Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основания педагогической реабилитации детей с отклонениями в поведении в условиях приюта
1.1. Историко-педагогические предпосылки реабилитации детей в условиях приюта 17
1.2. Социально-педагогическая характеристика отклонений в поведении детей, воспитывающихся в условиях приюта 43
1.3. Преодоление отклонений в поведении детей в процессе педагогической реабилитации в условиях приюта 74
Выводы по главе 1 100
Глава 2. Реализация педагогической реабилитации воспитанников с отклонениями в поведении в условиях приюта
2.1. Разработка модели педагогической реабилитации воспитанников приюта 106
2.2. Реализация модели педагогической реабилитации детей с отклонениями в поведении в условиях приюта 136
2.3. Ход и результаты экспериментальной работы по педагогической реабилитации воспитанников с отклонениями в поведении в условиях приюта 165
Выводы по главе 2 187
Заключение 191
Библиографический список 199
Приложения 234
- Историко-педагогические предпосылки реабилитации детей в условиях приюта
- Социально-педагогическая характеристика отклонений в поведении детей, воспитывающихся в условиях приюта
- Разработка модели педагогической реабилитации воспитанников приюта
- Реализация модели педагогической реабилитации детей с отклонениями в поведении в условиях приюта
Введение к работе
Основной средой для нормального развития человека является семья. В настоящее время с ростом неблагополучных семей, ухудшается психологический климат и в устойчивых семьях. Здесь сказываются и политические, и социальные проблемы, появление новых приоритетов в идеологии общества, изменения взаимодействий и взаимоотношений детей и взрослых в современном мире, внутренние и внешние проблемы детей, что приводит к постоянному рассогласованию требований взрослых с реальными возможностями детей при организации учебной и другой деятельности, появлению отклонений в поведении.
Эффективность педагогической реабилитации подростов, оказавшихся в сложной жизненной ситуации, связана с обеспечением многостороннего характера и гуманистической направленности оказываемой педагогической поддержки; наличием разнообразия методов и приемов перевоспитания и четкой обоснованной структуры взаимодействия важнейших социальных институтов.
Из года в год в Республике Татарстан растет число детей, доставленных сотрудниками МВД за безнадзорность. По данным Управления МВД по Республике Татарстан в 2005 г. их количество составило 2336 безнадзорных и 198 беспризорных несовершеннолетних, в 2006 г. - 2217 безнадзорных и 228 беспризорных несовершеннолетних, за девять месяцев 2007 г. - 2149 безнадзорных и 217 беспризорных.
Дети, воспитывающиеся вне семьи, по своему психическому и физическому развитию, как правило, отстают от своих сверстников, растущих в семье. Воспитанники специализированных учреждений более конфликтны, неуверенны в себе, у них чаще встречаются отклонения в поведении, хотя поведение ребенка не всегда отражает его
реальное состояние, а направлено на то, чтобы взрослые обратили на него внимание.
В соответствии со ст. 12 ФЗ «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних», проведение профилактической и реабилитационной работы с подростками возло-жено также на организации социальной защиты населения. В настоящее время существуют различные социальные учреждения по оказанию помощи детям: учреждения социального обслуживания (территориальные центры социальной помощи семье и детям, центры психолого-педагогической помощи населению, центры экстренной психологической помощи и иные учреждения); специализированные учреждения для несовершеннолетних, нуждающихся в социальной реабилитации (социально-реабилитационные центры, осуществляющие профилактику безнадзорности и социальную реабилитацию несовершеннолетних, оказавшихся в трудной жизненной ситуации; социальные приюты для детей, обеспечивающие временное проживание и социальную реабилитацию несовершеннолетних, оказавшихся в трудной жизненной ситуации и нуждающихся в экстренной помощи государства; центры помощи детям, оставшимся без попечения родителей, предназначенные для временного содержания несовершеннолетних, оставшихся без попечения родителей и оказания им содействия в дальнейшем устройстве); специальные учебно-воспитательные учреждения открытого и закрытого типа (специальные школы, училища, коррекционные образовательные учреждения и другие виды) [ФЗ от 24.06.99 г. № 120, ст. 12, 13, 15].
Однако уровень развития сети таких учреждений и система педагогической реабилитации детей с отклонениями в поведении не в полной мере отвечает сложившееся сегодня ситуации и требует качественных изменений, совершенствования форм, методов и технологий
работы с воспитанниками.
Социальный приют в системе профилактики безнадзорности и педагогической реабилитации детей, нуждающихся в защите и поддержке государства, призван выполнять следующие функции:
обеспечение безопасности, защита ребенка от внешних угроз
(жестокого обращения с ними родителей или родственников и т.д.);
защита законных прав и интересов ребенка, связанных с его взаимоотношениями с биологической семьей, усыновлением, установлением опеки, получением образования, овладением профессией и т.д.;
снятие у ребенка остроты психического напряжения или стрессового состояния, которое является следствием социально-психологической депривации в семье, физического или сексуального насилия, школьной дезадаптации, пребывания в асоциальной среде;
получение разносторонней информации о ребенке от медицинских, социальных работников, психологов и педагогов;
первичная адаптация ребенка к жизни в социально здоровой среде, приобщение его к нормальным формам социальных взаимоотношений между людьми, создание условий для принятия ребенком этих систем отношений и желания жить в соответствии с ней;
восстановление и развитие важнейших форм человеческой жизнедеятельности - игры, труда, учебы, общения;
восстановление или компенсация социальных связей детей, то есть восстановление либо биологической семьи, либо возможность найти приемных родителей или др. формы устройства в семью.
Успех педагогической реабилитации воспитанников приюта с отклонениями в поведении может быть достигнут при условии непрерывной работы в социальном учреждении специалистов различных профилей, разработкой модели педагогической реабилитации воспи-
танников на основе общедидактических, специальных и специфических принципов, методов и приемов реабилитационной работы. Построение реабилитационной работы и выбор эффективных средств помощи детям, повышающих возможности их обучения и воспитания, должен быть основан на выявлении и эффективном использовании тех социальных механизмов, которые могут оказать влияние на возможность адаптации ребенка в конкретных условиях его жизнедеятельности. Педагогическая реабилитация подразумевает воздействие на личность ребенка в целом. Важным моментом в воспитании является создание творческого и деятельностного пространства, правильного стиля отношений между личностью и коллективом, которые складываются в процессе учебной, трудовой, общественной видах деятельности.
Для начала построения реабилитационной работы, нужно установить доверительный контакт с воспитанником, снять у него внутреннее напряжение и создать положительный настрой на активное участие в обучении, во время занятий дать установку на достижение положительной самооценки личности при формировании адаптивного поведения. При работе с детьми из приюта необходимо время и терпение, так как они медленно усваивают положительный опыт поведения. Ведь помимо усвоения хороших манер ребенку нужно еще реализовать притязание на признание, а в условиях вне семьи это сделать довольно сложно, поэтому появляются такие качества как ложь, агрессивность, неуверенность в себе, замкнутость, поэтому желательно каждого ребенка сделать лидером в какой либо деятельности.
Ученые и практики различных областей знаний уделяли повышенное внимание вопросам выявления, коррекции и профилактики отклонений в поведении в различных его аспектах.
Историко-философский аспект данной проблемы рассматривался в исследованиях Н.Г. Алексеева, А.И. Арнольдова, Л.В. Бадя, А.А.
Гусейнова, В.В. Знакова, С.С. Фролова, Т.Ф. Яркиной и др.
Психофизиологический аспект проблемы отклонений в поведении детей и подростков нашел отражение в трудах Л.О. Бадалян, В.М. Бехтерева, Л.А. Богданович, А.Л. Гройсмана, А.И. Захарова, А.Е. Личко, Ч. Ломброзо, В.Д. Небылицина, Н.И. Фелинской и др.
Педагогическая направленность исследований отклонений в поведении несовершеннолетних получила свое развитие в работах А.Б. Боссарт, Х.С. Замского, И.С. Зиминой, Н.Н. Ланге, П.Ф. Лесгафта, Э.Ш. Натанзон, А.П. Нечаева, И.П. Подласого, А.А. Реан и др.
Социально-психологический аспект в характеристике отклонений в поведении подростков раскрывается в работах В.М. Астапова, С.А. Бадмаева, С.А. Беличевой, В.А. Горбачевой, Д.С. Журавлева и др.
Психолого-педагогический аспект отклонений в поведении детей и подростков довольно широко отражен в научной психолого-педагогической литературе Б.Г. Ананьевым, А.С. Белкиным, П.П. Блонским, Л.И. Божович, Б.С. Братусь, Н.Н. Верцинской, Л.С. Выготским, А.Б. Залкинд, Б.В. Зейгарником, Л.М. Зюбиным, А.И. Кочето-вым, А.Н. Леонтьевым, Б.М. Тепловым и др.
Нравственно-правовой аспект отклонений в поведении несовершеннолетних разрабатывался Е.И. Агриковой, Б.Н. Алмазовым, СВ. Бахрушиным, Д.Х. Вафиным, Я.И. Гилинским, Л.А. Грищенко, Н.К. Ермолиным, В.В. Королевым, Д.И. Фельдштейном, А.А. Фидлер, Л.Б. Филоновым и др.
Таким образом, актуальность исследования вызвана обострением противоречия между объективной необходимостью повышения результативности педагогической реабилитации воспитанников с отклонениями в поведении и недооценкой такой формы в условиях приюта и недостаточной разработанностью теории рассматриваемой проблемы в ее сущностном, системном и концептуальном аспекте. Это про-
тиворечие детерминировано несоответствием между:
требованиями общества, предъявляемыми к образованию и воспитанию в целом, и недостаточной теоретической и практической разработанностью проблемы педагогической реабилитации воспитанников с отклонениями в поведении в условиях приюта;
возрастающими потребностями российского сообщества в воспитанном и образованном человеческом ресурсе и неразработанностью модели педагогической реабилитации воспитанников с отклонениями в поведении в условиях приюта;
разносторонним изучением проблем внесемейного воспитания и образования детей и имеющимися пробелами в педагогической реабилитации воспитанников приюта с отклонениями в поведении.
Указанные противоречия на теоретико-методологическом уровне выражаются в форме научной проблемы: каковы содержание, формы и методы педагогической реабилитации воспитанников с отклонениями в поведении в условиях приюта?
Актуальность, недостаточная разработанность данной проблемы в педагогической науке и практике, выявленные противоречия послужили основой для определения темы исследования: «Педагогическая реабилитация воспитанников с отклонениями в поведении в условиях приюта».
Цель исследования
Целью данного диссертационного исследования является теоретическое обоснование, разработка и экспериментальное апробирование модели педагогической реабилитации воспитанников с отклонениями в поведении в условиях приюта.
Объект исследования
Объектом исследования выступает воспитательный процесс приюта.
Предмет исследования
Предметом исследования является педагогическая реабилитация воспитанников с отклонениями в поведении в условиях приюта.
Гипотеза исследования
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что воспитательный процесс будет эффективным, если:
разработать модель педагогической реабилитации воспитанников с отклонениями в поведении в условиях приюта;
выявить педагогические условия реализации модели реабилитации воспитанников с отклонениями в поведении в условиях приюта;
определить исходные теоретические и практические положения, способствующие наибольшей эффективности процесса реабилитации воспитанников с отклонениями в поведении в условиях приюта.
Задачи исследования
В соответствии с объектом, предметом и целью исследования, определены следующие задачи:
Выявить педагогические условия реабилитации воспитанников с отклонениями в поведении в условиях приюта.
Разработать модель педагогической реабилитации воспитанников с отклонениями в поведении в условиях приюта.
Спроектировать и разработать содержание, формы и методы педагогической реабилитации воспитанников с отклонениями в поведении в приюте.
Методологические основы исследования
Методологическую основу исследования составляют системный подход, ориентированный на выделение интегративных инвариантных системообразующих связей и отношений, на изучение и формирование того, что в системе является устойчивым или переменным; лично-стно ориентированный подход, направленный на личность как субъ-
ект, требующий признания уникальности личности, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение; деятельностный подход, организующий полноценную в социальном и нравственном отношении жизнедеятельность; антропологический подход, означающий системное использование данных всех научных знаний о человеке как предмете воспитания.
Теоретическая база исследования
Теоретической базой исследования явились теории личностно-деятельностного подхода к воспитанию (М.А. Викулина, В.А. Сласте-нин, Н.Е. Щуркова), концепции формирования личности (Ю.К. Бабан-ский, Н.М. Борытко, Д.В. Вилькеев, В.Ф. Габдулхаков, Е.Н. Дмитриева, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин), теории управления системой образования (Г.Г. Габдуллин, Н.Г. Хасанов, Т.Б. Харисов), формирования гуманистического мировоззрения (А.Г. Козлова, П.П. Козлова, Р.Ш. Маликов, А. Маслоу, Г.В Мухаметзянова, З.Г. Нигматов, К. Роджерс, К.Д. Ушинский).
Основной теоретической базой исследования педагогической реабилитации воспитанников с отклонениями в поведении в условиях приюта явились труды И.И. Бецкого, М.И. Буянова, П.Ф. Каптерева, В.П. Кащенко, В.А. Ковалева, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, СТ. Шацкого и др.
Особую значимость для настоящего исследования имели труды таких ученых, внесших вклад в понимание отклоняющегося поведения и методов реабилитационной работы, как М.А. Алемаскин, Л.М. Аболин, А. Бандура, Д. Баумринд, Р. Берон, Л. Берковиц, Д.Ж. Боул-би, Ф. Зимбардо, Е.В. Змановская, И. Лангмейер, B.C. Леви, К. Леон-гард, Е.М. Мастюкова, 3. Матейчик, В.Д. Менделевич, И.А. Невский, А.А. Прихожан, М. Раттер, Д. Ричардсон, М.И. Рожков, Л.С. Славина, И.Н. Толстых, П. Экман, Ю.И. Юричка и др.
Проблемы и перспективы воспитания детей в специализированных учреждениях социальной защиты представлены в монографиях и диссертационных исследованиях А.А. Архиповой, Т.М. Барсуковой, О.В. Бережной, А.А. Бурлаковой, Л.Н. Вавиловой, И.В. Дикун, И.В. Дубровиной, И.А. Карповой, Н.Э. Маликовой, М.В. Маркеевой, Л.Л. Митяева, Н.М. Ноговицыной, Р.В. Овчаровой, А.Н. Овчинникова, Е.А. Обуховой, Э.С. Рахматуллина, А.Г. Рузской, Е.Н. Сорокиной, Е.Н. Фаниной, Р.Ф. Хабриева, М.А. Черновой, З.Г. Ягудина, А.А. Яруллова и др.
Методы исследования
Для решения поставленных задач использовался комплекс методов: теоретико-методологический анализ философской, психолого-педагогической, социологической и специальной литературы, синтез результатов информационно- поисковых концепций; эмпирические методы - целенаправленное, педагогическое наблюдение; диагностические методы - тестирование, беседа, эксперимент; статистическая обработка данных, полученных в ходе эксперимента, экспериментальная работа по реализации модели педагогической реабилитации воспитанников с отклонениями в поведении в условиях приюта.
Источниковедческая база исследования
Источниковедческой базой исследования послужили законодательные и программно-методические документы, постановления правительства, учебники и учебно-методический комплекс, передовой опыт работы приютов Республики Татарстан и России, материалы педагогической и общественной периодики. Базой исследования стали социальные приюты, реабилитационные центры, высшие и средние учебные заведения, в которых в образовательный стандарт подготовки студентов входят курсы «Основы педагогики и психологии», «Социальная педагогика».
Экспериментальная база исследования
Исследование осуществлялось на базе социального приюта для детей и подростков «Теплый дом» г. Чистополь Республики Татарстан. В эксперименте приняли участие 1033 воспитанника, воспитатели, психологи, социальные педагоги, юрист, медицинские работники, помощники воспитателей.
Организация и этапы исследования
/ этап (2004—2005 гг.) — изучение и теоретический анализ психолого-педагогической и социальной литературы; изучение передового отечественного и зарубежного опыта работы с детьми, оставшимися без попечения родителей; осмысление проблемы и формирование общей гипотезы исследования.
II этап (2005-2006 гг.) — разработка модели педагогической реа
билитации воспитанников с отклонениями в поведении в условиях
приюта и ее апробация.
III этап (2006-2007 гг.) — обработка полученных данных в про
цессе опытно-экспериментального исследования; осмысление и уточ
нение теоретических выводов; оформление результатов исследования,
разработка спецкурсов, рекомендаций и их апробация.
Научная новизна исследования
Научная новизна исследования заключается в следующем:
выявлены педагогические условия реабилитации воспитанников с отклонениями в поведении в условиях приюта;
разработана и апробирована модель педагогической реабилитации воспитанников с отклонениями в поведении в условиях приюта;
спроектированы, разработаны и апробированы содержание, формы и методы педагогической реабилитации воспитанников с отклонениями в поведении в условиях приюта.
Теоретическая значимость исследования
Теоретическая значимость исследования заключается в определении историко-педагогических предпосылок реабилитации детей в условиях приюта в хронологической последовательности, в выявлении педагогической характеристики отклонений в поведении детей, воспитывающихся в условиях приюта и возможности преодоления отклонений в поведении детей в процессе педагогической реабилитации. На основе разработанного экспериментального материала определены качественные и количественные показатели эффективности реабилитационной работы с воспитанниками приюта. В работе выдвинуто положение о том, что применение модели педагогической реабилитации воспитанников с отклонениями в поведении является интегративным средством в обеспечении качественного воспитания в условиях приюта.
Практическая значимость исследования
Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы, а также разработанная и апробированная модель педагогической реабилитации воспитанников с отклонениями в поведении позволят совершенствовать работу педагогов в приютах; результаты исследования могут быть использованы в преподавании курсов «Основы специальной педагогики и психологии», «Социальной педагогики», «Девиантологии» в средних и высших педагогических учебных заведениях, на курсах повышения квалификации воспитателей и социальных педагогов, а также в качестве материалов факультативных занятий. Материалы исследования могут служить основой новых исследований проблемы педагогической реабилитации в условиях приютов и социальных центров.
Апробация и внедрение результатов исследования
Результаты исследования получили отражение в научных стать-
ях, докладах и тезисах. Важнейшие результаты исследования докладывались и получили одобрение на межвузовских, региональных и международных научно-практических конференциях, проведенных в городах Набережные Челны (2004), Казань (2004-2007), Чистополь (2005-2007), Челябинск (2006-2007), Одесса (2007), Нижний Новгород (2007), Москва (2007-2008). Внедрение результатов исследования осуществлялось соискателем в процессе практической работы в качестве воспитателя в социальном приюте для детей и подростков «Теплый дом» г. Чистополь Республики Татарстан (1997-2003 гг.), а также преподавания спецкурса «Педагогическая работа в социальном приюте» в Чистопольском педагогическом училище (2004-2007 гг.) и спецкурса «Современный подросток: педагогическая реабилитация» студентам Камской государственной инженерно-экономической академии (с 2005 г. по настоящее время).
Достоверность и обоснованность результатов исследования Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается четкими методологическими позициями, использованием адекватной цели, задачам и логике исследования комплексного научно-исследовательского инструментария, целостным и системным подходом к исследованию проблемы, опорой на исследования о сущности человека и его формирования в деятельности, посредством анализа эмпирических данных, накопленных в процессе наблюдения за воспитанниками, синтезом и сопоставлением данных различных наук, научной апробацией основных идей и полученных результатов в процессе педагогической деятельности в приюте, в практике среднего и вузовского образования, использованием их в научных трудах автора и внедрением результатов исследований в разработку программ спецкурсов для студентов средних и высших педагогических учебных заведений.
Основные положения, выносимые на защиту
Обусловленность педагогической реабилитации воспитанников с отклонениями в поведении в условиях приюта историко-педагогическими предпосылками, важнейшими среди которых являются: ограждение ребенка от негативного влияния окружающей среды; создание творческого и деятельностного пространства; учет возрастных и личностных особенностей ребенка; введение индивидуальных реабилитационных программ; взаимодействие специалистов приюта на всех этапах реализации процесса реабилитации, скоординированное на уровне социально-медико-психолого-педагогического консилиума.
Модель педагогической реабилитации воспитанников с отклонениями в поведении в условиях приюта, состоящая из уровней:
ориентировочный (планирования) представлен диагностическим обследованием; дидактическими принципами, методами и приемами; социально-медико-психолого-педагогическим консилиумом; программой реабилитации воспитанника и разработкой рекомендаций воспитателям и другим специалистам;
реализации программы реабилитации (реализации педагогических технологий) представлен определением участников взаимодействия, включая всех специалистов приюта; организационно-педагогическими условиями; личностью воспитателя и педагогическими технологиями;
уровень контроля предусматривает контроль над результатами
функционирования модели; контроль над эффективностью взаимо
действия всех структурных компонентов; контроль эффективности
педагогического воздействия и контроль над выбором программы
реабилитации.
3. Содержание, формы и методы педагогической реабилитации
воспитанников с отклонениями в поведении в условиях приюта, в частности, игры, упражнения, беседы, задания в быту, направленные на двигательное раскрепощение детей, преодоление отклонений в поведении, развитие неречевых форм общения, обогащение внутреннего мира воспитанников, формирование эмпатийного отношения и навыков совместной деятельности и др.
Историко-педагогические предпосылки реабилитации детей в условиях приюта
Проблему реабилитации детей нельзя назвать малоизученной, она привлекала внимание общественности с древнейших времен. Изучая в историческом аспекте отношение общества на Руси к воспитанию детей, оставшихся без попечения родителей, можно выстроить некую хронологию, отметить периоды спада и подъема интереса к развитию внесемейного воспитания.
Первый период (988 г. н.э. до середины XVII в.), характеризуется призрением детей из религиозных и моральных побуждений, как богоугодная акция. Великий князь Владимир [княжение 980-1015 гг.] поручил в 996 г. духовенству помощь сиротам. Великий князь Ярослав [княжение 1016-1053 гг.] учредил сиротское училище, где призревал и обучал 300 юношей. Призрение бедных и детей рассматривал как одну из главнейших обязанностей и Владимир Мономах [княжение 1053-1125 гг.] [ Максимов, 1900, 41]. При Иване IV [1553-1584 гг.] в круг задач государственного правления, входило и призрение бедных и страждущих, куда входили и дети-сироты. В начале XVII в. о вдовах и сиротах проявляли заботу без различия вероисповедания Борис Годунов [1552-1605 гг.], затем и Василий Шуйский [царствование в 1606-1610 гг.].
Второй период (с середины XVII в. до середины XIX в.). Характеризуется развитием частных приютов при монастырях и церквах. В средине XVII в. при царе Алексее Михайловиче в 1650 г. была перепечатана Кормчая книга, которая включала в себя правила православной церкви, относящиеся к сиротам. В 1682 г. был подготовлен проект Указа, где впервые ставился вопрос об открытии для безродных детей специальных домов с целью обучения их грамоте и ремеслам [http ://www.usynovite.ru/experience/history/chapterl/].
Судьба беспризорных детей в России долгое время зависела от внимания отдельных частных лиц, организаций, монастырей, располагающих средствами, и к тому же чувствующих потребность помогать обездоленным детям. Создавая приюты, Воспитательные Дома, они стремились аккумулировать опыт европейских стран, которые значительно раньше приступили к решению проблем детей, выбитых из жизненной колеи [Иващенко, 1996, 27].
Ребенок, лишенный материнской заботы, требовал всесторонней социальной поддержки, но помощь ему со стороны монастырей сводилась в основном к кормлению и подаче милостыни [Дубровина, 1990, 64]. Существовало такое понятие как «монастырские детеныши» в число которых попадали и осиротевшие бедные разоренные дети бояр. А в некоторых монастырях, например, Кирилло-Белозерском, существовали приюты «под именем голышни», где дети находились под присмотром специально приставленного к ним старца, по мере подрастания, их приучали к различным работам [Максимов, 1900, 41].
В 1707 г. Новгородский митрополит Иов на собственные средства основал при Холмово-Успенском монастыре первый приют — Воспитательный Дом для «незаконно рожденных и всяких подкинутых младенцев». А в самом Новгороде он основал еще десять таких заведений, где воспитывалось до трех тысяч детей. Отсюда дети поступали в устроенные Иовом школы полудуховного характера, после чего они становились церковнослужителями или посадскими людьми [Иващенко, 1996, 29].
Вскоре по указу Петра I [1715 г.], при церквах устраивают «сиро-питальные гошпитали» на основе тайного приема, стали сдавать без 19 родных детей. Например, в Москве для воспитания детей-сирот был определен Новодевичий монастырь. Дети содержались частично на городские доходы и частные средства, для сбора которых Сенат по всей Империи разослал особые увещевания. Предполагалось, что здесь подкинутых детей выхаживают, под надзором церковных ста рост, причетники обучают их чтению и письму, я затем девочек отда ют в услуженье в семьи, а мальчиков обучают ремеслам, а также ци фири, навигации, архитектуре, механике [http://ped.vslovar.org.ru/365.html]. Но реальность далеко не всегда совпадала с замыслом. Переполнение «гошпиталей» безродными деть ми привело к тому, что мальчиков с 10 лет стали определять в матро сы или отдавали детей на фабрики. После смерти Петра I большинст во сиропитальниц были закрыты.
В 1763 г. Екатерина II издает Манифест «Об учреждении в Москве Воспитательного Дома с особым гошпиталем для неимущих родильниц», который должен был быть построен на общественные подаяния. В память дня закладки Воспитательного дома в Москве была выбита медаль, где с одной стороны - портрет Екатерины II, а с другой — две фигуры: Вера и Человеколюбие, поднимающие ребенка, с надписью вокруг «И вы живы будете». В 1764 г. состоялось открытие Московского Воспитательного дома, в 1771 г. - Петербургского [Лебедева, 2002, www.russk.ru]. Вскоре по инициативе частных лиц открылись «сиропитальницы» во многих городах, которые должны были содержать детей до 3-х лет, а потом отправлять в Москву в Воспитательный Дом [Лилина, Мичурин, 1927, 13].
Непосредственным идеологом и организатором выступал екатерининский вельможа И.И. Бецкой. И.И. Бецким [1763 г.] была разработана гуманистическая программа воспитания и социализации «приносных детей», которая строилась по возрастному принципу, выделяя четыре возрастных ступени: 6-7; 8—11; 12-14; 15-16 лет [http://www.usynovite.ru/experience/history/chaptel/]. Для каждой возрастной группы определялся свой режим жизни, обучения и труда. Школьные занятия по часу в день: обучение молитвам, чтению, письму, правилам арифметики. В остальное время мальчики занимались вязанием чулок, колпаков, сетей, работой в саду, девочки — ткачеством, вязанием кружев. С возрастом виды работ усложнялись, в программу входило чесание шерсти, тканье шелковых лент, полотна, шитье белья, а также приготовление кушанья и печение хлеба И.И. Бецкой не забыл и о детской игре - надзирательницам вменялось следить за тем, чтобы детские игры происходили без стеснения, «ибо по приказанию веселиться невозможно» [Яблоков, 1901, 26].
Социально-педагогическая характеристика отклонений в поведении детей, воспитывающихся в условиях приюта
Под поведением понимается процесс взаимодействия личности со средой, опосредованный индивидуальными особенностями и внутренней активностью личности, имеющий форму преимущественно внешних действий и поступков [Змановская, 2004, 6]. Поведение личности отражает процесс ее социализации — интеграции в социум. Социализация предполагает адаптацию к социальной среде с учетом индивидуальных особенностей. Оценка любого поведения всегда подразумевает его сравнение с какой-либо нормой. Нормы осуществляют регулирование поведения и социальный контроль за поведением, выражают типичные социальные связи, дают типовой масштаб поведения. Нормы не только оценивают, ориентируют, но и предписывают.
Поведение каждого человека можно описать, используя общие характеристики поведения: мотивированность (внутренняя готовность действовать, направляемая потребностями и целями личности); адаптивность (соответствие ведущим требованиям социальной среды); аутентичность (соответствие поведения индивидуальности, его естественность для данной личности); продуктивность (реализация сознательных целей); адекватность (согласованность с конкретной ситуацией). Более частными, но не менее важными являются такие признаки поведения, как: уровень активности (энергичность и инициативность); эмоциональная выразительность (сила и характер проявляемых аффектов); динамичность (темп); стабильность (постоянство проявлений в различное время и в разных ситуациях); осознанность (понимание своего поведения, способность объяснить его словами); произвольность (самоконтроль); гибкость (изменение поведения в ответ на изменения среды).
Над проблемой «норма» и «аномалия» работали Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин и др. По мнению Л.С. Выготского, «норма представляет собой понятие некой средней величины, не встречающейся в чистом виде, а всегда с некоторой примесью ненормальных форм» [Выготский, 1983, 146]. Поэтому никаких точных границ между нормальным и ненормальным поведением не существует. Под нормальным поведением, как правило, понимают нормативно-одобряемое поведение, не связанное с болезненным расстройством, к тому же характерное для большинства людей.
Существуют различные подходы к оценке поведенческой нормы и отклонениям: нормоцентрический, предполагающий оценку деятельности человека с позиции ее соответствия норме — социальной, психологической, этнокультурной, возрастной, тендерной, профессиональной, феноменологической — и нозоцентрический или психиатрический, рассматривающий поведение с позиции поиска и обнаружения симптомов болезни, психопатологии [Ю.А. Александровский, С.А. Беличева, Н.В. Майсак, В.Д. Менделевич]. А.Д. Гонеев выделяет нормы психического развития человека: предметная — знания, умения и действия, необходимые ученику для овладения данным предметным содержанием программы; социально-возрастная - показатели интеллектуального и личностного развития школьника; индивидуальная — проявляется в индивидуальных особенностях развития и саморазвития [Гонеев, 2002, 42].
Нормы поведения взрослых отличаются от норм поведения детей и подростков. Поэтому целесообразно различать возрастно-специфические психические расстройства, и, характерные для этого возраста акцентуации характера, то есть крайние варианты нормы, при которых отдельные черты характера чрезмерно усилены [К. Леон-гард, А.Е. Личко]. Проблемное поведение часто называют девиантным, отклоняющимся. Психологические трудности, эмоциональные расстройства и отклонения поведения довольно часто встречаются у большинства детей. Это — неотъемлемая часть развития [Шнейдер, 2005, 10].
Способы получения нормы нередко называют критериями [Зма-новская, 2004, 7]. Одним из самых распространенных и общих является статистический критерий (метод), который позволяет определить норму для любого явления с помощью подсчета частоты, с которой оно встречается в популяции. С точки зрения математической статистики нормально все то, что встречается часто, то есть не реже чем в 50 % случаев. Статистический критерий сочетается с качественно-количественной оценкой поведения по степени его выраженности и степени угрозы для жизни. С точки зрения психопатологического критерия все поведенческие проявления можно разделить на две группы: нормальные и патологические в значении «здоровье — болезнь». В классификации болезней отклонения в поведении не выделены, но в тоже время они широко рассматриваются в ряду явлений, лежащих между нормой и патологией, таких, как акцентуации характера, ситуативные реакции, нарушения развития, предболезнь [Берко-виц,2002, 10].
Социально-нормативный критерий оценивает поведение людей с помощью различных социальных норм, где ведущим показателем нормальности поведения является уровень социальной адаптации личности. Индивидуально-психологический критерий отражает индивидуальность личности, ее самопознание.
Отклонения в поведении выражают социально-психологический статус личности на оси «социализация — дезадаптация - изоляция». Существуют специфические особенности отклонений в поведении личности, которые помогают отличить его от других феноменов и констатировать его наличие и динамику у конкретного человека.
Отклоняющееся поведение — это поведение, которое не соответствует общепринятым или официально установленным социальным нормам. Отклонения в поведении и личность, их проявляющая, вызывают негативную оценку со стороны других людей. Особенностью данного поведения является то, что оно наносит реальный ущерб самой личности или окружающим людям, бывает деструктивным или аутодеструктивным. Рассматриваемое поведение преимущественно можно охарактеризовать как стойко повторяющееся (многократное или длительное). Для того, чтобы поведение было квалифицировано как отклоняющееся, оно должно согласовываться с общей направленностью личности. Особенностью отклоняющегося поведения является то, что оно рассматривается в пределах медицинской нормы [Зманов-ская, 2004, 12].
Разработка модели педагогической реабилитации воспитанников приюта
Широкое распространение метода моделирования в педагогических исследованиях объясняется многообразием его гносеологических функций, что обусловливает изучение педагогических явлений и процессов на специальном объекте — модели, являющейся промежуточным звеном между субъектом — педагогом-исследователем и предметом исследования, то есть определенных свойств и отношений между элементами учебно-воспитательного процесса [Михеев, 1986, 5].
Моделирование как, метод исследования - это логика упрощения [Эшби, 1966, 9]. Но сам процесс упрощения достаточно сложен, так как он связан с такими процедурами исследования, с помощью которых определяются предмет, цели и задачи исследования, формируется рабочая гипотеза, проводится выбор средств и методов описания и оценки предмета исследования и его свойств. Вместе с тем, метод моделирования предполагает возможность построения умозрительных моделей, которые выражали бы определенную логическую завершенность границ исследуемых сторон предмета исследования. Здесь модель выступает как некий эталон, связанный с модельными представлениями о предмете педагогического исследования и выраженный уже в форме рабочей гипотезы на языке сложившейся системы педагогических понятий. При этом любое модельное представление предмета исследования строится в соответствии с уже сложившимися педагогическими понятиями, имеет тесную связь с их содержанием, но не замыкается только этой системой.
Практическая и познавательная ценность модели в любом педаготическом исследовании в основном определяется ее адекватностью изучаемым сторонам объекта, а также тем, насколько правильно учтены на этапах построения модели (создание модели, вывод теоретических соотношений и представлений, оценка полученных численных предсказаний, уточнения) основные принципы моделирования (наглядность, определенность, объективность), которые во многом определяют как возможности и тип модели [Уемов, 1971, 34], так и ее функции в педагогических исследованиях [Архангельский, 1976; Ительсон, 1964]. Только при соблюдении этих условий моделирование как метод научного исследования позволяет объединить эмпирическое и теоретическое в педагогических исследованиях, то есть сочетать в ходе изучения педагогического объекта прямое наблюдение; факты, эксперимент с построением логических конструкций и научных абстракций.
Сущность модели - извлечь из объекта познания систему отношений определенного рода, и, исключив все в данном случае несущественное, представить ее в доступном для восприятия и осмысления виде [Штофф, 1963, 54]. Модель признается одним из способов познания, следовательно, является формой отражения объективной действительности. Она имеет внешнее практическое содержание и внутреннюю психическую сущность. Модель может считаться удачной если: демонстрирует поведение подобно поведению оригинала, то есть выполняет аналогичные функции; основе изучения поведения и структуры этой модели можно обнаружить новые особенности или свойства оригинала, не содержащиеся в явном виде в исходном фактическом материале [Куценко, 2004, 34]. Поэтому, разработка модели педагогической реабилитации воспитанников с отклонениями в поведении в условиях приюта предполагает изначальное определение ключевых концептуальных положений этой деятельности, установление основополагающих составных элементов и выявление перспективных направлений развития.
После ратификации Россией Конвенции ООН о правах ребенка, а также введения программы «Дети России» продекларировано, что все дети имеют право на государственную защиту и поддержку, всестороннее развитие и социальное воспитание. Решению этих проблем в отношении детей, оставшихся без попечения родителей, призваны осуществлять социальные учреждения защиты детей и подростков.
Одной из важнейших задач приютов, наряду с реализацией конституционного права на получение детьми опеки и попечительства, является построение педагогической реабилитационной системы для воспитания конкурентоспособной личности. Педагогическая реабилитация в условиях приюта предполагает гуманно-личностный подход к воспитанникам в процессе обучения, воспитания и развития, принципами которой являются: направленность на формирование творческой индивидуальности; учет возрастных и индивидуальных особенностей воспитуемых; вовлечение детей в активную сознательную развивающую деятельность; связь с жизнью окружающего общества, с трудом, с опытом и жизнью воспитанника; осуществление педагогической реабилитации в коллективе и с помощью коллектива; опора на положительные стороны воспитанника; сочетание педагогического руководства с самодеятельностью, самостоятельностью воспитанников.
К достоинствам гуманистической педагогики относится, прежде всего, внимание к внутреннему миру ребенка, ориентация на развитие личности школьника посредством учения и общения; во-вторых, поиск новых методов, форм и средств обучения и взаимодействия с ребенком.
С.Л. Рубинштейн справедливо утверждал, что социальное действует на личность сквозь призму природного, это путь развития, формирования личности под влиянием факторов окружения и главного из них — целенаправленного воспитания [Рубинштейн, 1957, 192]. Психологи интерпретируют процесс воспитания как процесс интериори-зации: это перевод социальных, внешних знаний, норм, ценностей во внутренний план личности. Интериоризации способствует воспитание, работа, деятельность, занятия взрослого с ребенком.
Социальный приют для детей и подростков - специализированное детское учреждение стационарного типа, которое оказывает социальную, правовую, медико-психолого-педагогическую помощь безнадзорным детям, ограждает их от влияния асоциальной и преступной среды, проводит комплекс мер по их всесторонней реабилитации и социальной адаптации, их дальнейшему жизнеустройству [Иващенко, 1996, 236].
Функции приюта как специализированного учреждения педагогической реабилитации несовершеннолетних определяют и ряд его особенностей. Приют - учреждение временного пребывания-ребенка, но в документах, регулирующих его деятельность, этот срок жестко не обозначается, т.к. программа социального возрождения и устройства дальнейшей жизни каждого ребенка имеет свою и содержание и продолжительность во времени. В приют принимают детей независимо от наличия у них документов, удостоверяющих личность. Открытость приюта проявляется и в его связях с социальным окружением: поощряются контакты с родственниками, проводятся дни открытых дверей, встречи с интересными людьми, экскурсии, культурные мероприятия и т.д.
Реализация модели педагогической реабилитации детей с отклонениями в поведении в условиях приюта
Социальный приют для детей и подростков «Теплый дом» в г. Чистополе Республики Татарстан открыт в 1997 году. Он рассчитан на одновременное пребывание в нем 40 детей. Приют имеет следующую структуру: приемное отделение, отделение реализации программ педагогической реабилитации, разделенное на дошкольную и школьную возрастные группы. В приюте работают специалисты: социальные педагоги, юрист, психологи, медицинский персонал, педагоги-воспитатели. Целью работы является оказание специализированной помощи детям, оказавшимся в сложной жизненной ситуации.
Дети поступают в приют по направлению органов социальной защиты, по заявлению родителей, опекунов, по постановлению комиссии по делам несовершеннолетних, по акту органов внутренних дел, по ходатайству органов образования, здравоохранения, опеки и попечительства. В последнее время растет число детей, обратившихся за помощью в приюты добровольно. Они осознают, что ситуация, в которой они оказались, неразрешима без помощи взрослых, официальных лиц. Чаще всего это дети из семей, в которых есть осложнения, вызванные вторым браком одного из родителей, или дети из семей, в которых родители злоупотреблять спиртными напитками стали сравнительно недавно.
Эффективность работы по реализации модели педагогической реабилитации воспитанников с отклонениями в поведении в условиях приюта зависит от слаженности деятельности всего коллектива. Нами разработана и представлена на рисунке 2 реабилитационная служба социального приюта, где наглядно можно видеть цели и проводимую работу каждой из структур.
У каждого ребенка, поступающего в реабилитационное учреждение, своя судьба, проблемы, особое проявление общих тенденций. Поэтому для выработки индивидуальной программы его педагогической реабилитации необходимо располагать разносторонней и конкретной информацией о его социальном, соматическом и психологическом статусе. С этой целью с самого начала нахождения ребенка в приюте проводится комплексная и всесторонняя диагностика отклонений в его развитии и поведении, и реализация по отношению к ребенку индивидуального подхода в процессе воспитания и образования. Комплексность предполагает учет медицинских, психологических, педагогических, социальных аспектов диагностики развития, выявляемых специалистами соответствующих профилей. Всесторонняя диагностика развития ребенка осуществляется специалистами разных профилей в рамках их профессиональных задач и компетенции.
Сбор информации о ребенке и определение содержания и методов реабилитационной работы начинается с первых дней пребывания ребенка в приюте. На первичном обследовании фиксируется информация для характеристики социального статуса ребенка: когда, кем и откуда доставлен, что известно о его родителях, родственниках, где воспитывался ранее, справки о рождении, какой класс какой школы посещал, наличие жилья, имущества. Социальную диагностику проводит социальная и юридическая службы приюта.
Состояние физического развития ребенка диагностируют медицинские работники, необходимым является осмотр невропатологом для выявления органических и функциональных нарушений нервной системы. Данные первичного медицинского освидетельствования отражают оценку общефизического состояния, состояния нервной системы, результаты лабораторного исследования. Обязательными-являются заключение хирурга, ортопеда, невропатолога, окулиста, отоларинголога. Врачи готовят сведения об особенностях внутриутробного и младенческого развития ребенка, о болезнях матери, перенесенных во время беременности, информацию о дальнейшем развитии ребенка. Общий осмотр ребенка позволяет сделать заключение о строении черепно-лицевого скелета, о пропорциональности и особенностях лица, конечностей, тела, наличие пороков в строении артикуляционного аппарата, состояние зубного ряда и прикуса, слуха, зрения. В итоге дается определение группы здоровья, типа физического развития, неврологического статуса, наличие хронических заболеваний, пороков развития.
Психологическое обследование в первую очередь направлено на оценку эмоционально-психической сферы ребенка, типа нервной системы, особенностей поведенческих реакций, изучается интеллектуальная сфера ребенка, уровень школьной подготовки, особенности развития речи. Задачами психологической службы являются диагностика индивидуальных различий, уровней психического развития, эмоциональной сферы ребенка, наличие невротических состояний, волевые процессы, интеллектуальное развитие, особенности памяти, внимания, мышления, поведения, отношение к взрослым, сверстникам.
При обследовании важно определить, какое звено или звенья в структуре деятельности ребенка не сформированы или нарушены, затруднены, чтобы далее строить изучение ребенка и воздействие на него на выявленном актуальном уровне и в зоне ближайшего развития. Учитывается не только то, что ребенок знает и умеет, но и- чему его можно научить.
Исследование психического развития ребенка завершается составлением заключения, в котором содержатся обобщенные данные, отражающие развитие его познавательной, эмоциональной, речевой и моторной сфер, характеристика психологической структуры отдельных действий и систем действий по выполнению заданий, а также характерологические особенности.ребенка. В случае выявления у воспитанника отклонений в поведении, в заключении даются характеристика его психической структуры и рекомендации по коррекции или компенсации наблюдаемых дефектов для оптимизации путей его дальнейшего психического развития и реабилитации.
Для исследования уровня психического развития и личностных особенностей воспитанников приюта нами использовались различные методики. Одним из наиболее распространенных методов исследования вербального и невербального интеллекта является разработанная американским психологом и психиатром Векслером шкала измерения интеллекта у детей 5-15 лет [Гильбух, 1992, 132]. Для исследования характерологических особенностей младших школьников мы использовали опросник, разработанный Р. Кэттелом и Р. Коаном [Практическая психология в тестах, 1997, 24]. Он содержит 12 шкал для измерения степени выраженности определенных черт личности.
Если с помощью теста Векслера зафиксировано соответствие уровня развития интеллекта возрастной норме, нами применялся подростковый вариант опросника Кеттела, адаптированный А.Ю. Пана-сюком. «Тест-опросник Кэттелла» предназначен для измерения 16 личностных черт, предложенных Кэттеллом в качестве модели струк-туры личности [Лендрет, 1994, 365]. При снижении интеллекта у подростка, старше 12 лет до-пограничного уровня мы использовали детский вариант опросника Э.М. Александровской и И.Н. Гйльяшевой [Александровская, 1993, 3].
