Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Подготовка учителей в Германии как научно- педагогическая проблема 14
1.1 Становление и развитие процесса подготовки учителей в Германии до создания европейского пространства высшего образования 14
1.2 Европейское пространство высшего образования как социально-педагогический феномен 31
Глава 2 Содержание и организация подготовки учителей в Германии в условиях создания европейского пространства высшего образования 49
2.1 Структурные изменения в системе подготовки учителей в Германии 49
2.2 Содержание и технологии подготовки учителей в Германии 75
2.3 Повышение квалификации учителей в Германии 97
2.4 Перспективные направления развития педагогического образования в Германии в условиях создания европейского
пространства высшего образования 117
Заключение 138
Литература 143
Приложение 168
- Становление и развитие процесса подготовки учителей в Германии до создания европейского пространства высшего образования
- Европейское пространство высшего образования как социально-педагогический феномен
- Структурные изменения в системе подготовки учителей в Германии
- Содержание и технологии подготовки учителей в Германии
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время образование рассматривается как одна из сфер общественной жизни, способствующая социально-экономическому и социально-культурному развитию страны.
Специфика сферы образования заключается в том, что оно с одной стороны, является продуктом жизнедеятельности государства и общества и во многом отражает уровень их развития, а с другой, выступает одним из главных факторов их развития. В связи с этим социально-экономические, политические, культурные процессы, происходящие в отдельно взятой стране и во всем мире, не могут не сказаться на системе образования и образовательной политике страны. В то же время, как эти процессы будут развиваться, во многом зависит от того, насколько люди, определяющие вектор развития образования, готовы реагировать на изменения, предвидеть их последствия, оценивать перспективу, что во многом определяется уровнем их образованности.
Одним из наиболее значимых событий в образовательной политике Европы является создание европейского пространства высшего образования. Россия стала его участником, что обуславливает предъявление к ней определенных требований по вопросам реализации целей, принципов, внедрения инструментов создания европейского пространства высшего образования, вызывает необходимость их учета при модернизации национальной образовательной системы.
Таким образом, возросшая роль образования в современном обществе, необходимость реформирования отечественного образования с учетом международных тенденций и закономерностей, участие России в процессе создания европейского пространства высшего образования обуславливает необходимость изучения и анализа опыта других стран, участвующих в данном процессе.
Отечественные и зарубежные исследователи подчеркивают, что «никакие реформы в образовании невозможны без участия учителей» (21, с.
121). От их профессиональной подготовки, качества профессиональной деятельности во многом зависит успех преобразований во всей системе образования. Поэтому вопросам модернизации педагогического образования придается'особое значение.
В настоящее время изучение педагогического опыта и опыта реформирования систем педагогического образования других стран приобретает особое значение. Изучение, анализ, осмысление опыта профессиональной подготовки учителей за рубежом позволяет выявить в нем то полезное, что может способствовать совершенствованию российской системы педагогического образования на современном этапе, и помогает избежать ошибок, допущенных другими странами.
Интерес к системе подготовки учителей в Германии в условиях создания "европейского пространства высшего образования обусловлен рядом причин:
Германия имеет богатые исторические традиции образования, это позволяет ей играть ведущую роль в области мировой науки и образования в течение нескольких столетий;
Германию и Россию связывают давние, исторически сложившиеся отношения. На протяжении многих лет Германия оказывала существенное влияние на культуру, экономику, политику, систему образования России;
Германия - одна из наиболее развитых и открытых стран континента, она является одним из инициаторов и активным участником процесса создания европейского пространства высшего образования и имеет значительный опыт по вопросу профессиональной подготовки специалистов в новых социокультурных условиях.
Актуальность темы исследования определяется и тем, что подавляющая часть литературы, которая имелась в прошлом в нашей стране по проблемам образования в Германии и особенно в Западной Германии, носила в основном идеологизированный тенденциозно-критический
характер. Это делает необходимым её переосмысление и поиск новых подходов к анализу проблем образования в современной объединённой Германии.
Проблема профессиональной подготовки учителей в современных социально-экономических и геополитических условиях обладает значительной широтой и неоднозначностью и имеет много общего с рядом вопросов, изучаемых различными областями знания - философией, психологией, социологией, культурологией.
Работы, касающиеся проблем создания европейского пространства высшего образования, выполнены такими исследователями, как Ю.С. Алферов, В.И. Байденко, Е.И. Бражник, А.С. Гаязов, И.А. Дюпюи, Е.Г. Леонтьева, Г.А. Лукичев, Л.Г. Можаева, А.Н. Нюдюрмагомедов, А.В. Сиволапов, А.И. Сурыгин, Е.В. Шевченко, Н.П. Щербаков. Особого внимания заслуживают работы зарубежных исследователей по данной проблеме: П. Скотта, А Барблана, Ф. Бухбергера, К. Йетте, И. Кнудсен, У. Гротуса, Марика К. Ван дер Венде, П. Ниборга, К. Таух, Э. Фромента, Г. Хауга, К. Хюфнера.
Участие Германии в процессе создания европейского пространства высшего образования, реформирование в связи с этим национальной системы образования, в частности процесса подготовки учителей, является одной из самых актуальных проблем в современном немецком обществе. Поэтому данной проблеме посвящено большое количество работ ведущих немецких исследователей в области образования, таких как D. Ahnen, G. Bellenberg, W. Bottcher, S. Blomcke, K. Czerwenka, A. Dannhauser, L.Eckinger, G. Faust, С Grunert, H. Heid, S.Heil, H.-J. Ipfling, D. Lenzen,, G.Lenhardt, G.-H. Neuweg, P.Reinhold, M. Sertl, A.Thierack, E. Terhart, K. Ulich, J. Wildt.
Российской педагогикой накоплен определенный опыт в сфере изучения профессионального образования в зарубежных странах. Данная проблема является центральной в работах Б.Л. Вульфсона, А.И. Галагана, А.Н. Джуринского, О.И. Долгой, Н.И. Давыдова, В.К. Елмановой,
В.А. Козырева, З.А. Мальковой, Н.В. Негребецкой, Л.П. Рябова, М.С. Сунцовой, К.Н. Цейковича.
Исследованиям различных аспектов образования в Германии посвящены работы О. Л. Ворожейкиной, Х.М. Дауровой, О.И. Донецкой, М.Г. Зельвянского, М.И. Ивановой, Ю.И. Коваленко, Т.Б. Лавровой, Л.И. Мельниковой, Н.И. Мирошниченко, Е.В. Ситниковой, Д.А. Торопова, О.Д. Федотовой, Э. Фишера, Г.И. Хисамутдиновой, Д.А. Чалдаевой.
Изучение конкретного опыта подготовки учителей в Германии представлено в работах таких исследователей, как В.Э. Бауэр, В.М. Блинов, Л.И. Мельникова, Е.А. Носачева, Е.В. Ситникова, Т.В. Фуряева, А.Г. Ширин.
Изучение литературы, знакомство с диссертационными исследованиями в области сравнительной педагогики и современных процессов в области образования показывает, что при всём многообразии тематики научных и практических разработок в данной сфере, с точки зрения современной европейской геополитической и культурно-образовательной ситуации, теория и практика профессиональной подготовки педагогических кадров в Германии изучены недостаточно. А вопросы подготовки учителей в Германии в условиях создания европейского пространства высшего образования не были предметом специального научного исследования.
Анализ литературы по проблеме и изучение опыта подготовки педагогических кадров в Германии позволили выявить противоречие между наличием значительных изменений в процессе подготовки учителей в условиях создания европейского пространства высшего образования и недостаточной изученностью данной проблемы, а также между необходимостью модернизации отечественной системы подготовки учителей в условиях создания европейского пространства высшего образования и недостаточностью использования соответствующего опыта, накопленного другими странами-участниками данного процесса, в частности Германией.
Недостаточная изученность того, как процесс создания европейского пространства высшего образования влияет на процесс профессиональной
подготовки учителей, потребность педагогической теории и практики в подобном систематизированном изучении позволили сформулировать проблему данного исследования: каковы особенности и тенденции подготовки учителей в Германии в условиях создания европейского пространства высшего образования, и определить его тему «Подготовка учителей в Германии в условиях создания европейского пространства высшего образования».
Цель исследования - выявить особенности и тенденции подготовки учителей в Германии в условиях создания европейского пространства высшего образования.
Объект исследования - система педагогического образования Германии.
Предмет исследования - процесс подготовки учителей в Германии в условиях создания европейского пространства высшего образования.
Задачи исследования:
выявить и охарактеризовать историко-педагогические условия становления и развития процесса подготовки учителей в Германии до создания европейского пространства высшего образования;
исследовать европейское пространство высшего образования как социально-педагогический феномен;
провести сравнительный анализ подготовки учителей в Германии до создания европейского пространства высшего образования и в условиях его создания;
выявить и охарактеризовать основные изменения в процессе подготовки учителей в Германии, касающиеся структуры, содержания, технологий подготовки учителей и повышения их квалификации и имеющие место в условиях создания европейского пространства высшего образования;
выявить перспективные направления развития педагогического образования в Германии в условиях создания европейского пространства высшего образования.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют
теоретические положения и концептуальные идеи, разработанные в
отечественной и зарубежной философской, социологической и
педагогической литературе: социологические концепции развития Европы и мира на основе усиления интеграционных связей (А.П. Лиферов, Ю.В. Шмаков, Э. Штадтмюллер и др.); концепции целостного мирового педагогического процесса (Б.Л. Вульфсон, М.В. Кларин, З.А. Малькова, В.Я. Пилиповский, А.И. Пискунов), работы по методологии современного сравнительного педагогического исследования (Б.Л. Вульфсон, З.А. Малькова, К.И. Салимова, Б. Холмс, Р. Гольдштейн и др.); теоретические концепции реформирования образования в мире и отдельных странах (О. Анвайлер, Ф. Буш, Б.Л. Вульфсон, К. Грубер, А. Н. Джуринский, Л. Дункер, З.А. Малькова, Н.Д. Никандров, В.Я. Пилиповский, А. И. Пискунов, Н. Самюэль и др.); положение о конкретно-историческом подходе к изучению общественных явлений; общенаучный принцип объективности.
При решении поставленных задач был использован следующий комплекс методов исследования:
системный анализ отечественной и зарубежной философской,
психологической, социологической и педагогической литературы;
метод историко-педагогического анализа источников;
герменевтический анализ источников;
сопоставление и сравнение государственных документов о
профессиональном образовании в Германии, статистических данных,
образовательных стандартов;
обобщение педагогического опыта высших учебных заведений
Германии.
Источниковую базу исследования составили труды отечественных и зарубежных ученых в области сравнительной педагогики, профессионального и педагогического образования, а также философов,
социологов, культурологов, экономистов и политологов; материалы, программы и проекты Совета Европы, Европейского Союза в области развития образования; документы федеральных и местных органов Германии, занимающихся вопросами образования, учебная документация вузов Германии.
Эмпирическую основу исследования составляет опыт подготовки учителей в учебных заведениях Германии.
Для решения поставленных задач осуществлена программа исследования, которая включала следующие этапы:
Первый этап (2001-2002 гг.) - изучение, анализ и обобщение отечественной и зарубежной литературы по проблеме исследования, определение основных направлений исследования.
Второй этап (2003-2004 гг.) - сбор и анализ материалов, конкретизация цели и задач исследования, непосредственное наблюдение и изучение опыта подготовки учителей в Германии, изучение источников по теме исследования во время участия в одной из международных программ немецкого культурного центра им. Гёте.
Третий этап (2005-2006 гг.) - обобщение и систематизация результатов исследования, оформление текста исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
выявлены и охарактеризованы историко-педагогические условия становления и развития процесса подготовки учителей в Германии до создания европейского пространства высшего образования;
проведен сравнительный анализ подготовки учителей в Германии до создания европейского пространства высшего образования и в условиях его становления;
выявлены и охарактеризованы основные изменения в процессе подготовки учителей в Германии, касающиеся структуры, содержания, технологий подготовки учителей, повышения их квалификации,
имеющие место в условиях создания европейского пространства высшего образования;
выявлены тенденции развития педагогического образования в Германии в условиях создания европейского пространства высшего образования;
введены в научный оборот неизвестные ранее источники и статистические данные, касающиеся участия Германии в процессе создания европейского пространства высшего образования.
Практическая значимость исследования заключается в том, что опыт Германии по реформированию процесса подготовки учителей в соответствии с целями, задачами, принципами процесса создания европейского пространства высшего образования может быть учтен в практической деятельности отечественной системы педагогического образования.
Выводы и положения данного исследования могут быть использованы при чтении лекций, проведении семинаров, написании научных работ по сравнительной педагогике.
Достоверность результатов исследования обеспечена
обоснованностью методологии по изучению зарубежного опыта, применением комплекса методов, адекватных цели, задачам и предмету исследования, широтой и разнообразием источниковой базы.
Для проведения исследования большое значение имело участие автора в одной из программ повышения квалификации учителей в Германии, что позволило непосредственно наблюдать и изучать процесс подготовки учителей в Германии в современных условиях. Основные положения, выносимые на защиту:
— Историко-педагогическими условиями становления и развития системы
подготовки учителей в Германии до создания европейского пространства
высшего образования выступили: интенсивное развитие экономики и
промышленности; становление и развитие системы школьного
образования; социальный заказ на педагогические кадры; развитие
науки и укрепление межпредметных связей педагогики с философией, социологией, психологией; совершенствование законодательной базы в сфере образования.
Создание европейского пространства высшего образования обуславливает значительные изменения в процессе подготовки учителей в Германии, затрагивающие структуру, содержание подготовки учителей и повышение их квалификации (внедряется практика многоуровневой подготовки специалистов, объем учебной нагрузки измеряется с помощью европейской системы зачетных единиц (ECTS), предоставляется возможность обучения в нескольких вузах, в том числе и зарубежных, по окончании обучения присваивается интернационально признанная академическая степень, кроме национальных документов об образовании выдаются приложения к диплому общеевропейского образца; рекомендуется модульная организация содержания подготовки учителей, предусматривается включение европейского аспекта в содержание подготовки; реализуется концепция обучения в течение всей жизни, оказывается содействие участию педагогических кадров в международных программах, способствующих повышению профессиональной мобильности).
Участие Германии в процессе создания европейского пространства
высшего образования, с одной стороны, обуславливает реализацию
национальной системой образования общеевропейских мер по
созданию данного пространства, а с другой - предполагает и
обеспечивает сохранение ряда национальных особенностей и
традиций при подготовке учителей как специалистов, выполняющих
особые общественные функции и имеющих особый
профессиональный статус (управление процессом подготовки учителей в соответствии с принципом федерализма, традиционная ориентация на различные типы школ при подготовке учителей, двухфазная
подготовка учителей, включающая обучение в вузе и прохождение стажерской практики (рефендариата), сдача двух государственных экзаменов для получения квалификации учителя и права преподавательской деятельности).
— Среди перспективных направлений развития педагогического образования в Германии в условиях создания европейского пространства высшего образования можно выделить:
- тенденции в организации управления процессом подготовки учителей (поиск оптимального соотношения между централизованным и децентрализованным управлением системой учреждений, осуществляющих подготовку педагогических кадров; создание новых структур в высших учебных заведениях (центров), деятельность которых направлена на оптимизацию процесса подготовки учителей в вузах);
- тенденции в организации процесса подготовки педагогических кадров (внедрение многоуровневой системы подготовки учителей; развитие и совершенствование существующей системы непрерывного педагогического образования как реализация концепции обучения в течение всей жизни; расширение номенклатуры педагогических специальностей, подготовка по которым осуществляется системой педагогического образования);
- тенденции изменения содержания образования будущих учителей (увеличение роли практической составляющей, включение европейского аспекта в содержание профессиональной подготовки учителей). Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе
выступлений на всероссийских научно-практических конференциях в г.
Пензе (2005, 2006), на учебно-методических семинарах аспирантов (2004-
2005), на заседании кафедры педагогики ПГПУ им. В.Г. Белинского (июль,
2006).
Результаты исследования нашли отражение в статьях, опубликованных автором в сборниках материалов международных научно-практических конференций (г. Пенза, 2003-2006, г. Тверь, 2006), а также в сборнике материалов межвузовского круглого стола (г. Липецк, 2005).
Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы и приложение.
Становление и развитие процесса подготовки учителей в Германии до создания европейского пространства высшего образования
Теория и практика развития педагогики в Германии в разные исторические периоды рассматриваются в работах таких отечественных исследователей, как Б.Л. Вульфсон, А.И. Галаган, Б. С. Гершунский, А.Н. Джуринский, М.В. Кларин, 3. А. Малькова, И.Б. Марцинковский, Н.Д. Никандров, В.Я. Пилиповский, А.И. Пискунов, К.Д.Ушинский.
История становления и развития педагогического образования в ФРГ также стали предметом исследования многих отечественных учёных в разные годы. Проблемам педагогического образования и подготовки учителя был посвящен ряд работ таких исследователей, как В.Э. Бауэр, В.М. Блинов, А. Болотова, О.Л. Ворожейкина, М.АБасильева, В.А Головко, Л.И. Корнеева, Т.Г.Моисеенко, Н. В.Негребецкая, Е. К Носачева, Л.Д.Соловьева, О.Д. Федотова, Г.И. Хисамутдинова.
В советский период ряд исследований был выполнен с позиций критического анализа подготовки учителей в буржуазных странах, например, исследования СТ. Мусиной, Т.Н. Новиковой, М.А. Соколовой, СП. Титовича, Т.В. Фуряевой, Т.Ф. Яркиной.
Интерес исследователей к данной проблеме объясняется, прежде всего, глубокими традициями развития педагогической мысли в Германии и тем влиянием, которое немецкая педагогика оказала и продолжает оказывать на развитие мировой педагогической науки.
Прежде чем представить анализ развития процесса подготовки учителей в Германии в различные исторические периоды, следует отметить, что в современной науке существует достаточно большое количество определений понятий «образование» и «педагогическое образование» с точки зрения различных научных подходов. В данном исследовании педагогическое образование рассматривается как процесс подготовки педагогических кадров к профессиональной деятельности- в образовательных учреждениях в соответствии с полученной специальностью.
Кроме того, необходимо отметить, что история Германии на протяжении длительного времени была связана с событиями, направленными на преодоление территориальной раздробленности и создание единого национального государства. Территориальные границы Германии в том виде, в котором они существуют в настоящее время, оформились относительно недавно, поэтому, анализируя процесс развития педагогического образования в Германии, мы принимаем во внимание события, происходившие на территории современной Германии. .
Педагогическое образование в Германии имеет достаточно длительную историю. В XVIII веке в Германии начался процесс интенсивного экономического развития. В это время появились первые мануфактуры, фабрики, начали осуществляться первые попытки применения капиталистических методов ведения сельского хозяйства.
Прусский монарх Вильгельм I осознавал, что распространение образования способствует экономическому развитию. В период его правления в 1717 году в Пруссии был обнародован эдикт, согласно которому вводилось обязательное обучение детей в возрасте от 5 до 12 лет. По мнению многих историков, данное событие имело большое значение для развития государства и формирования нации.
Обнародование эдикта оказало значительное влияние и на развитие процесса подготовки учителей в Германии, в частности, обусловило открытие большого количества школ и, как следствие, усилило потребность в педагогических кадрах.
Однако в XVIII веке учителя народной школы, как правило, не имели специальной подготовки или имели очень слабую подготовку, практически обучали детей лишь элементарному чтению, письму и счёту (11).
Со вступлением в 1740 году на прусский престол Фридриха II, интенсифицировался процесс развития промышленности (текстильной, фарфоровой, сахарной и др.), открылось сравнительно большое количество мануфактур. Производительные силы-начали достаточно быстро развиваться, что способствовало укреплению нового общественного класса - буржуазии. А это в свою очередь явилось сильным объективным стимулом для развития начальных народных школ и средних реальных учебных заведений. В 1763 году в Пруссии был введен школьный регламент, в котором были затронуты многие аспекты работы народной школы и который, по мнению А.И. Пискунова, является наиболее полным и точным документом о народном образовании того времени (106).
В школьном регламенте 1763 года затрагиваются также вопросы подготовки учителей. В частности, в регламенте сформулированы определенные требования, предъявляемые к учителям. Например, согласно регламенту на учительские должности могли назначаться только люди достаточно подготовленные, которые могли служить примером детям во всех отношениях. Главным требованием к кандидату было наличие глубокой религиозности, которая должна была воспитываться и у всех детей. При назначении нового учителя предлагалось устраивать ему нечто вроде экзамена, заключавшегося в проверке его умений вести урок и петь (106).
Особенностью развития образования в Германии в данный период и педагогического в частности является его религиозная направленность. Многие немецкие педагоги полагали, что школьное воспитание должно строиться на религиозной основе. В ряде германских государств заметное влияние оказывали пиетисты, стремившиеся к обновлению религиозного чувства, придающие большое значение практическому переустройству жизни, нравственному личному самоусовершенствованию.
Пиетисты значительное внимание уделяли вопросам воспитания, полагая, что большинство социальных зол проистекало от неправильного отношения к детям в семье и школе, от плохой постановки обучения. Положительной чертой в педагогической деятельности пиетистов было стремление соотнести обучение с практикой и нуждами повседневной жизни.
Деятельность пиетистов получила неоднозначную оценку в истории немецкой педагогики, однако неоспоримой заслугой представителей данной концепции, по мнению X. Гудъёнса, считается то, что они, по существу, впервые в Германии начали осуществлять систематическую подготовку учителей; создали значительное число благотворительных учебно-воспитательных учреждений для детей беднейших слоев населения, ряд воспитательно-образовательных учреждений, первые в Германии создали реальные школы, наибольшую известность среди которых получили основанные А.Г. Франке и И. Геккером.
На развитие системы образования в Германии в XIX веке значительное влияние оказали не только социальные процессы мирового и общеевропейского масштаба, поступательное развитие экономики, интенсивный рост промышленности, но и стремительное развитие науки, и в первую очередь философии.
В конце XVIII — первой половине XIX века в Германии развивалось философское движение, выдвинувшее на первый план диалектику как теорию и метод познания действительности. В истории науки это движение получило название "немецкая классическая философия". Его представители внесли особый вклад в развитие педагогики нового времени. Классики немецкой философии, прежде всего И. Кант, Ф. Шлейермахер, И. Г. Фихте, Г. В. Ф. Гегель, повлияли на педагогику своими статьями и выступлениями по проблемам воспитания, своей философией.
Вершинами педагогической мысли XIX столетия стали идеи немецкой классической философии, творчество И. Г. Песталоцци, И. Ф. Гербарта.
Значительное влияние на развитие непосредственно педагогического образования оказали работы Ф.-А.-В. Дистервега, которому принадлежит авторство нескольких сот педагогических статей и очерков, где не только излагаются общие вопросы воспитания, обосновываются идеи воспитывающего и развивающего обучения, но и излагаются размышления об учителе, значении его личности, его профессиональном самосознании, сформулированы требования к нему. .
В 1835 году был издан один из наиболее известных трудов Ф.-А.-В. Дистервега - "Руководство к образованию немецких учителей". В первой части данной работы изложены общие принципы организации учебно-воспитательного процесса и основополагающие требования к реализации развивающего школьного обучения. Кроме того, содержится много важных советов и рекомендаций для учителей относительно самообразования, совершенствования своей деятельности, систематического изучения педагогики и методики, сформулированы требования к учителю.
Европейское пространство высшего образования как социально-педагогический феномен
Объективное исследование процесса профессиональной подготовки учителей в Германии на современном этапе невозможно без учета событий общеевропейского масштаба, среди которых процесс создания европейского пространства высшего образования является одним из важнейших, так как во многом определяет направление развития национальных образовательных систем европейских государств.
Образование обладает большим потенциалом для решения многих социально-экономических и политических проблем. Высшее образование является сферой, которая в значительной степени влияет на то, как формируется общество, поэтому раздробленность, изоляция образовательных систем препятствуют единению Европы, а интернационализация высшего образования, напротив, способствует переходу процесса интеграции в Европе на качественно новый уровень. Поэтому в настоящее время стратегические проблемы развития образования привлекают внимание не только деятелей просвещения и профессиональных педагогов, но и европейских политиков, экономистов, социологов, стремящихся сплотить Европу в социальном плане и осознающих, что и образование является важнейшим механизмом достижения этой цели.
Европейский ученый Марик ван дер Венде отмечает, что деньги и образование «являются фундаментальными элементами социального единства. Деньги - важное средство связи между людьми и коммерческими предприятиями. Экономисты считают деньги как средством, так и проявлением социальных связей. Но одних денег недостаточно. Необходимо образование. Именно оно позволит воспитать в гражданах, вышедших из разных социальных кругов, понимание общности их интересов, принадлежности к одному обществу» (86, с. 25).
В последнее время, в связи с участием России в процессе создания европейского пространства высшего образования, в средствах массовой информации, в научных публикациях, а также нормативных документах Российского Правительства широкое распространение получили термины «европейское образовательное пространство», «европейское пространство высшего образования», «европейское научно-исследовательское пространство» и т.д.
Анализ литературы в рамках тематики показал, что, несмотря на активное использование данных терминов и широкое обсуждение обозначенной проблемы, вышеперечисленные понятия в научной литературе практически не разработаны, что обуславливает большое количество неточностей, связанных с использованием данных терминов и делает исследование европейского пространства высшего образования как социально-педагогического феномена особенно актуальным.
Раскрывая сущность понятия «европейское пространство высшего образования», выявляя его особенности, предпосылки и инструменты его создания, необходимо конкретизировать понятие «образовательное пространство», т.к. оно составляет основу понятия «европейское пространство высшего образования», позволяет определить подход, с позиций которого исследуемое явление анализируется.
Пространство является одной из ключевых категорий философии, традиционно определяемая, наряду со временем, как характеристика бытия. Изначально использование данной категории считалось прерогативой философии, затем это понятие вошло в терминологический аппарат точных наук. В последнее время термин «пространство» с атрибутивными характеристиками часто используется гуманитарными науками, общественными дисциплинами. В связи с чем в научной литературе, нормативных документах все чаще употребляются такие понятия, как культурное, образовательное, социальное, криминогенное и т.д. пространства.
И.К. Шалаев и А.А. Веряев в своей работе объясняют и обосновывают введение множества пространств, в том числе и образовательного. Они подчеркивают, что «ключевым понятием в определении пространства является событие, явление. Из всего многообразия событий, происходящих в природе, обществе, мире, выбирается подмножество. Причем события выбранного подмножества должны быть коррелированы, взаимообусловлены, связаны друг с другом, должны представлять некий единый кластер. События и соответствующие порождаемые ими подмножества классифицируются по типам: физические, биологические, социальные и т.д. В этом ряду совершенно естественно выделить блок событий, имеющих отношение к сфере образования, целенаправленного формирования личности. Каждому типу событий ставится в соответствие свое пространство событий» (145,с.6).
При данном подходе становится понятным, как возникли такие специальные понятия, как геологическое, биологическое, экологическое, социальное, историческое, экономическое, культурное, художественное и т.д. пространство. Таким образом, введенные понятия пространств оказываются наполненными различным по характеру содержанием.
Анализ работ, посвященных проблеме определения понятия «образовательное пространство», позволил выявить некоторые подходы к рассмотрению данного явления.
Один из них условно назовем структурным, другой - универсальным. Представители первого (Б.Л. Вульфсон, В.Е.Шукшунов, О.И. Федорищева, В.Г. Шуметов) рассматривают образовательное пространство, акцентируя внимание на его структурно-содержательном компоненте.
Например, Б.Л. Вульфсон в работе «Мировое образовательное пространство на рубеже XX и XXI вв.» пишет, что «мировое образовательное пространство - относительно новое понятие. Оно означает совокупность всех образовательных и воспитательных учреждений, научно-педагогических центров, правительственных и общественных организаций по просвещению в разных странах, геополитических регионах и в глобальном масштабе, их взаимовлияние и взаимодействие в условиях интенсивной интернационализации разных сфер общественной жизни современного мира» (28, с.З).
Представители второго (И.К. Шалаев, А.А. Веряев, В.А. Козырев, А.П. Лиферов) определяют образовательное пространство как сферу взаимодействия участников образовательного процесса, включающую самые различные условия, которые могут оказывать влияние на образование человека.
Такое разделение условно, позволяет сосредоточиться на структуре образовательного пространства, объективно оценить его номенклатуру, количественно оценить размер. Системное же исследование образовательного пространства позволяет целостно оценить его, выявить взаимосвязи различных уровней или, как в данном исследовании, попытаться определить, каким образом структурная характеристика образовательного пространства может влиять на взаимоотношения его субъектов и отношения внутри самих субъектов.
И.К. Шалаев и А.А. Веряев отмечают, что к образовательному пространству правомерен также подход с позиций различных масштабов, т.е. речь может идти об образовательном пространстве школы, города, области, страны, региона и т.д. (145).
В данной работе масштаб образовательного пространства ограничен рамками европейского пространства высшего образования.
Прежде чем приступить к анализу рассматриваемого явления, необходимо четко определить границы данного пространства. Во-первых, выяснить, что значит атрибутивная характеристика - европейское пространство, во-вторых, отраслевая - пространство высшего образования.
Структурные изменения в системе подготовки учителей в Германии
Педагогическое образование в Германии как составляющая системы профессионального образования - результат длительного, почти двухсотлетнего развития системы педагогического образования как компонента системы профессионального образования Германии, которое осуществлялось в тесной взаимосвязи с развитием системы школьного образования и современного общества. Развитие педагогического образования было также подвержено влиянию актуальных в различные периоды времени педагогических концепций, доктрин и теорий. Кроме того, на развитие педагогического образования в Германии, его структуры в частности, оказал влияние тот факт, что учителя в Германии относятся к числу государственных служащих, следовательно, процесс и структура их подготовки должны также соответствовать определенным требованиям, предъявляемым к государственным служащим в данной стране.
В нартоящее время подготовка педагогических кадров осуществляется в Германии в университетах, в 7 высших педагогических школах в федеральной земле Баден-Вюртемберг (в данной федеральной земле высшие педагогические школы не были интегрированы с университетами), в высших профессиональных школах, в технических университетах, а также в высших музыкальных школах и высших школах искусства.
Практическая педагогическая подготовка в форме стажировки осуществляется в школьно-практических семинариях, которые специализируются на обучении педагогике, дидактике и преподавании школьного права, и находясь в ведении министерства культуры, и в школах, в которых проходит практическое обучение под руководством методиста.
Повышение уровня требований к уровню профессионализма педагогов, расширение функций учителя в школе, усложнение задач его профессиональной деятельности придают особую актуальность проблеме создания современной системы профессионального отбора будущих педагогов как основанию для формирования конкурентоспособных специалистов с высоким уровнем профессионализма.
Для поступления на педагогическую специальность в Германии необходимо иметь аттестат о полном среднем образовании, который выдается по окончании обучения и сдачи выпускных экзаменов в гимназии или в равноценном учебном заведении. В некоторых случаях право обучения данной специальности может быть получено, например, взрослыми после успешного окончания вечерней школы или в определенных случаях после получения профессионального образования вне университета.
Кроме того, в некоторых гимназиях Германии преподаются педагогика и психология, имеются педагогические отделения для начальной подготовки к деятельности учителя и воспитателя (67).
Особенностью подготовки учителей в Германии является то, что специализация учителей происходит не только в зависимости от преподаваемых предметов, но и от типа школы, в которой эти предметы будущий . учитель будет преподавать. Так как в условиях децентрализованного управления системой образования Германии школьное образование и процесс подготовки учителей являются делом федеральных земель, то каждая из них вправе организовывать подготовку учителей различной специализации в соответствии с типом школ, имеющих место в данной земле. Для того чтобы гарантировать определенное единство и сопоставимость системы школьного образования и подготовки учителей, обеспечить профессиональную мобильность педагогических кадров и студентов педагогических специальностей, Конференцией министров культуры федеральных земель было подготовлено соглашение о подготовке и аттестации учителей в Германии, которое стало основанием для соглашения «О взаимном признании документов об образовании учителей».
Обучение учителей имеет многопрофильный характер и объединяет от трёх до четырех сфер обучения. Например, первая фаза обучения охватывает:
общенаучную составляющую (включая дидактику) с углубленным изучением как минимум двух предметов/специальностей или групп предметов (которые будут преподаваться в школе); педагогическую составляющую с обязательным изучением педагогики и психологии; по выбору такие дисциплины, как философия, социология, теология и др.; практическую составляющую (интегрированная в процесс обучения практика). Основы организации процесса подготовки учителей каждого типа урегулированы государственными документами, такими как порядок обучения и порядок сдачи экзаменов, в которых определены: предметы/специальности и их возможные комбинации для определенного типа; объем и содержание обучения отдельным предметам/специальностям, включая педагогику и дидактику школьных предметов; вид отчетности во время учебы, вид и объем отдельных экзаменов, способы их оценивания. Во время обучения студентами педагогических специальностей сдаются экзамены и зачеты, порядок сдачи которых урегулирован специальными положениями. Обучение в университете заканчивается первым государственным экзаменом, успешная сдача которого является основанием для допуска к прохождению стажерской практики. Проведение первого государственного экзамена организуется государственной приемной комиссией, которая подведомственна министерству образования и культуры. Экзамен состоит, как правило, из: письменной научной работы по одному из предметов преподавания или по педагогике; из письменного и устного экзамена по преподаваемому предмету, включая дидактику этого предмета; экзамена по педагогике; практического экзамена по музыке, техническим дисциплинам и физической культуре в случае, если будущий учитель претендует на получение права преподавания этих дисциплин.
Успешная сдача первого государственного экзамена подтверждает достаточный уровень теоретической подготовки в сфере преподавания определенного предмета.
Для учителей всех типов специализации после обучения в университете или равнозначном ему вузе в качестве второй фазы обучения предусмотрена стажерская практика. Особенностью процесса подготовки учителей является то, что вторая фаза обучения вынесена за пределы вуза, проходит в совершенно ином учебном заведении, т.е. первая и вторая фазы подготовки учителей практически независимы друг от друга в институциональном, личностном и содержательном плане (в разных заведениях, у других преподавателей, имеют различное содержание).
Целью второй фазы является практическая подготовка учителей к самостоятельной профессиональной деятельности. Она является переходом от научной подготовки в вузе к самостоятельной организации уроков. Во время стажерской практики (рефендариата) осуществляется практическая подготовка будущих учителей к деятельности в школе. Теоретическая подготовка по дидактике, педагогике и школьному праву осуществляется в семинариях, в которые направляются претенденты на должность учителя. Стажерская практика состоит из посещения уроков других учителей, проведения уроков под руководством методиста и самостоятельных уроков в школе, а также посещения занятий по педагогике и дидактике в семинариях, где полученный в школе опыт анализируется и дополняется новыми знаниями. Занятия в семинариях проводят преимущественно учителя школ, а не преподаватели вузов. Претенденты на должность учителя до окончания стажерской практики находятся на положении государственных служащих.
Традиционно длительность второй фазы обучения составляет 24 месяца. В настоящее время происходит сокращение стажерской практики до 18, а в некоторых землях до 12 месяцев за счет зачета практики, пройденной во время обучения в университете.
После прохождения стажерской практики сдается второй государственный экзамен, который подтверждает способность кандидата самостоятельно организовывать образовательный процесс на должности учителя. При принятии решения о назначении на должность учителя результаты второго государственного экзамена имеют большее значение, чем первого.
Содержание и технологии подготовки учителей в Германии
В настоящее время процесс подготовки учителей в Германии интенсивно реформируются, что обусловлено факторами различного характера. Особенностью реформирования процесса подготовки учителей на современном этапе является то, что изменения затрагивают практически все элементы данного процесса: структуру, содержание, технологии.
Анализируя изменения, которым подвергается содержательный компонент подготовки учителей в Германии, следует отметить, что на отбор содержания обучения влияют многие факторы, а именно: социально-экономические и социально-культурные изменения, происходящие в современном обществе, проблемы, которые данные изменения обуславливают, представления о перспективах развития общества, актуальные представления об идеальном типе личности, а также цели и задачи, достижение которых необходимо в конкретных социокультурных условиях (20).
Применительно к отбору содержания педагогического образования это означает, что факторами, оказывающими влияние на отбор содержания подготовки учителей в Германии в современных условиях, являются изменения, происходящие во всех сферах жизнедеятельности социума, представления об идеальном учителе в современных социокультурных условиях, а также цели и задачи, которые в данных условиях учителем должны быть выполнены.
Эксперты Совета Европы и Европейского Союза выделяют некоторые особенности развития современного европейского общества, которые влияют на формирование представлений об идеальном образе учителя и определение целей и задач его деятельности. Среди них формирование информационно-технологического общества, в котором быстрая смена технологий и непрерывно увеличивающийся поток информации требуют непрерывного образования на протяжении всей жизни, а также новые условия жизни в объединяющейся Европе, глобализация всех сфер общественной жизни, развитие демократической культуры, возрастающее значение социальной толерантности и экологического сознания, создание условий для предоставления равных шансов на образование, усиление внимания к индивидуальности каждого, укрепление отношений мира и ненасилия (162).
В частности, в современном мире условия окружающей действительности очень динамичны: постоянно меняются требования рынка труда, условия организации труда, рынок труда глобализируется. Общественные требования, предъявляемые к образованию, не ограничиваются больше требованием единовременного получения определенного объема знаний, которое выполнялось общеобразовательной школой и заканчивалось после окончания школы.
Кроме того, процесс общеевропейской интеграции, повышение мобильности населения, демографическая ситуация в Германии, политика государства по отношению к мигрантам обуславливают приток большого числа иностранцев в страну и формирование поликультурного общества, что ведет к росту числа детей иностранцев, посещающих школу в Германии, и вызывают необходимость значительных изменений в организации образовательного процесса в школе.
К тому же гуманизация, демократизация образовательных процессов предъявляет к школе и учителям ряд новых требований, связанных с профессиональными качествами и компетенциями.
Данные факторы обуславливают значительные изменения требований, предъявляемых к школе как социальному институту общества и к учителям как специалистам, осуществляющим свою профессиональную деятельность в данном социальном институте, расширение социальных функций школы и, соответственно, социальных функций учителя.
В немецкой научной литературе, посвященной проблеме подготовки учителей к профессиональной деятельности, значительное место отводится обсуждению проблем, касающихся задач, которые современный учитель решает в процессе своей деятельности. Одним из наиболее авторитетных по данному вопросу является мнение министров культуры федеральных земель Германии, сформулированное в рамках постоянной конференции в программном документе «Задачи учителей сегодня - специалисты в сфере образования» (158).
Данные задачи сформулированы Конференцией министров культуры в соответствии с целями образования и воспитания, закрепленными в законах об образовании федеральных земель.
В качестве основной задачи учителей называется целенаправленное, основанное на научных знаниях планирование, организация и рефлексия процессов учения и обучения, а также их индивидуальное оценивание и систематическое наблюдение за ходом их развития. В документе подчеркивается, что качество профессиональной подготовки учителей во многом определяет качество учебных занятий.
В качестве другой задачи, успешная реализация которой должна осуществляться в рамках профессиональной деятельности учителей, называется воспитание. Причем подчеркивается, что воспитание в условиях школы тесно связано с учебными занятиями и со школьной жизнью в целом и эта задача решается эффективнее, если осуществляется тесное взаимодействие с родителями. Учителя и родители должны быть готовы находить конструктивные решения, если возникают проблемы в воспитании или трудности в учебном процессе.
Еще одной задачей учителей является оценивание деятельности учащихся и консультирование их во время занятий, а также при решении вопросов о выборе дальнейшей образовательной и профессиональной парадигмы. В документе подчеркивается, что учителя должны чувствовать ответственность, оценивая деятельность учащихся. Оценивание со стороны учителей должно быть компетентным и справедливым.
К задачам учителей относится также постоянное развитие своих компетенций. Учителя должны использовать возможность повышать свою квалификацию, быть в курсе новых научных достижений и использовать их в своей деятельности.
Кроме того, учителя должны участвовать в процессе развития школы, в создании благоприятной для обучения школьной культуры и мотивирующего обучение климата в школе, участвовать и нести ответственность за совместное управление школой.
В документе также подчеркивается, что учителя содействуют внешнему и внутреннему наблюдению за развитием школы и оцениванию образовательных процессов, школьной программы и школьной жизни (158).
Как было сказано выше, актуальные общественные изменения, определение целей и задач профессиональной деятельности учителя позволяют сформировать представления об учителе, обладающем характеристиками, необходимыми для его профессиональной деятельности в определенных социокультурных условиях.
Данной проблематике посвящено большое количество научных исследований во всем мире. Особенностью современного подхода к описанию требований, предъявляемых к специалистам различных сфер деятельности, к учителям в частности, является использование компетентностного подхода.
Принципиальным отличием данного подхода от других является то, что он ориентирован не на передачу учащимся определенной суммы знаний, а на формирование у них компетенций, которые позволят им в будущем успешно осуществлять профессиональную деятельность.
Изучению основ такого подхода посвящено большое количество работ как отечественных, так и зарубежных исследователей. В качестве причин, побуждающих к его использованию, называются изменения, происходящие в общественной жизни, в сфере профессиональной деятельности представителей различных отраслей, а также во всей сфере образования. Например: — усиление роли и усложнение задач личностного развития; — изменение стилей жизни на уровнях: глобальном; социума; организационном; индивидуальном; — появление феномена массового и всеобщего высшего образования; — нарастание в системах профессионального образования конвергентных процессов; — развитие адекватной системы профессионального образования (гибкость, прозрачность, сравнимость/сопоставимость, расширение образования в течение всей жизни); — внедрение рыночных механизмов в профессиональном образовании; — принципиальные изменения почти во всех профессиях; — появление новых профессий, демаркация прежних; — возрастание роли горизонтальной мобильности в течение трудовой жизни; — глобализация профессий и профессионалов (8).
Преимуществами данного подхода в условиях создания европейского пространства высшего образования является то, что он позволяет выработать общее понимание содержания квалификаций по уровням в терминах компетенций. То есть позволяет решить задачу выработки общеевропейского консенсуса в определении степеней с точки зрения того, что выпускники должны уметь делать по завершении обучения. Компетентностный подход позволяет, таким образом, сохранять гибкость и автономию в структуре учебного плана.
В свою очередь определение результатов в терминах компетенций и использование общей методологии определения трудоемкости при применении европейской системы накопления кредитов (ECTS) способствует достижению сравнимости систем высшего образования, структур и содержания программ (153).
Еще одним из преимуществ данного подхода в отборе содержания подготовки учителей в Германии является то, что он позволяет интерпретировать результаты обучения в терминах компетенций, т.е. гарантировать возможность осуществления определенного вида I деятельности, делает результаты обучения прозрачными, обеспечивая их сравнимость, сопоставимость, с одной стороны, а с другой, позволяет сохранить вариативность учебных программ и планов. Это позволяет оценивать не объем знаний, полученных в ходе подготовки, а уровень профессиональной и социальной подготовленности выпускников к трудовой деятельности и обучению в течение всей жизни.
Кроме того, в условиях создания европейского пространства высшего образования данный подход позволяет выработать общее понимание содержания квалификаций в терминах компетенций, т.е. содержит сведения о том, что выпускники должны уметь делать по завершении обучения.
Говоря о компетентностном подходе, необходимо определить, что такое компетенция, и чем компетенция отличается от квалификации. Решению данной проблемы посвящены многочисленные исследования. Согласно мнению представителей Научного совета Германии (Wissenschaftsrat), «компетенция - это мера образовательного успеха учащегося, выражающаяся в его способности к самостоятельной деятельности в профессионально и социально значимых ситуациях» (267,5).
