Введение к работе
Актуальность исследования. Решение задачи социально-экономи-эского развития нашей страны , поставленной ХХУЛ съездом КПСС, эразрывно связывается с активизацией человеческого фактора, с ахожденмем новых путей развития творческой деятельности людей, их заинтересованным, ответственным и сознательным участием во ZOX сферах яизни.
Продуктивность трудовой деятельности зависит от развития сех граней человеческого фактора - образования, культуры, про-ессиональных, волевых и других качеств людей, формирование ко-орых во многом определяется влиянием системы общественного во-питашія. Наиболее важным звеном этой системы выступают трудовые оллективы. Именно в трудовые коллективы сегодня перемещается ;ентр но только производственной, но и воспитательной работы, .емонстрирующей новые формы и метода формирования общественного юзнашія. "Воспитание человека неотделимо от его практического частин ь созидательном труде на благо народа, в общественной шзни, в решении задач социально-экономического и культурного ітроительства".
Помимо воздействия, которое оказывает трудовой коллектив на :воих членов, он осуществляет и воспитательную фушщию, направ-іенную на подрастающее поколение. Развитие воспитательных функцій трудового коллектива, расширение диапазона его воспитатель-юго влияния на все сферы жизнедеятельности людей (в том числе 5ыт, досуг, воспитание детей в семье) обусловливает объектив-кость процесса возрастания его воспитывающей роли в современных условиях, что нашло свое отражение- в Законе о трудовых коллективах (1983 г.).
Совокупность воспитывающих факторов, сконцентрированных в трудовом коллектива, делает.его предаетом специального научного анализа: в настоящее время изучены самые разнообразные по своим задачам и характеру деятельности коллективы реальной действи-
Материалы ХХУП съезда Коммунистической партии Советского Союза. - М.: Политиздат, 1986. - С. ПО.
гельностя - промышленных и сельскохозяйственных предприятий, научные и другие творческие коллективы, коллективы бытового обслуживания, спортивные, воинские, космических кораблей и др. Внимание исследователей сосредоточено на изучении сониально-іі'.":холо-гических механизмов сплочения и развития трудовых коллективов различного типа, позволяющих в полной мере реализовать их социальный и нравственный потенциал как по отношению к своим членам, так и по отношению к подрастающему поколению.
В современных условиях общество оказывает свое влияние на молодежь через ряд разнотипных коллективов, отличающихся друг от друга своеобразием воспитательных функций. В решении задач воспитания подрастающего поколения особая роль отводится воспитательным коллективам, для которых воспитание (в широком значении термина) является основной и единственной социальной функцией в системе общественного разделения труда. Среди них важное место принадлежит педагогическому коллективу школы.
Значение'педагогического коллектива в воспитании подростков обусловлено не только тем, что школа - самый массовый институт воспитания, не только тем, что период школьной жизни характеризуется наибольшей интенсивностью развития"ребенка, но и многогранностью воспитательного влияния, которое он способен оказывать на детей, учащихся.
Воспитание гражданских качеств происходит в школьные годы под влиянием целенаправленной работы учителей. Не случайно А.В. Луначарский назвал учителей "людьми, формирующими будущее". "Они, - писал А.В.Луначарский, - в огромной море являются фактором этого будущего, а не только продуктом прошлого и настоящего".1
В.И.Ленин постоянно указывал на необходимость настойчивой работы над духовным подъемом и всесторонней подготовксйучителей, заботы о повышении их общественного престижа, улучшении условий труда, была, усматривая в этом залог успешного построения социализма.
Созидание новой школы потребовало не только коренной перестройки системы обучения и воспитания подрастающего поколения, сложившейся в дореволюционной России, но и принципиально иного
Луначарский А.В. О народном образовании. - М., 1958. - С. 401.
_ 4 -
ідхода к организации деятельности педагогов. На смену "учите-ы-одиночкам" пришел педагогический коллектив, в котором центр шсести приходился на умение учителей совместно вырабатывать даные действия, взгляды, убеждения для достижения воспитательна эффекта в работе с детьми. Таким образом, целевые установки )уда потребовали от педагогов умения коллективно работать, а >циально-экономическиа условия - сплочения юс в новую соыиаль-нтрудовую общность - коллектив.
Представления о педагогическом коллективе как особой трудо-)й общности слошлись в отечественной педагогической науке ужа 20-м годам. В их разработке принимали участие Н.К.Крупская, .Т.Шацкий, В.Н.Сороке-Росинский, А.С.Макаренко, М.М.Пистрак и іогио др. Сформулированный ими круг идей, характеризующий педа-)гический коллектив как особую трудовую общность: коллектив еда-млыилешшков (С.Т.Шацкий); наличие доминанты, т.е. ядра в кол-зктиве, перспективы, сочетания разных учителей по полу и возра-гу, темпераменту и опыту педагогической работы как предпосылки зпешного коллективообразования (В.Н.Сорока-Росинский); длитель-эстъ существования, традиции коллектива, сочетание доверия и зебовательности к детям, опора на принцип параллельного влияния і воспитанников (А.С.Макаренко) и некоторые другие, - до сего эемени не утратили своего значения.
Представления о педагогическом коллективе, сложившиеся в погод становления советской школы и педагогической науки, не оста-злись неизменными. Хотя сам педагогический коллектив объектом ієциального изучешія не выступал, знания о нем развивались и до-элнялись за счет анализа школьной практики (Ф.Ф.Брюховецкий, .А,Захаренко, В.А.Караковский, В.Ф.Карманов, Э.Г.Костяшкин, .Б.Кобахидзе и др.) и результатов исследования различных аспек-эв его воспитательной деятельности (О.С.Гамашш, Э.Ш.Натансон, .С.Соловьева, С.Е.Хозе и др.).
Существенный вклад в разработку проблемы внос в 50-60-е го-і В.А.Сухомлинский. Отводя важную роль организации коллективной еятельносги учителей как фактору сплочения их в коллектив, им азработаны некоторые условия такой'организации. Первая и пока
Сухомлинский В.А. См.: Педагогический коллектив средней школы. - М., 1958; Павлышсная средняя школа. - М., 1969; Методика воспитания коллектива. - 1С, 1981.
единственная попытка проанализировать зависимость сплоченности учительского коллектива от организации педагогического труда принадлежит Цориевой Х.М.
В настоящее время наиболее изученными являются социально-психологические вопросы руководства педагогическим коллективом. Глубокий анализ социально-психологических проблем руководства коллективом учителей, осуществленный Р.Х.Шакуровыы на основа трудов советских ученых (Л.С.Макаренко, Н.М.Керженцева, Е.С.Кузьмина, А.Г.Ковалева, Б.Д.Парыгина, Н.В.Кузьминой, А.Л.Свенцицкого, М.И.Кондакова, А.А.Бодалева, В.Г.Афанасьева и др.) и зарубежных авторов (К.Левина, Р.Липпита, К.Уайта, Г.П.Штерна, Ф.Фидлера, В.Вруш и др.) освобовдает нас от традиционного обзора литературы по данному направлению исследований. Прирост знаний в этой области существенно возрастает за счет исследований социально-педагогических проблем учительского труда (В.Н.Турчанко, Л.Г.Борисова) и принципов его научной организации (И.П.Раченко), о пре- ' дупреадешш формализма в управленческой деятельности руководителей школ (Т.И.Шамова), научного обоснования функцій педагогического анализа (Ю.А.Конаржевский), стимулирования деятельности педагогического коллектива (И.К.Шалаев) и др.
Однако накопленные отечественной педагогикой знания об учительском коллективе общеобразовательной школы недостаточно характеризуют его как важный резерв повышения эффективности воспитания подрастающего поколения в современных условиях. Не исследован сам педагогический коллектив как субъект воспитания,' движущие силы его сплочения и развития в процессе взаимодействия с учащимися, семьей, производственными коллективами.
В широком социальном смысле проблема обусловлена объективно возросшими требованиями общества к личности советского человека - развитию его духовной, интеллектуальной и нравственной сторон, и возможностями школы удовлетворить эти ожидания. Ситуация побуждает каждого учителя изыскивать более совершенные мз-
Цориева Х.М. Проблемы организации педагогического труда и сплочения коллектива учителей: Автореф. дис. ... канд.пед,наук. -М., 1966.
Шакуров Р.Х. Исследование социально-психологических механизмов руководства педагогическим коллективом: Автореф. дис. ... докт. псих.наук. - Л., 1978.
ідн воспитания. Но, как показывает практика, ставка на творчест-I учителя-одиночки не позволяет разглядеть всего механизма воспи-іния учащихся и использовать тот богатый потенциал, который зало-IH в педагогическом коллективе как социально-психологическом объ-синении людей. Успех новаторских педагогических коллективов как із и свидетельствует о том, что им удалось повысить цривлекатель-)сть школи в восприятии учащихся благодаря интеграции самых разве учителей в единый коллектив. Этот интеграционный эффект выдви-іет проблему педагогического коллектива в число центральных пробел школьной педагогики. Приходится констатировать, что слабая на-шая разработанность проблемы формирования коллектива учителей, іьедипенного общими целевыми устремлениями, приводит лишь к дек-ірапди ценности его создания для учащихся.
Проблему нашего исследования мы сформулирован! следующим обра-)м: каковы условия, при которых учителя школы становятся коллек-тным субъектом воспитания, что позволяет им существенно повысить ?фект своего воздействия на учащихся?
Разрешение проблемы в значительной мере зависит от преодоле-ія следующих основных противоречий:
- мезду изменешіяіли, происшедшими в структуре личности со
именного школьника, и системой методов воспитания, сложившейся
застойные времена;
мезду целостностью процесса формирования личности подрост-1 и разрозненностью воспитательных воздействий школы, семьи и хэды;
между педагогической целесообразностью создания небольших
) количеству учащихся школ и ведомственншл подходом к строитель-сву школ-гигантов;
- медду системой вузовской подготовки, недостаточно ^читыва-
Звй необходимость формирования готовности будущих учителей к про-
эссионалышму сотрудничеству с коллегами по трудовому коллективу,
коллективным характером педагогического труда.
Острота и значимость решения проблемы определили выбор темы :следования: "Педагогический коллектив средней общеобразователь-)й школы как субъект воспитания".
Методологической основой исследования явились идеи класси-зв марксизма-ленинизма о совместном труде людей как факторе, по-эвдающем феномен коллективности, о формах проявления этого фено-
мена в различных социальных ситуациях, о сущности человека как совокупности общественных отношений, о соотношении объективного и субъективного, управляемого и стихийного в процессе общественного воспиташш. Принципиальное значешіе для нашего исследования имела марксистская трактовка коллективной деятельности и коллективного пользования как такой деятельности и такого пользования, которые проявляют и утверждают себя непосредственно в действительном общении с другими людьми.
Ваулейшишмировоззренческими и методологическими ориентирами данного исследования служат положения новой редакции Программы КПСС о воспитании советских людей в духе коллективизма, товарищеского сотрудничества и взаимопомощи, о роли трудовых коллективов в ускорении социально-экономического развития страны. Такая установка актуализирует направление исследований, связаштое і познанием закономерностей развития педагогического коллектива и условий его эффективного функционирования, тем более, что в последние годы увеличился приток в педагогические коллективы молодых учителей и специалистов непедагогических профессий ( кроме учителей труда и начальной военной подготовки - программистов, техников и т.п.).
Научный путь решения проблемы состоял в том, чтобы на основании системного подхода разработать теоретическую модель, выведенную из практики и сверенную с ней, в которой педагогический коллектив современной школы охарактеризован как субъект воспиташш.
В разработке концепции мы опирались на положение о том, что педагогический коллектив относится к типу воспитательных трудовьс коллективов, которым присуща особая организационная структура и специфическая деятельность. В структуре школьного коллектива педагогический коллектив - управляющая система. Роль коллективного субъекта стимулирует развитие свойств и качеств, характеризующих педагогический коллектив как совокупного воспитателя. Формулируя цели и задачи воспитания, направленные на преобразование объекта педагогический коллектив должен постоянно заботиться о совершенствовании самого себя.
1 .Маркс К.' Экокоыическо-йилософские рукописи 1844 г. - К.Маркс и
^.Энгельс. Соч. Т. 46."Ч. П. - М.: Политиздат, 1979. - С. 118.
2 материалы ХХУП съезда Коммунистической партии Советского Союза
- .і.. Политиздат, IUS6. - С. I4D.
В соответствии с теоретической моделью педагогический кол-жтив школн как субъект восшітания предстает в трех ипостасях: 'бъект собственного развития, субъект формирования ученического шюктива и субъект педагогизации окружающей школу социальной >еды, Назвашые выше три субъектные состояния педагогического >ллектива школи сопряжеїш между собой не как арифметическая сум— і слагаемых, а как сплав, обеспечивающий его целостность и сис-змность осуществляемой им воспитательной деятельности.
Постоянное самосовершенствование педагогического коллектива ж коллективного воспитателя - важнейшее условие эффективности го деятельности. Являясь для школьников своеобразной моделью эудового коллектива, педагоги собственным примером убекдают учатся в ценности идеи коллективизма.
Эффективность развития педагогического коллектива как субъ-хта восшітания ученического, используемого в качестве дополни-злыюго средства влияния на личность школьника, во многом опре-эляется восприятием последнего не только как объекта воспита-эльной деятельности, но и как субъекта по взаимодействию. Уста-эвка на взаимодействие как систему взаимных воздействий через зханизш взаимовосприятия, взаимовлияния и взаимопроникновения озволяет изменить авторитарную ориентацию на демократическую на сех уровнях взаимодействия со школьниками.
Третья характеристика педагогического коллектива как субъек-а воспитания связана с выявлением воспитательных ресурсов сроды, кружащей школьников, превращешієм ее в фактор целенаправленно-о воспитания учащихся. Тенденцией сегодняшнего дня становится ктивное участие в воспитании подрастающего поколения трудовых оллективов базовых предприятий, внешкольных учреждений, учревде-иіі культуры и спорта. В условиях разнообразия воспитателей спо-обность педагогического коллектива объединить всех заинтересован-ых в воспитают лиц общими- целевыми установками в полной мере тражает состояние его развития как субъекта восшітания.
Сформулированная теоретическая модель, в которой педагоги-:еский коллектив представлен как объект познания в виде совокупно, субъекта воспитания,позволила наметить задачи, решение котони дало возможность проникнуть вглубь изучаемого явления, уло-«ть внутренние связи и закономерности.
Объект исследования - педагогический коллектив средней общо-
образовательной школы.
Предает исследования - развитие педагогического коллектива как коллективного субъекта воспитания школьников.
Цель исследования - раскрыть сущностные свойства-характеристики педагогического коллектива средней общеобразовательной школы как субъекта воспитания, от развития которых зависит повышение эффективности его деятельности в современных условиях.
Для достижения поставленной цели выдвинуты следующие задачи исследования:
-
Проанализировать развитие взглядов о необходимости единства действий учителей в воспитании учащихся в истории отечественной и зарубежной педагогики.
-
Охарактеризовать педагогический коллектив периода становления социалистической школы как трудовую общность нового типа.
-
Разработать теоретическую модель педагогического коллектива школы как субъекта воспитания и соотнести ее с практикой.
-
Раскрыть основные механизмы развития субъектных свойств педагогического коллектива средней общеобразовательной школы через процессы самосовершенствования, демократизации взаимодействия с ученическим коллективом и консолидации усилий с социальной средой.
-
Определить основные пути повышения эффективности деятельности педагогического коллектива как коллективного дидакта и воспитателя в. соответствии с типом школы (малокомплектной сельской, средней по количеству учащихся и школы-гиганта).
Гипотезы исследования. В процессе исследования мы предположили, что поскольку воспитание (в широком смысле) - единственная функция педагогического, коллектива школы как трудового коллектива в общественном разделении груда, то повышение эффективности его деятельности в значительной мере обусловлено развитием и совершенствованием свойств, характеризующих учителей школы коллективным субъектом воспитательного процесса.
Свойства коллективного воспитателя учительский коллектив обретает, если он становится субъектом:
собственного развития, ибо не воспитав себя, он не может воспитывать других;
формирования ученического коллектива как среды и средства личностного развития учащихся (коллектив мокет быть воспитан
олько коллективом);
- взаимодействия с социальным окружением, результатом кото-ого является создание коллектива воспитателей, включающего помп-о педагогов школы других взрослых (общественников, родителей, ефов), объединенного общими целевыми установками.
Развитие субъектных свойств учительского -коллектива как сс-окупного воспитателя в реальной действительности взаимосвязано взаимообусловлено, тем не менее качдое из указанных выше состо-ний педагогического коллектива имеет свои закономерности и тен-енции развития.
Наиболее существенной, по нашім предположения?.!, выступает га торона деятельности педагогического коллектива, которая развпва-т его как совокупного дидакта и воспитателя. Именно это качест-юішое состояние определяет развитость его субъектных возможности по отношению как к детскому коллективу, так и к коллективу юспитателей.
Субъектом собственного развития педагогический коллектив .тановигся, если в нем достигается идейное (коллектив единомышленников) , организационное (-баланс деловых и латентных связей и (тношений) и психологическое (здоровый морально-психологический слимат) единство, а также культивируются отношения .сотрудничест-за и товарищеской взаимопомощи. Такой коллектив способен оказы-зать действенное влияние на учащихся и педагогизацию окружающей жолу среды.
Разнообразие условий, в которых трудятся педагогические кол-іектиш (разило типы школ, количественный и качественный состав учащихся и учителей, особенности микросреды и т.д.), порождает многообразие вариантов развития их как субъектов воспитания. Применительно к средней общеобразовательной школе с учетом ее региональной специфики условно можно выделить три варианта развития: ао типу малокомплектной сельской школы, по типу школы с количеством учащихся 500-600 человек и по типу школы-гиганта.
Основные методы и этапы исследования. Методы исследования адекватны его предмету, объекту и задачам.
В комплекс ведущих методов исследования входили: теоретическое моделирование, констатирующий эксперимент, обобщение передового и массового опыта работы педагогических коллективов сельских малокомплектных и городских средних общеобразовательных школ.
- II -
Исследование проводилось в несколько этапов. На первом (1968-1975 гг.) изучались особенности педагогических коллективов школы-интерната 15 42 и средней общеобразовательной школы с изучением ряда предметов на французском языке J.' 73 г. Москвы, где диссертант был учителем, воспитателем, старшим воспитателем, организатором внеклассной и внешкольной воспитательной работы, председателем профкома и секретарем партийной организации. Методом включенного наблюдения за процессами становления и развития педагогических коллективов вышеуказанных учебных заведений определялись главные содеряагельные характеристики их как субъектов воспитания.
На втором этапе исследование велось в рамках темы (1ё ГР 0I82406G6636), включенной в план научно-исследовательских работ НИИ общих проблем воспитания АПН СССР (1975-1980), вырабатывалась общая концепция педагогического коллектива, исследовались закономерности развития его субъектных свойств, выявлялись основные механизмы управления или. Использовался метод массового соци-олсго-педагогического изучения,опытно-экспериментальная работа, обобщение передового опыта деятельности педагогических коллективов школ по воспитанию учащихся. Результатом второго этапа явилась разработка теоретической модели-концепции педагогического коллектива средней общеобразовательной школы как субъекта воспитания.
На третьем этапе исследования в рамках темы (йЕР CI8SQ0I7I92), включенной в план научно-исследовательских работ НИИ ОПВ АПН СССР на 1980-1985 гг., уточнялась теоретическая модель педагогического коллектива средней общеобразовательной школы как субъекта воспитания и соотносилась с реальной практикой работы школ различного типа: школы-гиганта, средней по количеству учащихся школы и малокомплектной сельской средней школы; исследовалась зависимость развития педагогического коллектива как совокупного дидакта и воспитателя и эффективность его воспитательной деятельности; определялись пути повышения эффективности работы педагогического коллектива с учетом тенденций, происходящих в жизни общества.
Ведущим методом исследования явилось изучение целостного опыта работы лучших педагогических коллективов школ разного типа. Полученные результаты соотносились с массовой практикой работы педагогических коллективов. Разрабатывались варианты развития
убъекта воспитания с учетом особенностей и возможностей самого едагогического коллектива, коллектива учащихся и окружающей шко-:у среды.
В качестве вспомогательных методов использовались: опроси детей, руководителей, родителей), анкетирование (учителей и уча-ихся), методика Я.Баумана (ПНР) по выявлению коллективистических :арактерис?ик педагогов школ, интервьюирование, анализ оокесгвен-юго мпєііия и др. Посредством опросов и анкетирования вынвлыш існовнке характеристики педагогического коллектива, наиболее адек-іатнне сегодняшним представлениям учащихся и учителей школы о нем. 'етодом соотнесения вскрыты некоторые механизмы взаимовлияния педагогического и ученического коллективов.
Эмпирическая база исследования. Слогшость и многообразие объ-жта исследования вызвали необходимость при формировании экспериментальной базы соблюдение прішципа разнообразия, в соответствии ; которым в ее состав были включены средние общеобразовательные жолы различных регионов страны, разные по количественному соста-зу учащихся и педагогов, а также сельские и городские.
Объектом монографического изучения явились коллективы школ: « 73 г. Москвы (директор - Ю.М.Цейтлин, Заслуженный учитель пшоні РСФСР), & 825 г. Москвы (директор - В.А.Караковский, Заслуженный учитель школы РСФСР, кандидат педагогических наук, лауреат тремии Ленинского комсомола), 1Ь 18 г. П.-Посада Московской области (директор - Н.А.Милосердова), й 12 г. Краснодара (директор -5.$.Брюховецкий, Заслуженный учитель школы РСФСР, кандидат педагогических наук. Почетный гражданин г. Краснодара), & 76 им. J.В.Ломоносова г. Риги (Директор - Г.П.Поспелова, Заслуженный учитель школы Латвийской ССР, кандидат педагогических наук) и Сахнов-ская средняя сельская школа Корсунь-Шевченковского района Черкасской области УССР (директор - А.А.Захаренко, Народный учитель СССР, член-корреспондент АПН СССР). Выбор этих школ был осуществлен тогда, когда их опыт еще не стал достоянием широкой педагогической общественности, а директора не были удоатоены высоких званий.
Кроме названных выше, в исследовании участвовали педагогические коллективы школ Ш 22 и 70 г. Риги, Ш 23 и III г. Горького, $ 19 г. Н.-Тагила, всех школ-новостроек (всего 17 школ) г. Нижнекамска Татарской АССР, школ Октябрьского района г. Сверд-
- ІЗ -
ловска, воиедиих в социально-педагогический эксперимент по созданию и апробации различных форм интеграции воспитательных сил в микросредв, Ширанской средней малокомплектной сельской школы Яро-славского района Ярославской области, а также ученическая бригада Новопавловской и Александровской средних школ Ставропольского края.
Новизна исследования: впервые в советской научной литературе педагогический коллектив школы рассмотрен как трудовой коллектив особого типа. Разработана теоретическая модель, в которой педагогический коллектив средней общеобразовательной школы охарактеризован как субъект воспитания. На теоретическом и эмпирическом уровнях раскрыты механизмы развития субъектных свойств и качеств педагогического коллектива школы как коллективного воспитателя, использование которых гарантирует повышение эффективности его деятельности в современных условиях. Выявлены основные типы педагогических коллективов средних общеобразовательных школ и варианты развития их как субъектов воспитания учащихся. Раскрыта сущность двусторонности влияний педагогического и ученического коллективов в процессе взаимодействия как важнейшего источника их развития; обоснована роль педагогического коллектика как интегратора воспитательных воздействий социальной среды.
Практическая значимость исследования состоит в том, что оно может служіть оснозой дальнейшего исследования проблемы формирования педагогического коллектива школы как субъекта воспитания, опосредуя важную информацию о существе явления; в разработке методики формирования педагогического коллектива как субъекта воспитания в соответствии с типом школы и ее социальным окружением, позволяющей определить уровень его сформированиести, обнаружить пробелы и определить сферы, нуждающиеся в дальнейшем совершенствовании. Выявлены основные механизмы сплочения педагогов в коллективе единомышленников, использование которых позволяет существенно повысить качество воспитания учащихся. Материалы и выводы исследования использованы в курсе лекций по психологик и педагогике в педагогических вузах, университетах и институтах усовершенствования учителей, а также в системе повышения квалификации руководящих работников народного образования.
Апробация и внедрение результатов исследования:
I. Результаты исследования были обсуддены и апробированы в
зличных аудиториях: на Всесоюзных педагогических чтениях (1979, 84 и 1989 г.), на заседании Ученого Совета НИИ общих проблем спитания АПН СССР (1986 г.). О ходе и результатах исследоваїшя ссертант докладывал на Всероссийских и региональных конферен-ях в г. Свердловске (1985 г.), в г. Кишиневе (1987 г.), на Все-ссийских семинарах-совещаниях: в г. Нижнекамске Татарской АССР
теме "Воспитательные функции педагогического коллектива шко-" (1982 г.); в г. Краснодаре по теме "Актуальные проблемы тео-и и практики развития педагогического коллектива общеобразова-льной школы (1985 г.), а также на выездных заседаниях Научного вета при Президиуме АПН СССР и секции "Коллектив и личность" ПО РСФСР в г. Риге на базе школы й 76 (1983 г.), в г. Москве
базе школы & 825 (1986 г.), в с. Сахновка Корсунь-Шевченковс-го района Черкасской области УССР (1984 г.), в г. Ярославле на зе Ширинской средней малокомплектной сельской школы Ярославско-
района Ярославской области (1987 г.).
-
С 1980 г. по 1988 г. диссертант выступил на научных и на-но-методических конференциях и совещаниях с более, чем 30 до-адами перед практиками и научными работниками.
-
Разработан спецкурс для слушателей курсов повышения ква-.фшсацпи руководящих работников народного образовашія в Цент-льном институте усовершенствования учителей. Апробация получен-х результатов и их внедрение проходило на учебных занятиях ин-итутов усовершенствования учителей гг. Москвы, Фрунзе, Сверд-вска, Риги, Нижнекамска, Павловского-Посада Московской области др.Непосредственно по теме диссертации опубликованы: научно-полярная книга, три тематических сборника и более 30 научных ста-:й, а также статьи в периодической печати.
Достоверность полученных' выводов. Содержащиеся в дис.серта-л научные положения и выводы прошли проверку в длительном педа-ігическом эксперименте (с 1968 по 1988 год). Достоверность их дтверндается применением комплекса адекватных объекту, предало ту, їли и задачам исследоваїшя методов, валидносгь которых статисти-юки выверена; репрезентативностью выборки исследования учитель-:их коллективов школ, необходимой и достаточной для анализа изу-іемой проблемы, воспроизводимостью получешшх результатов В ШКО-,ных коллективах, не участвовавших в эксперименте: в школах Ле— шградского района г. Риги, в 35-й школе г. Горького, в школах
Свердловска и Свердловской области и др.
На защиту выносятся следующие основные положения концепции педагогического коллектива школы как субъекта воспитания:
- обоснование педагогического коллектива школы как трудового коллектива особого типа;
сущностные характеристики, позволяющие судить о педагогическом коллективе как субъекте воспитания: а) коллектив единомышленников, б) созидатель ученического коллектива, обеспечивающего благоприятные условия для личностного развития учащихся, в) интегратор воспитательных воздействий среды. Кавдая из указанных характеристик оттеняет тог или иной аспект субъекта воспитания в статике и задает направление-ориентир для его развития. При этом развитие одних субъектных свойств - есть условие для развития других, а их взаимодополнение обусловливает развитие педагогического коллектива как целостной воспитательной общности;
сплоченность как важнейшая характеристика целостности педагогического коллектива. Сплоченность достигается посредством выработки в коллективе целевого (идейного), организациошюго и психологического единства. Единство доли, организации и психологии - система индикаторов сплоченности педагогического коллектива или тенденции движения к ней;
взаимодействие педагогического коллектива с ученическим (через механизмы взаимовосприятия, взаимовлияния ^взаимопроникновения), а также с социальной средой на принципах взаимодополнения - важный источник развития субъекта воспитания;
типизация педагогических коллективов (микро-, пезо-, макротипы икол), позволяющая, с одной стороны, избежать единообразия в подходе к ним как субъектам воспитания, а с другой, - определить, что является нормой, а что особенным в процессах становления и развития их субъектами воспитания.
