и рекомендаций, литературное оформление диссертации.
Структура диссертации соответствует логике, содержанию и результатам исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы, включающего 286 наименований (из них -11 на иностранном языке) и 10 приложений. Общий объем диссертации составляет 211 страниц, в работе приведены 14 таблиц и 2 рисунка.
Самооценка в структуре личности
Для определения роли самооценки в структуре личности необходимо рассмотреть определение и контекст употребления понятия «самооценка», в котором нашли бы своё отражение разные его трактовки.
История изучения личностной проблематики в отечественной науке до последнего времени имела незыблемые традиции, суть которых заключалась в признании непререкаемого приоритета общественной личности над индивидуальной. На современном этапе развития социально-экономических преобразований в России важна идея возвращения личности ценности ее самой и ее личной жизни, которая долгие годы от нее была отчуждена. Поскольку личность и мир образуют единую онтологию, которую невозможно разорвать, именно позитивная самооценка позволяет человеку не бояться вступать во взаимодействие с миром, выбирать цели собственной деятельности и реализовывать их. Н.В. Бордовская и А.А. Реан относят самооценку «к центральным образованиям личности, к ее ядру. Самооценка связана с процессом социальной адаптации и дезадаптации личности» [47, с. 283]. Разрушение, снижение самооценки, неминуемо ведет к нивелированию собственной субъективности как к ценности.
Окружающий мир, взаимодействие с людьми личность воспринимает сквозь призму «Я-концепции». По утверждению Л.С. Выготского, «личность становится для себя тем, что она есть в себе, через то, что она предъявляет для других - это и есть процесс становления личности. За этими внешними функциями, их отношениями, генетически стоят социальные отношения, реальные отношения людей» [73, с. 112].
В ходе взаимодействия разных дисциплин понятие «Я» всегда соотносится и нередко сливается, с одной стороны, с понятием личности, с другой - с понятием самосознания. В силу этого работы разных авторов, обращающихся к проблематике личности, не образуют единого проблемного поля.
В современной науке все активнее исследуется область, получившая наименование «Я-концепция». В науке нет однозначной трактовки этого понятия: «Я-концепцию» называют «самооценкой», «образом Я», «принятием себя», «отношением к себе» и т.д. (И. Кули, А. Маслоу, Дж. Мид, К. Роджерс, Э. Эриксон). По мнению ученых «Я-концепция» осуществляет интеграцию в структуре личности, создавая ее типологию. Они отмечают, что как особое образование Я-концепция - это, во-первых, структура, обладающая механизмами, «встроенными» в личностную систему, во-вторых, это способ функционирования личности.
По мнению психологов, в сложной композиции Я-концепции проявляется действие разных компонентов: когнитивного (представление личности о качествах, способности, внешности, социальной значимости); эмоционального (связан с оценкой личностью самого себя, своих возможностей, потребностей, желаний, интересов); волевого (форма внутренней активности субъекта); поведенческого (выступающего в качестве интеграла эмоционального, когнитивного и волевого компонента).
В области теоретической психологии первые работы, содержащие представления о «Я-концепции», принадлежат У. Джеймсу, И. Кули и Д. Мид. У. Джеймс постулировал различия двух аспектов, свойственных интегральному Я. Я-сознающее - рефлексивно-процессуальное, и Я-как объект - содержание сознания. И. Кули и Д. Мид подчеркивали ведущую роль социальных взаимодействий как источника «Я-концепции». Э. Эриксон предложил генетическую теорию формирования эго-идентичности. Механизм формирования эго-идентичности, по Эриксону, во многом схож с описанным И. Кули и Д. Мид действием «генерализированного другого». Подход Э.Эриксона, по существу, являющийся развитием концепции Фрейда, обращен к социокультурному контексту становления сознательного Я, индивида-эго. Учёные-теоретики считают, что главной чертой самооценки является динамизм, ибо «идентичность» никогда не достигает завершенности, не является чем-то неизменным, что может быть использовано как готовый инструмент личности.
Феноменолистическое направление в психологии стимулировало разработку К. Роджерсом особенного подхода в психологии, получившего название «терапия, центрированная на клиенте». К. Роджерс считает природу человека, по существу, позитивной, движущейся к зрелости, социализации, самоактуализации. По мнению учёного, «Я-концепция» представляет собой совокупность всех представлений индивида о себе и включает убеждения, оценки и тенденции поведения.
Р. Берне определяет «Я-концепцию» как динамическую систему представлений человека о самом себе, установок, направленных на самого себя. В структуре «Я-концепции» Р. Берне выделяет три компонента: когнитивный (убеждения, «образ Я»), аффективный (эмоциональное отношение, самооценка) и поведенческую реакцию (конкретные действия, вызванные самооценкой и «образом Я»). Кроме того, можно считать, что «Я-концепция» выражена тремя «модальностями». «Я-реальное» - установки, связанные с тем, как индивид воспринимает свои актуальные способности, свой актуальный статус, свои роли. «Я-социальное» - установки, связанные с представлением индивида о том, как его воспринимают окружающие. «Я-идеальное» - идеальный образ, вызывающий восхищение, связанный со стороны личности с целями самовоспитания, самосовершенствования или установки, связанные с представлением индивида о том, каким он хотел бы стать [33, с.243]. Р. Берне утверждает, что в образовательном процессе происходит тесное соприкосновение «Я-концепций» детей и взрослых, поэтому педагоги должны обращать особое внимание на формирование внутреннего мира ребенка.
В исследованиях отечественных психологов (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, П.Р. Чамата) были выявлены конкретные социальные обстоятельства, и прежде всего изменение места ребенка в обществе, семье, которые детерминируют развитие и становление личности. Психологи изучают становление самосознания в рамках общетеоретической проблемы развития личности. «Самосознание и «Я» - ядро личности с определенной взаимосвязью основных тенденций...», - утверждает Б.Г. Ананьев [11, с. 187].
Ученые, рассматривающие частные аспекты, связанные с особенностями компонентов самосознания, выявляют уровневое строение самосознания. «Рассмотрение самосознания как суммы когнитивных процессов дает немало интересных деталей, от которых, однако, трудно вернуться к активной цельности личности, охватываемой понятием «Я», - отмечает И.С. Кон и выделяет из всех элементов самосознания - самооценку» [134, с. 78]. Уникальность и целостность личности, по И.С. Кону, рассматривается с ее субъективной внутренней стороны, отображается понятием Я и включает два явления: Я как субъект, как деятель, как процесс; Я - как объект.
Следует отметить, что при всей субъектности «Я» чётко социально, оно направлено не столько во внутрь личности, сколько вовне её и человек оценивает себя согласно критериям, принятым в его обществе, и в соответствии с тем, как оценивают его окружающие люди. С точки зрения И.И. Чесноковой, «заблуждения в сфере самопознания, неадекватно сложившаяся самооценка, выступают своеобразным психологическим барьером в процессе самовоспитания» [255, с. 228]. Однако, как замечает В.В. Столин, «каждому самосознанию могут соответствовать своя Я-концепция, свое эмоционально-ценностное отношение к себе» [221, с. 66]. Связь самосознания и познания людьми друг друга отмечает в своих работах А.А. Бодалев; изучение самооценки в соотношении физического Я-образа представлено в работе Е.Г. Соколовой, где указывается, что «любые изменения какого-то аспекта образа Я, при низкой дифференцированности, влекут за собой изменение и других аспектов представления о себе; изменение частной самооценки по какому-то значимому измерению вызовет изменение многих других частных самооценок и эмоционально-ценностного отношения к себе в целом» [221, с.113].
Воспитание детей «группы риска» в специализированных учреждениях
Для определения роли самооценки в структуре личности необходимо рассмотреть определение и контекст употребления понятия «самооценка», в котором нашли бы своё отражение разные его трактовки.
История изучения личностной проблематики в отечественной науке до последнего времени имела незыблемые традиции, суть которых заключалась в признании непререкаемого приоритета общественной личности над индивидуальной. На современном этапе развития социально-экономических преобразований в России важна идея возвращения личности ценности ее самой и ее личной жизни, которая долгие годы от нее была отчуждена. Поскольку личность и мир образуют единую онтологию, которую невозможно разорвать, именно позитивная самооценка позволяет человеку не бояться вступать во взаимодействие с миром, выбирать цели собственной деятельности и реализовывать их. Н.В. Бордовская и А.А. Реан относят самооценку «к центральным образованиям личности, к ее ядру. Самооценка связана с процессом социальной адаптации и дезадаптации личности» [47, с. 283]. Разрушение, снижение самооценки, неминуемо ведет к нивелированию собственной субъективности как к ценности.
Окружающий мир, взаимодействие с людьми личность воспринимает сквозь призму «Я-концепции». По утверждению Л.С. Выготского, «личность становится для себя тем, что она есть в себе, через то, что она предъявляет для других - это и есть процесс становления личности. За этими внешними функциями, их отношениями, генетически стоят социальные отношения, реальные отношения людей» [73, с. 112].
В ходе взаимодействия разных дисциплин понятие «Я» всегда соотносится и нередко сливается, с одной стороны, с понятием личности, с другой - с понятием самосознания. В силу этого работы разных авторов, обращающихся к проблематике личности, не образуют единого проблемного поля.
В современной науке все активнее исследуется область, получившая наименование «Я-концепция». В науке нет однозначной трактовки этого понятия: «Я-концепцию» называют «самооценкой», «образом Я», «принятием себя», «отношением к себе» и т.д. (И. Кули, А. Маслоу, Дж. Мид, К. Роджерс, Э. Эриксон). По мнению ученых «Я-концепция» осуществляет интеграцию в структуре личности, создавая ее типологию. Они отмечают, что как особое образование Я-концепция - это, во-первых, структура, обладающая механизмами, «встроенными» в личностную систему, во-вторых, это способ функционирования личности.
По мнению психологов, в сложной композиции Я-концепции проявляется действие разных компонентов: когнитивного (представление личности о качествах, способности, внешности, социальной значимости); эмоционального (связан с оценкой личностью самого себя, своих возможностей, потребностей, желаний, интересов); волевого (форма внутренней активности субъекта); поведенческого (выступающего в качестве интеграла эмоционального, когнитивного и волевого компонента).
В области теоретической психологии первые работы, содержащие представления о «Я-концепции», принадлежат У. Джеймсу, И. Кули и Д. Мид. У. Джеймс постулировал различия двух аспектов, свойственных интегральному Я. Я-сознающее - рефлексивно-процессуальное, и Я-как объект - содержание сознания. И. Кули и Д. Мид подчеркивали ведущую роль социальных взаимодействий как источника «Я-концепции». Э. Эриксон предложил генетическую теорию формирования эго-идентичности. Механизм формирования эго-идентичности, по Эриксону, во многом схож с описанным И. Кули и Д. Мид действием «генерализированного другого». Подход Э.Эриксона, по существу, являющийся развитием концепции Фрейда, обращен к социокультурному контексту становления сознательного Я, индивида-эго. Учёные-теоретики считают, что главной чертой самооценки является динамизм, ибо «идентичность» никогда не достигает завершенности, не является чем-то неизменным, что может быть использовано как готовый инструмент личности.
Феноменолистическое направление в психологии стимулировало разработку К. Роджерсом особенного подхода в психологии, получившего название «терапия, центрированная на клиенте». К. Роджерс считает природу человека, по существу, позитивной, движущейся к зрелости, социализации, самоактуализации. По мнению учёного, «Я-концепция» представляет собой совокупность всех представлений индивида о себе и включает убеждения, оценки и тенденции поведения.
Р. Берне определяет «Я-концепцию» как динамическую систему представлений человека о самом себе, установок, направленных на самого себя. В структуре «Я-концепции» Р. Берне выделяет три компонента: когнитивный (убеждения, «образ Я»), аффективный (эмоциональное отношение, самооценка) и поведенческую реакцию (конкретные действия, вызванные самооценкой и «образом Я»). Кроме того, можно считать, что «Я-концепция» выражена тремя «модальностями». «Я-реальное» - установки, связанные с тем, как индивид воспринимает свои актуальные способности, свой актуальный статус, свои роли. «Я-социальное» - установки, связанные с представлением индивида о том, как его воспринимают окружающие. «Я-идеальное» - идеальный образ, вызывающий восхищение, связанный со стороны личности с целями самовоспитания, самосовершенствования или установки, связанные с представлением индивида о том, каким он хотел бы стать [33, с.243]. Р. Берне утверждает, что в образовательном процессе происходит тесное соприкосновение «Я-концепций» детей и взрослых, поэтому педагоги должны обращать особое внимание на формирование внутреннего мира ребенка.
В исследованиях отечественных психологов (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, П.Р. Чамата) были выявлены конкретные социальные обстоятельства, и прежде всего изменение места ребенка в обществе, семье, которые детерминируют развитие и становление личности. Психологи изучают становление самосознания в рамках общетеоретической проблемы развития личности. «Самосознание и «Я» - ядро личности с определенной взаимосвязью основных тенденций...», - утверждает Б.Г. Ананьев [11, с. 187].
Ученые, рассматривающие частные аспекты, связанные с особенностями компонентов самосознания, выявляют уровневое строение самосознания. «Рассмотрение самосознания как суммы когнитивных процессов дает немало интересных деталей, от которых, однако, трудно вернуться к активной цельности личности, охватываемой понятием «Я», - отмечает И.С. Кон и выделяет из всех элементов самосознания - самооценку» [134, с. 78]. Уникальность и целостность личности, по И.С. Кону, рассматривается с ее субъективной внутренней стороны, отображается понятием Я и включает два явления: Я как субъект, как деятель, как процесс; Я - как объект.
Следует отметить, что при всей субъектности «Я» чётко социально, оно направлено не столько во внутрь личности, сколько вовне её и человек оценивает себя согласно критериям, принятым в его обществе, и в соответствии с тем, как оценивают его окружающие люди. С точки зрения И.И. Чесноковой, «заблуждения в сфере самопознания, неадекватно сложившаяся самооценка, выступают своеобразным психологическим барьером в процессе самовоспитания» [255, с. 228]. Однако, как замечает В.В. Столин, «каждому самосознанию могут соответствовать своя Я-концепция, свое эмоционально-ценностное отношение к себе» [221, с. 66]. Связь самосознания и познания людьми друг друга отмечает в своих работах А.А. Бодалев; изучение самооценки в соотношении физического Я-образа представлено в работе Е.Г. Соколовой, где указывается, что «любые изменения какого-то аспекта образа Я, при низкой дифференцированности, влекут за собой изменение и других аспектов представления о себе; изменение частной самооценки по какому-то значимому измерению вызовет изменение многих других частных самооценок и эмоционально-ценностного отношения к себе в целом» [221, с.113]. Всё это свидетельствует о том, что, несмотря на некоторые различия взаимосвязи «Я-концепции» и самосознания, большинство ученых сходятся во мнении, что «Я» включает представление о себе и свою самооценку, а самосознание характеризуется как целостное представление о себе и связывается с «Я-концепцией» личности.
В работах ряда философов и социологов (М. Бубера, Э. Дюркгейма, Н.И. Шевандрина) феномены «самооценки» и «Я-концепции» различаются. «Психологические процессы самооценки и формирования Я-концепции имеют значительные отличия. Я-концепция - набор описательных, нежели оценочных представлений о себе ... А самооценка - понимание человеком своих собственных качеств, а также оценка этих качеств» [206, с. 203]. Самооценка выступает как интериоризированный процесс оценки себя глазами других людей, постоянно действующее отношение, которое определяет положительную и отрицательную сторону намерений и поступков личности.
Но в каком бы ракурсе (социологическом, психологическом или педагогическом) ни изучался человек, он всегда мыслится как субъект, как активное, созидательное, целеполагающее, свободное и в силу того -уникальное начало. Воспринимая себя изнутри, выводя свои поступки из потребностей, мотивов, человек склонен приписывать себе большую степень субъективности, чем другим людям, о которых он судит по поступкам. Как общий принцип существования человеческой реальности субъективность обнаруживает себя в способности человека встать в практическое отношение к своей жизни, деятельности и находит свое высшее выражение в рефлексии. Соответственно, все то в человеке, что остается за пределами такого отношения является объектным (фактически природным), еще только могущим стать фактом предстоящей его собственной жизнедеятельности.
В российской действительности сложный процесс трансформации общественного развития и радикальных преобразований сопряжен с обширным кризисом многих сфер жизнедеятельности, что в первую очередь сказалось на самых незащищенных членах общества - детях. Наличие детской беспризорности - один из ярких показателей этого кризиса. Сегодня в России около пяти миллионов беспризорных - больше, чем после революции 1917 года, больше чем после Великой Отечественной войны 1941- 1945 годов. В современной России беспризорных детей и подростков так много, что они перестали не только удивлять, но и вызывать сочувствие у многих взрослых. По самым приблизительным подсчетам МВД, в России более шести миллионов несовершеннолетних находятся в социально неблагополучных условиях. Жизнь современных беспризорных напоминает существование их исторических предшественников - это лишения, стрессовые ситуации, враждебность и агрессивность по отношению к обществу. Беспризорные дети являются потенциальными носителями правонарушений, проституции, насилия, суицида. Это благоприятная среда для сомнительных манипуляций использования детей в криминальных целях. В структуре подростковой преступности растет удельный вес преступлений, направленных против личности, характеризующихся особой жестокостью и садизмом (275).
Забота об обездоленных детях является главной нравственной нормой цивилизованного общества. По различным причинам в России увеличивается число детей, заботу о которых берет на себя государство. Можно условно выделить две группы детей-сирот. Первая группа - это дети, навсегда лишившиеся родителей, которые погибли или умерли. Вторая группа - это социальные сироты, то есть сироты при живых родителях. В этой группе можно выделить следующие категории: отказные дети, дети-подкидыши, дети, чьи родители находятся в местах лишения свободы, дети, родители которых безвестно отсутствуют. В своем исследовании мы выделяем группу детей, которые находятся под угрозой потери семьи. Это беспризорные и безнадзорные (уличные) дети; беглецы (дети, ушедшие из семей); дети, подвергающиеся в семьях унижениям и оскорблениям; дети из семей алкоголиков и наркозависимых родителей. Закон РФ «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» (с изменениями на 13 января 2001г.) дает современное толкование понятий «беспризорный», «безнадзорный». Авторы закона уравнивают данные понятия в правовом смысле и сводят их к категории «бездомных» детей, не выявляют четких границ между этими понятиями. Мы в рамках темы, рассматриваем категорию безнадзорных подростков. В силу кризисного периода, противоречивости собственного «Я», недостаточного жизненного опыта подросток не в состоянии решить проблемы жизнедеятельности, возникшие у него под воздействием тех или иных обстоятельств, поэтому возникающий протест против общества, против самого себя приводит его в разряд детей «группы риска». Из-за желания самоутвердиться, а это можно сделать только в группе сверстников, подросток прекращает всякую связь с семьей, родителями, родственниками, что является отличительным признаком, характерным для беспризорных детей. Так как подростковый период наиболее благоприятный в плане развития и формирования самосознания, мы в своем исследовании рассматриваем педагогическую помощь, заключающуюся в формировании положительного отношения к собственному «Я» подростка «группы риска». В данном параграфе остановимся на подходах к воспитанию детей данной категории с целью определения организационно-педагогических условий, способствующих формированию у подростка позитивного отношения к самому себе, что в конечном итоге будет способствовать адекватному восприятию подростком окружающего социума.
Анализ исторического опыта России показывает, что теория и практика преодоления и предупреждения беспризорности имеет достаточно большую историю. Начиная с XYIII века создавались системы по преодолению и предупреждению беспризорности (В.Ф. Одоевский, К.Д. Ушинский). В этих системах идеи гуманизма, свободы, самовыражения, принципы выработки нравственных привычек поведения, трудовое воспитание и подготовка детей к жизни стали классикой педагогической мысли.
Эффективность решения проблем беспризорности в XIX веке связана с созданием в России Ведомства земских приютов, которое занималось организацией приютов на селе. Приюты отличались разнообразием форм: ночлежные, поселковые, натуральные, приюты - трудовые колонии и т. д. Ценность этих приютов состояла в том, что дети в них жили естественной жизнью, не ощущая ограничений и казарменного положения. Кроме того, для беспризорных детей создавались исправительные учреждения: детские воспитательно-трудовые колонии, поселения, семейные детские дома. В указанных учреждениях педагогическая работа включала следующие направления: обучение школьным предметам, трудовое воспитание, подготовку к самостоятельной жизни, ориентацию на выбор профессии. Положительные результаты достигались положительными приемами воздействия педагогов на «трудных» детей: опора на положительное в личности, доверие, на интересные традиции учреждений, строгий режим и дисциплина (А.С. Макаренко, В.Н. Сорока-Росинский, Я. Корчак и др.)
Модель формирования положительной самооценки подростка в условиях приюта
В нашем исследовании модель формирования положительной самооценки подростка отображает содержательные и организационные механизмы управления воспитательным процессом в приюте. Мы рассматриваем процесс организации педагогических условий как один из управленческих механизмов. Объектом моделирования является процесс формирования положительной самооценки подростка.
Через описание модели формирования положительной самооценки подростка можно проследить генезис процесса воспитания детей «группы риска». В модели прослеживаются связи между элементами исследуемого процесса воспитания, обеспечивающие динамику процесса формирования положительной самооценки подростка, показаны наиболее эффективные направления и способы воспитания.
Составными элементами модели формирования положительной самооценки подростка являются три взаимосвязанных компонента (содержательный, технологический, результативный) включающие:
- цели, задачи, принципы, определяющие содержание воспитания, дифференцированного на организационно-, социально-, психолого педагогическом блоках, которые, в свою очередь, нашли отражение в программе;
- технологизацию процесса формирования положительной самооценки подростка посредством адекватных содержанию воспитания в приюте форм, методов и средств; -определение критериев самооценки (личностных характеристик, ценностных ориентации, поведения), позволяющих выявить результативность системы воспитания в приюте, где главным компонентом являются уровни сформированной самооценки подростка.
Представленная интегральная модель формирования положительной самооценки подростка включает в себя педагогическое взаимодействие, обеспечивающее связь подростка с культурно-воспитательной средой.
Свою задачу в построении модели формирования положительной самооценки подростка мы видели в следующем: определить цель педагогического процесса, его системообразующие компоненты и направления педагогического процесса, их содержательную наполняемость; выявить на каждом этапе эксперимента доминирующие условия формирования самооценки подростка; определить результативность механизмов педагогического воздействия на формирование самооценки.
Для обеспечения системного подхода в педагогическом процессе приюта необходимо разработать модель формирования положительной самооценки, соответствующую сложности объекта и возможностям субъекта. Следовательно, основной нашей задачей является определение средств, форм и методов формирования положительной самооценки подростка в условиях приюта.
Основой реализуемой модели формирования положительной самооценки подростка в условиях приюта являются личностно-ориентированные технологии, так как они направлены на формирование ценностных отношений подростка.
На рисунке 1 представлена модель формирования положительной самооценки подростка в условиях приюта, состоящая из целевого, содержательного, технологического и результативного компонентов.
Диагностика и прогнозирование педагогического процесса по формированию положительной самооценки подростков
Для проведения экспериментальной работы в приюте было необходимо:
- определить системообразующие этапы и направления воспитательного процесса и их содержание;
- выявить на каждом этапе доминирующие условия формирования самооценки подростка;
- определить результативность ориентиров воспитательного процесса в формировании положительной самооценки.
Внедрение модели формирования положительной самооценки требовало определения этапов проведения экспериментальной работы.
В ходе опытно-экспериментальной работы мы использовали предложенную М.М. Поташником и B.C. Лазаревым (201) этапно-ступенчатую программу подготовки и проведения эксперимента, включающего диагностический, прогностический, организационный, практический и обобщающий этапы.
Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Краевого социального приюта для детей и подростков «Надежда» г. Бийска и на базе общеобразовательной школы № 20 г. Бийска.
Остановимся на общей характеристике каждого этапа эксперимента.
На диагностическом этапе осуществлялся анализ факторов, влияющих на самооценку подростка. Анализу подвергались организация воспитательного процесса, социальная среда школы и детского приюта, определялся состав подростков на основе социальных паспортов.
На прогностическом этапе разработана программа эксперимента, включающая в содержание: постановку цели, задачи; конкретизацию объекта и предмета; уточнение гипотезы; прогнозирование ожидаемых положительных результатов; выбор методик и методов исследования; определение этапов и временных рамок эксперимента; определение состава экспериментальной и контрольной групп; обоснование критериев оценки ожидаемых результатов; определение компенсирующих механизмов возможных негативных последствий и сроков их устранения.
Формирующий эксперимент по внедрению модели и технологии проводился в два этапа: организационный и практический, кроме того, эксперимент включал обобщающий этап.
На организационном этапе созданы необходимые условия для реализации программы по формированию положительной самооценки подростка детского приюта, среди которых мы выделяем:
а) материальные (помещение, оборудование);
б) кадровые (подбор, расстановка и специальная методическая работа);
в) научно-методические (разработка и подбор методик, анкет, дидактических материалов и т.д.);
г) финансовые (стимулирование кадров, оплата средств воспитания, культурных программ и т.д.);
д) мотивационные (готовность педагогов к работе с подростками по изменению самооценки, желание самих подростков участвовать в интересных формах воспитательной работы);
е) организационные (чёткое распределение функциональных обязанностей между всеми участниками эксперимента, приглашение к работе с педагогическими кадрами научного консультанта, психологов, социологов и т. д.).
Данные условия были созданы администрацией и педагогическим коллективом приюта в течение всего периода функционирования приюта, а также при научной консультации автора данной работы.
Практический этап включал три уровня, на каждом из них были сформулированы цели, задачи и формы работы в воспитательном процессе:
1-й уровень - исходное состояние объекта (констатирующий срез);
2-й уровень - реализация системы мер, заложенных в программе;
3-й уровень - отслеживание процесса, результатов, корректировка программы, контрольные срезы.
Обобщающий этап включал обработку данных исследования; соотнесение результатов эксперимента с поставленными целями, анализ результатов, корректировку гипотезы согласно полученным результатам; оформление, описание внедрения предложенной нами модели процесса по формированию положительной самооценки подростка в детском приюте «Надежда».
Организация опытно-экспериментальной работы предполагает постановку специфичных задач, создание необходимых условий, выбор методов, форм организации деятельности и средств воспитания, а также доминирующего вида деятельности на каждом этапе. Необходимо подробнее рассмотреть содержание каждого этапа опытно-экспериментальной работы по формированию положительной самооценки подростка. Содержание работы, формы деятельности и ожидаемые результаты на каждом этапе опытно-экспериментальной работы представлены в таблицах 1-4.
